LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO HERRAMIENTA PARA EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL: UNA EXPERIENCIA DE POLÍTICA PÚBLICA

Sandra Alvino
Cooperativa de educación e investigación ambiental de la Argentina (C.E.I.A)[1]
salvino25@gmail.com

La educación ambiental como herramienta para el ordenamiento territorial: una experiencia de política pública (Resumen)

Consideramos que la escuela debe ser un espacio de comunicación, participación e interacción donde se puedan reflexionar y problematizar las problemáticas socio-ambientales del desarrollo. Como la escuela esta inmersa en esta realidad conflictiva y desigual, se considera primordial que pueda  tomar un rol protagónico en la planificación del territorio del que forma parte a través de una herramienta de escala local.Participar de la planificación del territorio que uno habita es un modo de concretar el compromiso ciudadano que la escuela debe promover hacia adentro y hacia fuera, objetivos inherentes de la educación ambiental (EA). La experiencia llevada a cabo durante 2006 y 2007 en la Dirección de Gestión Educativo Ambiental (DGEA) del ministerio de educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, apuntó en una de sus facetas, a que la comunidad educativa, a través de la educación ambiental, se sume con voz propia a distintos procesos de planificación y ordenamiento del territorio.

The environmental education used as a tool for the territorial ordering: A public politics experience (Abstract)

We consider that school must be a place for communication, participation and interaction where the social-environmental problems of the development can be reflected and analyzed. As school is involved in this troubled, conflictive and unequal reality, pushing the school into a leading role through a local scale tool in the territorial planning which is part, is considered a fundamental objective. Taking part in the territorial planning that one inhabits, is a way of creating and developing the citizen commitment that the school must promote inside and outside, toward inherent objectives of the environmental education (EA).The experience carried out during 2006 and 2007 the Direction of the Mangement of Environmental Education (DGEA) that belongs to the Education Ministry of the Buenos Aires´s province, Argentina, pointed, to that educational community through the environmental education, adding their own voice to different processes of ordering and planning of the territory.

La crisis ambiental se ha exacerbado fuertemente en la Argentina del último decenio, ha movilizado importantes sectores de la sociedad en número y opinión y ha tomado estado público en los últimos años, instalando un estado de sensibilización significativo, pero insuficiente. Ante la ausencia de actores públicos que defiendan el interés general, estos movimientos son los que van marcando el ritmo de la transformación que se opera en la Argentina tanto a nivel de la gestión como de la educación ambiental.

Como es lógico en el marco del modelo de desarrollo que el país sigue y en ausencia de un ordenamiento ambiental del territorio, la crisis impacta fuertemente, por lo que en la Provincia de Buenos Aires, es relevante por la importancia relativa que la economía y la producción de la provincia tiene en el país, y el correlato ambiental desfavorable que esa situación supone. Por eso, la problemática es prioritaria y su abordaje y solución tienen cada vez más importancia en las posibilidades futuras del desarrollo rural, pesquero, industrial, laboral y consecuentemente social.

Por tal situación, la EA emerge como un tópico clave en la planificación estratégica del desarrollo provincial y un factor cada vez más relevante en las políticas (públicas) de equidad, reconocimiento de derechos, justicia social, vale decir, acceso a la tierra, a la vivienda digna, a ambientes no contaminados, a condiciones territoriales de habitabilidad dignas, al aire limpio, al agua pura, al trabajo, a la identidad y el arraigo; en definitiva a la calidad de vida y por consiguiente estrechamente vinculada a la planificación del territorio. Pero no a cualquier planificación, sino a una que parta del cuestionamiento de los procesos dominantes que guían el estilo de desarrollo, sobre la base de la constatación del inocultable desastre ambiental y la persistencia de la desigualdad y de defender el derecho a administrar nuestros propios recursos con soberanía y criterios de beneficio público, para desmontar las lógicas instrumentales que guían los procesos productivos y los ligan exclusivamente al lucro y al consumo y promueven el distanciamiento del ser humano respecto de la naturaleza.

Colaborar a la instalación de este tipo de procesos, que deben iniciarse a escala local y con consenso social también es tarea de la Educación Ambiental. La EA es una herramienta que conecta la planificación ambiental del territorio con las necesidades humanas.

Algunas precisiones conceptuales

Esta presentación invita a hacer algunas precisiones que podrían ser por si mismas objeto de investigación y opinión, pero que adelantaremos aquí sólo con el fin de relativizar y poner en duda concepciones cristalizadas acerca de lo que es y lo que debe ser el Ordenamiento Territorial (OT).

El ordenamiento del territorio ha sido una disciplina y una práctica principalmente asociada a la función pública. No puede hablarse de “ordenamiento territorial” cuando se refiere al modo en que los diferentes sujetos sociales ocupan, se apropian y usufructúan “libremente” el territorio. Hay una pretensión prescriptiva en esta idea de ordenamiento que pareciera remitir principalmente a la función pública, única instancia desde donde es posible planificar el territorio en sentido estricto. Otra fuerza que impulsa a los sujetos a un cierto diseño y previsión del uso del territorio es, sin duda, el mercado, pero esta se restringe o debería, a los espacios privados, y claro, la suma de muchas iniciativas particulares, de hecho, resulta en un des-ordenamiento del territorio, un caos que, de nueva cuenta, sólo un sujeto capaz de ver la totalidad de los intereses puede ordenar. Ese sujeto sigue siendo el Estado y es por ello que a tanto a priori con el fin de planificar o a posteriori con el fin de ordenar lo que creció sin planificación, la idea de OT remite a él.

Existe un tercer sujeto que no es el estado, ni es el representado por el mercado, son algunos grupos humanos, comunidades diversas que planifican sus territorios comunitarios con lógicas más públicas que privadas y colectivas. Ciertamente un sujeto hasta ahora subalterno que propone “otras” formas de manejo y ocupación, pero que está emergiendo como sujeto referente de un modelo alternativo.

Consideramos importante desechar de entrada, toda ilusión antropocéntrica acerca del ordenamiento territorial, pues en el territorio preexiste un orden, un orden natural que en todo caso la humanidad modifica, readecua, para un determinado tipo de aprovechamiento. Es relevante en la construcción de concepciones más armónicas de la relación de la sociedad con el ambiente, concebir, que la humanidad asuma, que los ecosistemas representan procesos ordenados -relativamente equilibrados-  de circulación e intercambio de materia y energía que tienen en el paisaje en sentido amplio y en la distribución de las especies vivas y una representación física.

De esta manera, podemos asumir que ordenar un territorio es la intervención en un orden preexistente con una finalidad concreta por parte de un determinado grupo social.

En el marco de la sociedad moderna y capitalista el OT también ha sido asociado al desarrollo, pero la mayoría de las veces sin problematizar y definir con claridad este concepto y este afán; y finalmente, como consecuencia de la crisis ambiental (o mejor dicho, la crisis ambiental del desarrollo) en el marco de la aparición de políticas de gestión y protección del ambiente. El desarrollo y el OT han quedado asociados más recientemente a la idea de sustentabilidad, pero tampoco está claramente definida. Existen centenas de definiciones de sustentabilidad y desarrollo sustentable y en cada una de ella, se inscribe un sesgo que representa un posicionamiento particular, un interés[2].

No entraremos en este debate, pero sí es necesario dejar en claro que a esta altura de la crisis de la relación sociedad - naturaleza, el OT debe entenderse como una política ambiental y no al revés.

Y desde ya adelantamos la necesidad de que en la educación, los debates que plantean los anteriores cuestionamientos, sean materia de trabajo. La humanidad tiene muchas más certezas sobre la manera en que fue destruyendo la base natural de su posible sustentabilidad, que del modo en que resolverá tal situación, sobre lo cual tiene aún muchas dudas. Pues más allá de la confianza en la tecnología, una suerte de “fe de carboneros”, no ha descubierto, ni creado la organización social que le permita ingresar a la senda de la sustentabilidad.

En 1996 la Secretaría de medio ambiente y recursos naturales (SEMARNAP) de México, una de las mejores experiencias de gestión ambiental estatal en América Latina, proponía, con una clara visión planificadora del ordenamiento territorial: “El Desarrollo Sustentable integra al medio ambiente y al desarrollo en el mismo plano jerárquico, como parte de una sola realidad. Para abordar este enfoque es necesario garantizar que el uso de los recursos naturales renovables no rebase su umbral de renovabilidad, ni la capacidad de carga de los ecosistemas y que se promueva la búsqueda de sustitutos a los recursos naturales no renovables en previsión de su agotamiento. La sustentabilidad entonces dependerá del equilibrio entre la disponibilidad de los recursos naturales y las tendencias de deterioro ocasionadas por su aprovechamiento (….)”.

“En el campo de la política ambiental, el proceso de cambio necesariamente debe pasar por la transformación profunda de las maneras tradicionales de aprovechamiento del territorio, lo cual implica ordenar y regular la forma en que las actividades humanas utilizan los recursos naturales del país” (SEMARNAP, 1996, p.20).

Aunque estamos de acuerdo con la última parte de esta definición, este tipo de enfoque, típico de los años ‘80 y ‘90 coherente con instrumentos tales como el principio “quien contamina paga”, la difusión de los estudios de impacto ambiental y la instrumentación de medidas paliativas, “a boca de tubo”, imperfectos mecanismos que convalidaban, en última instancia,  la idea de que la destrucción de la naturaleza y el agotamiento de los recursos, es una consecuencia lógica, admisible y hasta “natural” del desarrollo (de la sociedad humana), no sólo ha sido superado desde la perspectiva teórica y el desarrollo de instrumentos mejores más relacionados con la prevención de procesos de deterioro, sino que se ha revelado funcional a un modelo injusto de apropiación de los recursos naturales[3].

Sin embargo, en la realidad, siguen vigentes como parte de las políticas públicas y privadas y de las prácticas concretas de los sujetos sociales (locales y foráneos) en el territorio en casi toda América Latina.

Habría muchas cosas para cuestionar y debatir en este parágrafo citado más arriba, y todas derivan de uno u otro modo de cómo se concibe y define el desarrollo, de que se entienda por sustentabilidad, de que entendemos por recursos naturales e incluso del sentido mismo del término medioambiente. Es absolutamente necesario tomar posición frente a estos conceptos que definen procesos y no dejar presupuestos significados y sentidos, pues de ese modo el discurso se vacía de contenido, pierde correspondencia con los procesos reales, se vuelve ideológicamente ambiguo y políticamente inútil, y funcional a intereses determinados. En el mundo actual del cambio climático y la crisis energética y alimentaria, el conflicto ambiental se ha vuelto un imperativo social, no caben posicionamientos ambiguos.

A lo largo del desarrollo de nuestro trabajo, para ubicar claramente nuestro propio enfoque, iremos definiendo lo que para nosotros significan algunos de estos términos. Sólo algunos por razones de espacio y coherencia temática y ya dejamos planteadas las dudas sobre el resto. Por cierto en este sentido, es mucho lo que se ha pensado, escrito y ejercitado acerca del OT, ya no es admisible el sostenimiento de posiciones ingenuas o exclusivamente técnicas o académicas acerca de este tema: toda intervención territorial que no realice un sujeto social en un sentido, será realizada por otro con en otro sentido. Es posible afirmar que casi no existen ya espacios libres de la intervención humana. Espacios donde alguna intervención humana altere de alguna manera el orden persistente.

Ocurre que al proponer, como haremos aquí, que un sujeto social con autonomía, como creemos deben ser considerados la institución escolar y el sistema educativo

 (juntos como uno solo, desde la perspectiva del rol de la educación pública, en un proceso de construcción de conocimiento y participación en el ordenamiento territorial de escala nacional o estadual, y por separado, con una autonomía relativa, desde la perspectiva de la participación en los procesos de ordenamiento territorial local) se sumen con voz propia a los procesos de “desarrollo” local, resulta ineludible el compromiso de definir el escenario teórico, conceptual y material en el que ese sujeto aportará conocimiento y participación.

Es la educación ambiental la que define el marco y el modo que adopta la participación de este sujeto en estos procesos.

Pero antes de entrar a ello, es preciso definir con claridad un término más. Porque, todavía no hemos dicho ¿qué es lo que entendemos por territorio?

“El territorio es el escenario donde se expresan espacialmente los procesos y acciones de la política del desarrollo y la dinámica social. El territorio refleja en su paisaje la historia ambiental de la interacción entre la apropiación de los recursos naturales, los procesos de transformación tecnológica y los resultados económicos para sus habitantes.

La expresión territorial define identidades, desde el nivel local hasta el nacional, demarca la soberanía de un pueblo sobre su espacio e integra territorios diversos que se distinguen de otras áreas geográficas por la homogeneidad de sus atributos.” (SEMARNAP, 1996, p. 23).

Una definición bastante técnica donde prevalece la idea de escenario en el cual los procesos humanos se expresan y no son valorados.

Si incorporamos la noción de sustentabilidad, “El concepto de territorio sustentable sería asimilable a cualquier región o comunidad en la cual su desarrollo se ajuste a los patrones de la sustentabilidad; no es la región o el territorio en sí mismo sustentable sino la forma de intervención en ella”. (Guimaraes, R, 2001,p.33). Aquí el rol humano desplaza al escenario como principal factor de la definición.

Esta parece una definición más preocupada por el futuro y la responsabilidad humana, y nótese la identidad entre región y comunidad, mientras que la anterior refleja mejor el pasado de hecho del territorio en su relación con la sociedad.

Aunque ambas son pertinentes y modernas conceptualizaciones sobre el territorio, más cerca de la segunda preferimos todavía, sin desechar el hecho material que implica la transformación territorial, destacar la condición simbólica de los procesos territoriales, de su génesis. Asumiendo que ni el territorio, ni el espacio como tales preexisten a la conceptualización humana  sino que son en sí mismos una delimitación conceptual del que carga una representación simbólica.

“Consideramos al espacio no como una dimensión persistente, sino que debe ser definida en su extensión y en su forma a partir de los objetos y procesos que en ella ocurren, siendo precisamente esos procesos los que le otorgan sentido” (Bozzano, 1999, p.10). Así lo territorial se define como la consecuencia de los procesos sociales, económicos, materiales y culturales que la sociedad lleva a cabo en un espacio determinado, y entonces sí, “en tanto escenario de articulaciones complejas entre sociedad y naturaleza el territorio contiene a estos y se explica en la medida que se comprenden sus vinculaciones”. El territorio no es un hecho administrativo, sino un proceso simbólico. Es menos un topos que una dinamis.

Algo similar ocurre con la idea de ambiente que preferimos usar a la de medio ambiente u otras. El ambiente representa la complejidad dinámica implicada, dada, en la relación articulación histórica entre las sociedades humanas y los componentes no humanos de la naturaleza, es la relación misma en cuyo devenir ambos factores se han ido modificando, pero no es posible y es equivocado, pues resulta una pobre simplificación, concebir la naturaleza, llamada medioambiente, como algo externo a lo humano, un “otro” con lo cual nos relacionamos desde afuera.

Si hay algo que debemos recuperar en la concepción del OT es la naturaleza compleja del proceso, que se corresponde con la complejidad del ambiente, rechazando toda tendencia a concepciones instrumentales que objetiven el territorio y pretendan someterlo a intervenciones mecanicistas.

Habiendo hecho estas aclaraciones, cabe preguntarse ahora, ¿Qué es lo que se propone ordenar? ¿Qué es el ordenamiento territorial sino un proceso técnico, material, económico, pero también social, cultural y político de consenso acerca del modo en que un grupo social, en determinada escala, planifica el aprovechamiento y la protección sustentables de los recursos para su vida comunitaria?

Ahora, a partir de esta definición es posible repensar el rol de los sujetos sociales y es posible proponer que el sistema educativo y las escuelas mismas sean, en diferentes escalas, sujetos activos de este proceso.

Consideramos que la escuela debe ser un espacio de comunicación, participación e interacción donde se puedan reflexionar y problematizar las problemáticas socio-ambientales del desarrollo. Como la escuela esta inmersa en esta realidad conflictiva y desigual, se considera primordial que pueda  tomar un rol protagónico en la planificación del territorio del que forma parte a través de una herramienta de escala local.

Participar de la planificación del territorio que uno habita es un modo de concretar el compromiso ciudadano que la escuela debe promover hacia adentro y hacia fuera, objetivos inherentes de la educación ambiental.

La experiencia llevada a cabo durante 2006 y 2007 en la Dirección de Gestión Educativo Ambiental del ministerio de educación de la Provincia de buenos Aires, Argentina, apunto en una de sus facetas, a que la comunidad educativa, a través de la educación ambiental, se sume con voz propia a distintos procesos de planificación y ordenamiento del territorio. 138 distritos escolares y alrededor de 10.000 escuelas deberían poder  participar de las decisiones del destino de sus territorios.[4]

Para conseguir tales fines la Dirección vinculó su acción en educación ambiental con el ordenamiento territorial a través de un programa específico que aborda la situación ambiental de las instituciones escolares de la provincia a partir de sus condiciones territoriales.

El objeto de este programa fue evaluar desde la escuela, tanto las situaciones socio-ambientales críticas del territorio donde se ubican, para abordar posibles soluciones, como potenciar las eventuales ventajas derivadas de la situación territorial de cada institución.

Complementariamente, la Dirección impulsó distintas experiencias y modalidades de agendas ambientales escolares, siempre a nivel local, e iniciativas normativas referidas a seguridad ambiental territorial de las escuelas, que deberán servir simultáneamente para educar en ambiente, estrechar y armonizar los vínculos entre las instituciones escolares y su comunidad de pertenencia, fortalecer a la comunidad escolar como sujeto social activo en la evaluación, y supervisión de los procesos, planificados o no, que supongan reordenamientos o transformaciones del orden territorial y ambiental en que habitan y aportar a garantizar condiciones territoriales y ambientales adecuadas para el desarrollo de un proceso educativo digno y seguro.

El sistema educativo y el rol de la comunidad educativa en la provincia de Buenos Aires

Si partimos de considerar que en el ordenamiento territorial es condición de justicia y sustentabilidad, la participación de las comunidades, sumar a este proceso a la comunidad educativa no es sólo un modo más, sino que representa de alguna manera abrir el debate a muchos actores sociales a través del sistema educativo. Es permitir que el proceso de ordenamiento del territorio sea de alguna manera sometido al debate propio de la actividad educativa.[5]

Desde que Sarmiento hacia fines del siglo XIX, instituyera los Consejos Escolares en la Provincia de Buenos Aires, la comunidad provincial ha sido un sujeto social activo dentro del sistema educativo y recíprocamente desde el ha influido en la realidad extraescolar. En la provincia la comunidad educativa no es una institución imaginaria o una agrupación transitoria y sólo vinculada a las escuelas, tiene referentes concretos con vos y voto en los consejos escolares, además de en las cooperadoras y la vida escolar.

Esta presencia de todos modos no garantiza por si misma nada más que pluralidad, lo que no es poco, pero no es necesariamente armónico. Frecuentemente la puja política partidaria y sectorial se instala en los consejos escolares con todos sus tradicionales problemas.

Pero lo cierto es que la comunidad provincial tiene también mediante esta institución local la posibilidad concreta de generar múltiples articulaciones que podrían facilitar y promover el consenso y la participación de la comunidad educativa en planificación del territorio.

Por otra parte la escuela, aunque en crisis, mantiene un grado de credibilidad y confianza que en el marco de escalas locales constituye un valor significativo para iniciar procesos participativos, incluso aquellos que se relacionan con los procesos espaciales que van construyendo el territorio.

La situación ambiental en que muchas escuelas de la provincia se encuentran inmersas es preocupante, por el estado de recursos como el agua, el aire y el suelo, muy especialmente en el área metropolitana y ello es consecuencia en buena medida de la ausencia de ordenamiento del territorio.

Precisamente por ello, la escuela y la comunidad educativa no pueden simplemente permanecer a la espera de que otros organismos se ocupen del problema. Al contrario, se trata de registrar y hacer conciente la situación ambiental del entorno territorial de las escuelas y el problema que ello pueda implicar, así como registrar y hacer conciencia sobre las propias prácticas que la comunidad escolar y extraescolar realiza en su relación con el ambiente y anticiparse proponiendo acciones educativas orientadas a mejorar la situación.

Esto es un proceso de educación ambiental que debería relacionarse y servir al proceso de OT local. Proceso que no se inicia en la escuela, sino en los municipios, pero que tiene en la comunidad educativa una herramienta de primer orden.

Escuela, educación ambiental y gestión territorial

La preocupación por el ambiente no es un asunto nuevo entre los docentes de la provincia. Muchos maestros y profesores hacen educación ambiental de diverso modo, con más o menos recursos, mayor o menor éxito desde hace años. Sin embargo, la mayoría de estas experiencias aún no logran trascender la mirada fragmentada, puntual, sobre los problemas ambientales. Prevalece un vago reconocimiento de la complejidad territorial, vinculado a una idea de simplista de la concepción de ambiente asociado únicamente a la visión de ciencias naturales y se perciben dificultades a la hora de definir las escalas relacionadas con las problemáticas ambientales. Por otra parte, la perspectiva que las ciencias sociales aportan a la comprensión del problema o esta ausente o no logra la articulación necesaria para arribar a explicaciones integrales que la complejidad inherente a lo ambiental requiere.

Esta manera de abordar el ambiente y el territorio desde un único recorte disciplinar reproduce esa fragmentación en las voluntades y no permite ver (oculta) las cadenas e interrelaciones complejas que las decisiones sociales (de sujetos concretos), generan en el ambiente en que vivimos.

Desde la educación es preciso actuar para superar esta parcialización de la mirada que impide que los procesos educativos y del conocimiento favorezcan la revelación del desorden territorial y ambiental que racionalidades industrialistas, urbanas y mercantilistas han generado en nuestro ambiente y el riesgo que ello representa para la vida y para el futuro. Eso creemos, es lo que debe hacer la Educación Ambiental, marcar estas dificultades y la necesidad de repensar en la escuela desde otro lugar, desde un rol más protagónico y comprometido con el ambiente, sin olvidarnos de su rol como espacio donde fundamentalmente se desarrolla el proceso enseñanza –aprendizaje. Es admisible vincular la institución con su espacio, estudiar su historia y comprender sus transformaciones desde diferentes perspectivas y así entender la complejidad socio-ambiental del territorio y evaluar sus condiciones.

Y es ahí donde la escuela debe cumplir un papel protagónico, participando y tomando decisiones junto al resto de los actores sociales locales intervinientes en un proceso de gestión y ordenamiento territorial. Pero para ello, las experiencias educativas deben estar provistas de información abundante y diversa de estrategias pedagógicas y herramientas didácticas, deben abordar debates de fondo sobre la tecnología, la sustentabilidad, la contaminación, la pobreza/riqueza, la pérdida de biodiversidad, la crisis urbana, abriendo un camino de conciencia que conduce el compromiso docente al compromiso ciudadano y de la escuela a la comunidad.

Las grandes líneas directrices que la visión y acción de la Dirección de Gestión Educativo ambiental puso en práctica con el aval explícito de la ley provincial de educación, responden ampliando la responsabilidad pública del sistema educativo sobre la gestión del ambiente en el que se lleva a cabo el proceso educativo, generando espacios concretos de construcción de políticas pedagógicas y de gestión educativa que favorezcan el reconocimiento de la profunda relación que las instituciones tienen con sus territorios y la vinculación de la educación con su construcción sustentable y por tanto, el reconocimiento de las escuelas como sujetos activos en la promoción de procesos de participación y de construcción social del territorio y del ambiente propios.

La educación ambiental es en si misma un desafío territorial y es necesario  visualizar su estrecha relación con la gestión ambiental del territorio, sus implicancias mutuas, la necesidad que una tiene de la otra.

La educación ambiental para el desarrollo sustentable

De las innumerables definiciones de Educación Ambiental se toma como referencia la que surge en la Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (ex URSS) sobre Educación Ambiental.- (1977):

"La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros".

Por otra parte el artículo 36 de la Agenda 21 afirma:

"La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sustentable y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo"....(..) “la educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sustentable, y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de toma de decisiones”.

En el año 2002 se realizó en Johannesburgo, la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible donde se planteó que la educación es fundamental para lograr el Desarrollo Sostenible. Durante el mismo encuentro se realizó la Primera Reunión Extraordinaria del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, actividad dirigida a discutir un documento titulado “Iniciativa Latinoamericana y Caribeña para el Desarrollo Sostenible”.

A partir de entonces se fijó como objetivo para todos los países de la región:

“Mejorar y fortalecer la incorporación de la dimensión ambiental en la educación formal y no formal, en la economía y en la sociedad”

Con estos antecedentes, en diciembre de 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la resolución 57/254 según la cual declaró el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014), designando a la UNESCO como organismo responsable de la promoción del Decenio. Los Gobiernos del mundo han sido invitados a usar esta Década para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible[6] en sus estrategias nacionales y planes de acción en todos los niveles que resulten apropiados.

El reto de la educación ambiental es promover una nueva relación de la sociedad humana con la naturaleza, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y sustentable, que pueda garantizar la conservación del soporte físico - biológico sobre el que se sustenta. El reto es ante todo, educación para la acción. Actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la actividad humana sobre el medio, pero con el objetivo último de mejorar nuestras capacidades para contribuir a la solución de los problemas.

La educación ambiental trata de facilitar, desde una aproximación global e interdisciplinar, la comprensión de las complejas interacciones entre las sociedades y los ecosistemas que les posibilitan. Y esto a través de un mejor conocimiento de los procesos ecológicos, territoriales, económicos, sociales y culturales, es decir, del análisis crítico de los problemas socio-ambientales y su relación con los modelos de gestión y las acciones humanas.

Pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes (solidaridad, respeto, cooperatividad, tolerancia, etc.) y habilidades que permita a cada persona formarse criterios propios, asumir su responsabilidad y desempeñar un papel constructivo dentro de su comunidad.

La educación ambiental debe alcanzar a todos los sectores de la población, en tanto que destinatarios y, a la vez, agentes educadores y gestores ambientales. Y muy especialmente debe alcanzar a aquellos en quienes recae la toma de decisiones o ejercen mayor influencia social y tienen, por tanto, mayor responsabilidad: administraciones, legisladores, empresas, educadores, medios de comunicación, etc.

Los elementos básicos que debería tener una Política de Educación para el Desarrollo Sustentable establecen una serie de principios globales que permiten que su visión sea innovadora y pertinente con los nuevos escenarios en el marco del proceso de globalización. Estos principios condensados aquí, que forman parte de otras iniciativas internacionales de política educativa ambiental, son los siguientes:

a) Interdisciplinariedad: Considera que el aporte de cada disciplina o área del saber entrega argumentos y conocimientos válidos para la explicación de una situación u objeto de estudio, pero la explicación global de éste, no es la simple sumatoria de ellos: es la integración de dichos argumentos en el espacio común propiciado por el objeto de estudio.

b) Contextualización: Es necesario "pensar globalmente, para actuar localmente”. Para generar aprendizajes significativos que impliquen cambios de conductas, se requiere tener presente el marco planetario, de país, región y comuna, pero en referencia inmediata a la realidad del espacio que se habita es decir, el espacio de lo local.     

c) Holístico: Esta perspectiva permite entender que los seres humanos constituimos una pieza más de un todo complejo, que requiere del conjunto de sus componentes para autorregularse y mantener la vida. En este sentido, este fundamento también contribuye a asumir la diversidad racial, étnica, generacional, de género en la especie humana, entre otras, como un aporte para mejorar la calidad de vida, en la medida que posibilita disponer de una amplia gama de cosmovisiones, aprendizajes, conocimientos y comportamientos.

d) Articulador: Señala como indispensable para el éxito de los procesos de Educación para la Sustentabilidad, la vinculación entre la acción educativa, con el mundo productivo, la sociedad civil y el Estado, con el propósito de avanzar hacia un Desarrollo Sustentable. Dentro de este ámbito, la relación escuela-comunidad o comunidad–escuela, es fundamental porque desde esta asociación se generan procesos de transformación que inciden no sólo en el desarrollo individual, sino también en el comunitario. Apunta, también, a que los procesos de Educación Ambiental deben subrayar la importancia entre mensaje y acción, y en particular de la relación coordinada entre educación y gestión ambiental.

e) Orientación a la acción: Apunta a favorecer la aplicación práctica de los aprendizajes y experiencias a través de acciones orientadas a prevenir, solucionar y comprender los problemas y las oportunidades ambientales y socio-culturales que ofrece el entorno potenciando el trabajo pedagógico sobre los respectivos territorios.

f) Preventivo: Indica que en los procesos educativos, se debe tener en consideración los posibles fenómenos que puedan limitar el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida, para generar las acciones orientadas a la prevención de los mismos.

g) Participativo: Busca promover el involucramiento, individual y colectivo, en los procesos de toma de decisiones y en la realización de actuaciones positivas, en pos del mejoramiento de la calidad de vida. Es decir, indica que se debe considerar la opinión de todas y todos aquellos que se sientan interesados e involucrados en los procesos participativos y no sólo en función de los derechos y deberes que los ciudadanos ejerzan, sino también por el conocimiento local que ellos poseen y que contribuye especialmente al mejoramiento de los aprendizajes.

g) Desarrollo del pensamiento crítico: Señala que la Educación Ambiental debe contribuir a que las personas sean capaces de analizar, interpretar y valorar la información, promoviendo un pensamiento crítico e innovador, que cuestione permanentemente los estilos de vida en función de los modelos de desarrollo vigentes, e imagine nuevas posibilidades.

Sin embargo, aunque la definición de Tbilisi es vigente y las resoluciones de Río y la Agenda XXI siguen siendo instrumentos fundamentales, lo que se ha perdido en Johannesburgo y lo que hay que recuperar es el debate sobre el desarrollo, pues como ya hemos adelantado, no es este un concepto simple, como no lo es el de sustentabilidad. Tras ellos es posible descubrir múltiples posiciones e interpretaciones. En este sentido, la EA que proponemos desde el sistema educativo no debe acompañar procesos de desarrollo alguno, debe servir para fiscalizar el sentido de esos procesos y conducirlos hacia un estado de sustentabilidad que también es necesario re-definir en cada momento histórico y en cada territorio, pero que no puede ni eludir ni aspirar menos que la sustentabilidad que ha definido Guimaraes de esta forma:

“El concepto de Sustentabilidad permite la emergencia de un nuevo estilo de desarrollo ambientalmente sustentable en el acceso y uso de los recursos naturales y en la preservación de la biodiversidad; socialmente sustentable en la superación de la pobreza y de las desigualdades sociales y que promueva la justicia social; culturalmente sustentable en la conservación y respeto de valores y prácticas que identifiquen a comunidades y pueblos y en la promoción de la tolerancia y la multiculturalidad como condiciones de una sociedad sin discriminaciones; políticamente sustentable al profundizar la democracia y garantizar la participación de la ciudadanía en la toma de decisiones” (Guimaraes, 1999, Pag.23).

  La ley de Educación de la provincia de Buenos Aires: La educación ambiental en la gestión educativa.

Antedecentes

Parece obvio que la EA forme parte de una ley de educación. Sin embargo hasta ahora eso no había ocurrido. La EA fue incluida, sistemáticamente, en diferente forma y con distinto énfasis desde la reforma constitucional de 1994 en las leyes que regulan el manejo del ambiente, pero no en las de educación. La anterior ley federal de educación solo abrió espacios para la incorporación de contenidos mas actualizados sobre algunos temas y aspectos del impacto ambiental de los procesos tecnológicos y algún ayornamiento de los enfoques científicos sobre el ambiente mas centrados en el aprovechamiento de los recursos naturales que en la defensa del patrimonio ambiental, además todavía muy sesgado desde las ciencias naturales, con escasa participación de enfoques sociales. Y hay que decir que la nueva ley nacional de educación, si bien reconoce la necesidad de la EA aún mantiene prácticamente inmodificada esta mirada básicamente desarrollista, tecnológicamente optimista que apuesta al crecimiento económico como formula de mejoramiento tanto de las condiciones ambientales, como del bienestar y la calidad de vida. Tampoco propone conceptos que ayuden a estructurar el campo de la EA en el marco de la educación nacional y no propone ubicar la EA claramente en espacios estratégicos de la estructura educativa de manera tal que pueda, desde allí, difundir una tendencia ambientalizadora. Tampoco se propone ningún mecanismo de articulación del enfoque de la EA con la construcción curricular. En rigor de verdad la Ley Nacional de Educación parece incluir la Educación Ambiental mas como un compromiso de actualidad que como resultado de la convicción real de su necesidad.

La Ley de Educación de la Provincial en cambio adopta un posicionamiento claro y definitivo respecto de la EA, su necesidad y el modo en que debe integrarse a la concepción educativa provincial y nacional. Lo que responde así mismo a un modo diferente de evaluar la problemática ambiental de la Argentina.

Frente a esta lectura que reconoce la crisis ambiental como crisis de sustentabilidad, y el atraso que lleva la EA en el país, el sistema educativo provincial vio la necesidad de cambiar el enfoque y reeducar la mirada de docentes y alumnos haciendo hincapié en la sutentabilidad.

La EA es uno de los aspectos centrales que organizan la concepción educativa que instituye la nueva Ley Provincial de Educación. Una concepción que se despliega en toda la ley y se instrumenta a través de  la Dirección de Gestión Educativo Ambiental y que ha dado lugar a numerosas líneas de dialogo y modalidades de articulación, no siempre sencillas pero siempre constructivas, con otras áreas, modalidades y niveles del sistema educativo y con otras organizaciones sociales y gubernamentales, en el esfuerzo por construir un enfoque transversal (no un contenido) que permée a todos los actores del sistema educativo y hacia fuera, y abrir a la vez, el campo de la educación ambiental al debate pedagógico, y social.

El encuadre se completa con el aporte de conceptos estructurantes para el campo educativo y para la interacción con el, definiendo con toda claridad el concepto ambiente y el de educación ambiental desde un enfoque no neutral, destaca lo ambiental como una construcción social, el ambiente como la relación entre las sociedades y la naturaleza y privilegia en la EA, como proceso educativo de construcción de conocimiento, la preocupación por acercar la educación a los procesos vitales y la realidad cotidiana, la construcción de miradas locales y globales, la reconceptualización del espacio y el territorio, el diálogo de saberes.

La modalidad EA es además en el sistema educativo provincial una instancia promotora de gestión ambiental en el interior y en el entorno inmediato de las instituciones escolares y en otras áreas de la administración educativa.

La Educación ambiental y la participación social

La participación tiene que ver con el involucramiento de la sociedad en la construcción, diseño e implantación de políticas públicas estatales o comunitarias, así como también en su implementación y evaluación.

Teniendo en cuenta la transversalidad del componente ambiental la educación es un instrumento esencial ya que permite confrontar problemas y conflictos ambientales que resultan ser complejos, y que no son fáciles de resolver por métodos de análisis uní disciplinares, sino a través de una perspectiva multidisciplinaria logrando mejorar la calidad de las decisiones que hacen referencia al ambiente.

En los proyectos orientados a la resolución de problemas, el ciudadano participa tanto en la identificación de los mismos como en la investigación y puesta en marcha de las conclusiones las que serán analizadas, debatidas y evaluadas técnica y éticamente. Finalmente se extraen las ideas centrales que permitan tomar decisiones para la acción, que sean compatible con la preservación del ambiente y los intereses de la comunidad local. Además las propuestas así construidas no sólo alcanzan un nivel de enunciación relevante sino que también tienen posibilidades reales de ser llevadas a la práctica de un modo tal que cada uno de los actores involucrados puede sentirlas como propias, y por lo tanto, implicarse en su ejecución.

El proceso de socialización se produce en un entorno concreto donde tienen lugar las relaciones cotidianas de familia, vecindad, trabajo y ocio. La importancia de aprovechar bien el potencial educativo del entorno comunitario -o de transformar la comunidad en un medio educador- radica en su altísima eficacia y en el hecho de que convierte a cada persona en agente multiplicador, a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-ambientales en la interacción social cotidiana.

Aparte de esa dimensión educativa individual que puede desarrollar cada persona, existe una dimensión colectiva, en la medida en que se produce una participación en la vida de la comunidad a través de asociaciones o grupos de intereses. Su capacidad de influencia convierte a estos colectivos en interesantes mediadores y multiplicadores potenciales de la acción educativa. La escuela puede ser un grupo de interés.

La Educación Ambiental presenta una estructura y dinámica flexible que supera las fronteras establecidas entre la educación formal y la no formal. En este sentido promueve la participación de la comunidad en el proceso educativo, pues la vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al sujeto que aprende en contacto con el medio que lo rodea y en el que está inserto posibilitando una interacción permanente entre ambos.

Partiendo de la realidad ambiental en que se inserta la comunidad educativa, se trabaja cotidianamente para lograr la contextualización de las actividades y los proyectos que se proponen, logrando que tengan un carácter proactivo y que se traduzcan en intervenciones directas o indirectas pero efectivas en las condiciones territoriales y ambientales.

Este tipo de proyectos no pueden construirse por fuera de un proceso formativo, el cual trasciende la escuela y alcanza la familia y todos aquellos que de una u otra manera forman parte de la comunidad.

La Agenda Ambiental Escolar local como una herramienta para aprender el ambiente y colaborar al ordenamiento territorial.

Consideramos que uno de las herramientas más apropiada para hacer gestión ambiental  y reflexionar el territorio desde el ámbito escolar, es a través de la elaboración de una Agenda Ambiental Escolar, diseñada por la propia comunidad educativa en su realidad local.

La Agenda Ambiental Escolar local es:

-      Un espacio abierto de comunicación, participación, creación, reflexión, interacción que tiene la comunidad educativa con su entorno para llevar adelante el aprendizaje de los saberes ambientales a través de la intervención y la búsqueda de resolución de los problemas socio-ambientales locales que presenta la región en cuestión.

-      Un proyecto educativo colectivo que pretende contribuir a la construcción de una sociedad sustentable y justa a través de prácticas democráticas y formas de organización coherente con estos fines.

-      Un camino para instaurar un cambio cultural desde la escuela donde todas y todos deberán tener derecho y capacidad para tomar decisiones en el desarrollo de un Proyecto Ambiental Escolar asociado a los problemas socio-ambientales que les afectan.

La Agenda Ambiental Escolar Local, presenta tres componentes básicos que están interrelacionados durante todo el proceso:

-      Gestión sustentable de la escuela: que contribuye a la búsqueda de detectar y resolver los problemas que afectan al ambiente de la comunidad educativa y su entorno.

-      Contenidos y estrategias de enseñanza: Consiste en incorporar y vincular a los contenidos curriculares con el Proyecto Ambiental Escolar  y contenidos referentes a la problemática en cuestión, con una visión interdisciplinaria a través de la coordinación del trabajo en equipo y bajo una dinámica participativa que convoque a docentes de diferentes áreas del conocimiento.

-      Participación comunitaria: Consiste en involucrar a todos aquellos sectores sociales locales interesados en participar del Proyecto a que contribuyan a la resolución conjunta de los problemas establecidos.

La elaboración de la Agenda Ambiental Escolar es un proceso de aprendizaje sobre la realidad socio-ambiental local que nos invita a reflexionar e intervenir desde la escuela, en los aspectos filosóficos, sociales, técnicos y metodológicos que implica el proceso de participación, la práctica en la gestión de los recursos y las experiencias de proyección desde la escuela hacia las comunidades. De esta manera la escuela tiende a convertirse en un sujeto social activo en la participación que demanda la gestión y el ordenamiento de su territorio.

En coherencia con esta visión, la Dirección de Gestión Educativo Ambiental  se estructuró en tres Programas su abordaje educativo, llevando a cabo una serie de acciones que de una u otra manera tienen repercusiones en el ordenamiento ambiental y territorial local.

-      Programa de gestión y evaluación del ambiente escolar: mediante un Manual de Prácticas Sustentables para los establecimientos educativos, se promovió la responsabilidad ambiental dentro de las escuelas y se complementó con la elaboración de una normativa de prevención de riesgos ambientales y el armado de un índice de vulnerabilidad socio-ambiental de las instituciones escolares.

-      Programa de educación ambiental y capacitación docente: la capacitación docente en Educación Ambiental se planifica, diseñó y ejecutó sobre la base de las realidades socio-ambientales y territoriales de cada localidad o región, con el fin de contextuar lo mas posible la responsabilidad que el proceso educativo tiene con esas realidades y con los temas surgidos del programa anterior en cada escuela.

-      Programa de educación y gestión ambiental territorial: aportó a toda la comunidad educativa las herramientas requeridas para que su capital de conocimientos y su compromiso y responsabilidad puedan volcarse de manera eficaz a la construcción de sustentabilidad local y ordenamiento sustentable del territorio, fundamentalmente a través de la generación de Agendas ambientales.

Conclusión

Bajo este tipo de enfoque acerca del OT, la sustentabilidad y el desarrollo y con este posicionamiento epistemológico acerca del conocimiento y la educación ambiental quisimos, en este breve espacio, -no sin dejar deliberadamente planteadas las dudas sobre algunas ideas viejas y nuevas que estructuran el modo en que la humanidad interviene los ecosistemas y construye su práctica social-, mostrar la estrecha relación entre educación ambiental y ordenamiento territorial, ambas estrategias que deberían formar parte de políticas de gestión ambiental o mejor dicho, de políticas sustentables. Así como destacar la importancia que la institución educativa, por tantas razones, tiene como sujetos social del desarrollo local. No hay gestión sin educación y los procesos educativos quedan truncos si no se logra traducir en gestión lo que el discurso del desarrollo propone.

La experiencia, breve, de la Dirección de gestión educativo ambiental en el Ministerio de educación provincial, dio cuenta de la posibilidad concreta de que estos mecanismos de vinculación de las instituciones escolares con los procesos territoriales locales, funcionaran como contextos de producción de conocimiento y acción sobre el ambiente y el territorio local.

Notas