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X Coloquio Internacional de Geocrítica

DIEZ AÑOS DE CAMBIOS EN EL MUNDO, EN LA GEOGRAFÍA Y EN LAS CIENCIAS SOCIALES, 1999-2008

Barcelona, 26 - 30 de mayo de 2008
Universidad de Barcelona


EL NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS DEL PROCESO DE ADAPTACIÓN DE LAS TITULACIONES DE GEOGRAFIA Y TURISMO AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Marta Nel·lo Andreu
Universidad Rovira i Virgili
mgna@fll.urv.es

Yolanda Pérez Albert
Universidad Rovira i Virgili
ypa@fll.urv.es

El nuevo escenario de la educación universitaria: experiencias del proceso de adaptación de las titulaciones de geografía y turismo al Espacio Europeo de Educación Superior (Resumen)

La Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior (Declaración de Bolonia, 1999) y las posteriores reuniones que se han llevado a cabo han permitido a los países componentes de la Unión Europea definir de forma clara las características y los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) así como el Espacio Europeo de Investigación (EEI).

La reforma del sistema educativo universitario español culminará en el año 2010. Mientras tanto las universidades han ido realizando experiencias de adaptación como el programa de planes piloto de adaptación de titulaciones al EEES convocado por el DURSI en el año 2004.

En este estudio se expone la experiencia (proyectos piloto, 1ª convocatoria) del proceso de adaptación al EEES llevado a cabo por las enseñanzas de geografía y turismo de la Universidad Rovira i Virgili (URV) desde el curso 2004-2005 hasta la actualidad. Este ensayo permite reflexionar sobre los aspectos claves del nuevo escenario educativo universitario.

Palabras clave: Educación universitaria, EEES, geografía, turismo

The new higher education scene: adaptation experiences of geography and tourism studies to the European Higher Education Area (Abstract)

The Join Declaration of the European Ministers of Education (The Bologna Declaration, 1999) and the posterior meetings that have been carried out have allowed to the European Union countries to define clearly the characteristics and the objectives of the European Higher Education Area (EHEA) as well as the European Research Area (ERA).

The reform of the Spanish educational university system will culminate in 2010, meanwhile, the universities have kept carrying out experiences of adaptation, as the program of pilot plans of adaptation of qualifications to the EEES summoned by the DURSI in 2004.

In this study is exposed the experience (pilot projects, 1st summon) of the process of adaptation to the EHEA carried out by the teachings of geography and tourism of the University Rovira i Virgili (URV) from the year 2004-05 up to the present. This essay allows reflecting on the central aspects of the new educational university stage.

Key words: Higher education, EHEA, geography, tourism

Antecedentes

La Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior (Declaración de Bolonia, 1999) y las posteriores reuniones que se han llevado a cabo han permitido a los países componentes de la Unión Europea definir de forma clara las características y los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) así como el Espacio Europeo de Investigación (EEI).

Los objetivos claves de este proyecto educativo europeo se refieren, entre otros, a: (a) la armonización de los sistemas nacionales de titulaciones basada en dos ciclos secuenciales, el de grado (capacitación para integrarse en el mercado laboral) y postgrado (master y doctorado, que ofrecen una formación orientada a la profesionalización avanzada o a la investigación); (b) el establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, European Credit Transfer System) que permita la comparabilidad de los estudios, la movilidad e integración en el mercado laboral europeo de los estudiantes; (c) el desarrollo de métodos de garantía de la calidad a través de mecanismos de evaluación, acreditación o certificación; (d) la promoción de la movilidad académica y laboral de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, profesores y personal de administración y servicios); (e) la idea de la formación y aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning); (f) la participación activa de los estudiantes, en particular, y la comunidad universitaria, en general, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La incorporación de estos objetivos implica la reformulación de la educación universitaria atendiendo a los retos y necesidades planteados por la sociedad actual. Los elementos claves de este enfoque educativo pueden resumirse en:

-          La incorporación de los créditos ECTS a la planificación docente

-          El papel activo del estudiante en su formación siendo protagonista y responsable de su formación. El papel del profesor como orientador y no sólo transmisor de conocimientos.

-          La adaptación del profesorado a las nuevas competencias requeridas mediante la implantación de planes de formación.

-          El diseño de los planes de estudio en clave de competencias.

-          La incorporación de nuevas metodologías de carácter activo como alternativa y complemento a las tradicionales.

-          El diseño de un sistema de evaluación basado en la evaluación continua que tiene como objetivo la valoración de las competencias.

-          La incorporación de las TICS en el proceso de enseñanza aprendizaje

-          El diseño e implantación de un plan de acción tutorial.

-          La incorporación de prácticas profesionalizadoras y el fomento de la movilidad internacional.

-          La incorporación de sistemas de certificación de la calidad de la enseñanza.

En el año 2004 el Departament d'Universitats, Recerca i Societat de la Informació (DURSI), l'Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) y las diferentes universidades catalanas firmaron un convenio mediante el cual se ponía en marcha un Plan Piloto con el objetivo de adaptar las titulaciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior.

La Universitat Rovira i Virgili presentó varias propuestas (cinco en total) a dicha convocatoria entre las que se encontraban los grados en Geografía (Análisis y Ordenación Territorial) y Turismo y Ocio de la Facultad de Letras y de la Escuela Universitaria de Turismo y Ocio, respectivamente. Este proyecto ha servido de punto de partida para la incorporación de los criterios europeos a la docencia. En el bienio 2006-2007 culminó la implantación del proyecto, llegándose a impartir la docencia de los tres primeros cursos de la licenciatura de geografía y de los tres que componen la diplomatura en turismo siguiendo criterios europeos.

Tal y como se ha indicado anteriormente, en la actualidad las dos enseñanzas han impartido en su totalidad los itinerarios de tres años programados en esta experiencia piloto y se encuentran en proceso de certificación del título propio por AQU Catalunya.

Objetivos y metodología

El objetivo último del proyecto piloto es la adaptación de las titulaciones de Geografía y Turismo al Espacio Europeo de Educación Superior. Respecto a este objetivo se pueden establecer dos niveles de actuación:

1.      El que permita definir, a partir del plan de estudios vigente, un itinerario de tres años (180 créditos) que constituirá un título propio y que permitirá al estudiante, junto con el resto de asignaturas, obtener la titulación homologada actual[1].

2.      El que pretende el incremento de la calidad docente y el cambio del proceso de enseñanza de forma que se adopten los criterios específicos del EEES, en las materias que actualmente se imparten.

Debido a la limitación que impone la obligatoriedad de respetar las características de un título oficial, las actuaciones llevadas a cabo en los proyectos pilotos se centraron en el segundo objetivo, teniendo como meta final el incremento de la calidad docente.

En relación a este trabajo, el objetivo del mismo es doble. Por un lado se pretende presentar las experiencias de las adaptaciones de las titulaciones (diseño de la propuesta y posterior ejecución de la misma) y, por otro, evidenciar los resultados obtenidos (rendimiento académico, metodologías docentes, sistemas de evaluación, satisfacción de estudiantes, coordinación de la docencia, etc.) durante los cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007 que corresponden a la primera promoción de los títulos certificados por AQU Catalunya.

El valor de esta experiencia recae en la posibilidad de mostrar los resultados de un ciclo completo (tres cursos académicos) y en la amplitud de aspectos docentes que se han visto modificados para ser adaptados al EEES. De este modo, la participación en dicho piloto supuso un esfuerzo de diseño previo, de ejecución y seguimiento posteriores que involucra tanto a personal docente como de administración y servicios, cuyas líneas de actuación abarcan diferentes aspectos de la docencia como la determinación de competencias académicas y profesionales que ha de tener el estudiante una vez egresado, la definición y aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan llegar a obtener dichas competencias, así como el modo de evaluarlas de forma adecuada, etc. Todas estas actuaciones están encaminadas a la adaptación de las enseñanzas al EEES.

La información de referencia se centra temporalmente en los cursos académicos comprendidos entre 2004 y 2007, periodo en el que se ha llevado a cabo el proceso de adaptación. Las fuentes de información consultadas para la realización de este trabajo son informes elaborados por los responsables de las enseñanzas, como los informes de planificación y de rendimiento presentados periódicamente a la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari (AQU), o las encuestas y hojas de monitorización pasadas a profesores y alumnos sobre el EEES. También han sido de gran ayuda los estudios realizados por los servicios centrales de la Universidad, como la Unidad de Apoyo Metodológico (UAM) del Servicio de Recursos Educativos (SRE), el Gabinete Técnico de Rectorado (GTR) de la Universidad entre otros, que se recogen en la bibliografía final. Por último mencionar como fuente de información directa las diferentes reuniones llevadas a cabo con los estudiantes y profesores (reuniones a inicio y final de curso, claustros, etc.).

Proceso de adaptación y actuaciones

Proceso de adaptación

Los programas docentes adaptados al EEES cuentan con una característica esencial como es el control y registro de todo el proceso docente. Ello permite realizar un seguimiento sistemático del mismo y, a partir de los resultados obtenidos, corregir o reconducir aquellos problemas que se detecten. En definitiva, es un parámetro fundamental del proceso del control de la calidad de la docencia. De este modo, la implementación del Piloto de adaptación al EEES de Geografía y Turismo, implica la elaboración de múltiple documentación, tanto de programación como de seguimiento del proceso.

En primer lugar se elaboraron unas propuestas de programación iniciales para las cuales se recopiló cuantiosa documentación sobre el EEES, la docencia de la Geografía y del Turismo y específicamente la situación de ambas titulaciones en la URV. Algunos de estos documentos corresponden a publicaciones de ámbito europeo y estatal como Educational Structures in Europe (Tuning Project) de la Comisión Europea, 2004, Informes, interno y externo, de evaluación de la titulación de geografía (2002), El Libro Blanco para el diseño del Título de Grado de Geografía, (ANECA, 2004), El libro Blanco para el diseño del Título de Grado en Turismo (Majó, 2004), Geografía 21 de la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE, 2002) y El perfil professional del geògraf de la  Associació de Geògrafs Professionals de Catalunya, (2003).

La propuesta de programación de cada uno de los cursos queda recogida en la memoria de planificación docente. Este documento reúne aspectos tan importantes como el perfil de formación del estudiante, el itinerario curricular, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, el plan de tutorías, los criterios de evaluación y certificación, los recursos materiales y de profesorado, la organización de la enseñanza y los mecanismos de seguimiento y seguridad de la calidad.

El segundo documento a presentar cada bienio corresponde a la memoria de seguimiento del curso anterior. En la actualidad ya han sido presentadas las memorias del ciclo completo, es decir, las que hacen referencia a los resultados obtenidos durante los cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. La información que aquí se recoge es diversa y corresponde a aspectos tales como los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, las distribuciones de las metodologías docentes y de evaluación empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la satisfacción de profesorado y alumnado, la coordinación docente, etc. (Pérez, 2007)

La recopilación de indicios y datos y su posterior tratamiento se ha realizado a dos niveles. El primero corresponde al externo a la titulación dado que la información proviene de servicios de la universidad, como el servicio académico, vicerrectorados y, sobre todo, la Servicio de Recursos Educativos. Desde esta unidad se han diseñado encuestas como las de satisfacción de los estudiantes y profesores o la dirigida a los estudiantes de primer curso, primer cuatrimestre con la intención de valorar la percepción que tienen respecto a su incorporación a la universidad. También han elaborado, a partir del conjunto de propuestas de las diferentes disciplinas participantes, el catálogo de estrategias docentes, de evaluación o el formulario de la guía de asignatura que en la actualidad cuenta con un aplicativo disponible para el profesor responsable de la asignatura desde Internet. El segundo nivel, el desarrollado desde dentro de la titulación, ha permitido recopilar información de más detalle, por ejemplo, el tiempo de dedicación teórica y efectiva que los estudiantes destinan a cada asignatura, el tiempo de dedicación del profesorado, el nivel de uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la enseñanza, tipologías de prácticas, tipologías de pruebas, etc.

Actuaciones

Las actuaciones que se han llevado a acabo para la adaptación de las titulaciones han sido múltiples y afectan a diferentes aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje así como a los diferentes agentes que intervienen en el mismo. Se ha pasado de una enseñanza tradicional, en la que el actor principal era el profesor, a otra más participativa en la que se otorga al estudiante un papel principal responsabilizándole de su propio currículum.

Este hecho implica medidas de diferente calado, de las más complejas a las más sencillas; en diferentes ámbitos, desde los estrictamente académicos a los que rebasan esta esfera preocupándose por el futuro del estudiante más allá de su estancia en la universidad; participando en ellas de forma directa los diferentes colectivos universitarios (estudiantes, profesores, personal de administración y servicios) y de forma indirecta, mediante los consejos asesores de centro, la sociedad en general.

Algunas de las actuaciones llevadas a cabo con el objetivo de adaptar las titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior son las que aquí se recogen:

- Una de las primeras acciones para iniciar el proceso de adaptación consistió en la formación del profesorado programada e impartida por los servicios centrales de la URV. Esta formación se ha centrado principalmente en los siguientes aspectos (Sánchez; Nel-lo, 2006):
·         Cómo se elabora una guía docente (incorporando objetivos específicos, competencias de las asignaturas, metodologías docentes, sistemas de evaluación, etc.),
·         Cómo se planifica una asignatura en créditos ECTS (planificación temporal de la asignatura y de las actividades a realizar dentro y fuera del aula, cuantificación del tiempo a dedicar por los alumnos en cada metodología docente y en cada actividad para superar la asignatura, etc.),
·         Cómo funcionan los diferentes aplicativos informáticos incorporados en el proceso docente: Moodle (plataforma virtual de apoyo a la docencia), DocNet (aplicativo de programación docente).

- Sistematización de las guías docentes de asignatura y de enseñanza, que incorporan todos aquellos parámetros considerados relevantes por el EEES.

- Disponibilidad de la guía en formato digital a través de Internet.

- Diversificación de las metodologías docentes incorporando nuevas prácticas que complementen las sesiones magistrales tradicionales.

- Incorporación de la evaluación por competencias y de forma continua lo que desplaza la importancia de los exámenes finales. Ello implica que una sola prueba no puede constituir más del 50% de la calificación. Con la intención de valorar el conjunto de actividades realizadas por el estudiante, se han incorporado diferentes prácticas docentes a la evaluación.

- Incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso se ha optado por el entorno de enseñanza virtual Moodle, además del uso de programario de propósito general y específico en el desarrollo de las clases.

- Diseño y ejecución de un plan de acción tutorial en el que se incorporan: tutorías de matrícula, jornadas de acogida, tutorías de desarrollo del curso, además de la figura del profesor tutor que realiza el seguimiento del estudiante a lo largo de su vida académica.

- Seguimiento del desarrollo de la docencia para asegurar su calidad a partir de la recopilación de diferentes indicios: encuestas de satisfacción de estudiantes y profesores, encuesta de incorporación a la universidad (primer curso, primer cuatrimestre), distribución del trabajo de los alumnos y docentes, etc.

- Coordinación de la docencia a partir de la constitución del Consejo de enseñanza en el que participan todos los docentes de una titulación.

- Fomento de la movilidad a partir de la difusión de información de los diferentes programas existente, la realización de reuniones explicativas, etc.

Resultados

Diversificación e incorporación de nuevas metodologías docentes

En la actualidad las estrategias docentes definidas con criterios europeos se encuentran incorporadas de forma efectiva en primero, segundo y tercer curso de la enseñanza de Geografía y Turismo. El análisis de las guías de asignaturas demuestra como la planificación contempla la utilización de forma importante de las nuevas metodologías docentes más allá de la clásica clase magistral. Tal y como se puede apreciar en la figura 1, la sesión magistral se utiliza en menos del 55% de las horas presenciales. Entre las diferentes estrategias incorporadas es interesante destacar la importancia que toman las prácticas: la suma de las prácticas de problemas, prácticas de laboratorio y prácticas externas (prácticas de campo y excursiones) representan el 30% del tiempo total de dedicación del estudiante con presencia del profesor en el caso de la licenciatura de Geografía.

 


Figura 1. Distribución de las horas presenciales del estudiante según metodologías docentes (%). Geografía.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20081) de la URV.

 

Como se puede comprobar en la figura 2 el alumno de turismo dedica casi un 60% de las horas presenciales  a las sesiones magistrales. Estando el otro casi 40% de las horas repartidas en once metodologías diferentes, siendo la resolución de problemas con ejercicios, las prácticas externas y la atención personalizada, metodologías a las que el alumno también dedica un porcentaje importante de su tiempo.

 


Figura 2. Distribución de las horas presenciales del estudiante según metodologías docentes (%). Turismo.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20082) de la URV.

 

Evaluación continua y diversificación de las metodologías empleadas

El alumno dispone de toda la información relacionada con las competencias, contenidos formativos y evaluación a partir de las guías docentes de las materias que se encuentran disponibles a través de Internet desde antes del periodo de matrícula. Esta información permite al alumno planificar su tiempo de trabajo y estudio con antelación. El estudiante conoce qué actividades serán objeto de evaluación para superar la asignatura, qué ponderación tienen sobre la nota final y las fechas en que las tendrá que realizarlas o entregarlas. La implantación de la evaluación continua permite que el estudiante disponga de más información (feed-back) de su proceso de aprendizaje a través de las diferentes pruebas y trabajos objeto de evaluación, puesto que antes, debía esperar al examen final para saber si había conseguido o no los conocimientos y habilidades necesarias para superar la asignatura.

El trabajo continuo del estudiante, tanto dentro como fuera del aula, para el desarrollo de la materia y el mayor numero de actividades objeto de evaluación y su distribución a lo largo del cuatrimestre, permite al alumno ver la asignatura más parcelada que antes, haciéndolas más asequibles. Las posibilidades de aprobar una asignatura son mayores (para los estudiante con dedicación exclusiva) mediante la evaluación continua que con una única prueba (Sánchez; Nel·lo, 2007).

En este apartado también se han incorporado nuevas metodologías de evaluación trabajando sobre dos aspectos. El primero corresponde a la diversificación de las pruebas y el segundo a la identificación y valoración de las actividades que tienen incidencia en la evaluación. La figura 3 (Geografía) muestra el peso proporcional de los diferentes tipos de pruebas de los tres cursos planificados. Tal y como se puede comprobar, corresponden a pruebas de desarrollo de uno o diversos temas que se identifican con la forma de evaluación más clásica y que en el caso de la experiencia piloto de geografía se ha reducido su presencia a, aproximadamente, el 40%. Es muy importante remarcar, ya que demuestra la coherencia de la adaptación con su objetivo profesionalizador, que las pruebas prácticas suponen una media del 25% del total de pruebas y que la voluntad del profesorado en general es que tienda al crecimiento junto con las pruebas orales que tan solo representan el 7%.

 


Figura 3. Metodologías de evaluación utilizadas (%). Geografía.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20081) de la URV.

 

El sistema de evaluación más utilizado en la enseñanza de turismo (figura 4) es la prueba de desarrollo, seguida por la prueba objetiva de pregunta tipo test y por las pruebas prácticas, estas últimas utilizadas por un 23% de las asignaturas de la diplomatura.

 


Figura 4. Metodologías de evaluación utilizadas (%). Turismo.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20082) de la URV.

 

El uso de diferentes metodologías de evaluación puede tener su explicación, más que en los diferentes contenidos y/o habilidades, en el número de alumnos por grupo. En la enseñanza de Turismo la media de estudiantes por asignatura obligatoria es de, aproximadamente, 60/70 mientras que en Geografía este valor es bastante más reducido.

La diversificación de los tipos de actividades que tienen incidencia en la evaluación así como su distribución equilibrada a lo largo del cuatrimestre han permitido, en primer lugar, que los estudiantes den valor a cada una de las tareas encargadas por el profesor ya que tienen un peso claro en la nota final y, en segundo lugar, que planifiquen mejor su trabajo durante el periodo lectivo. La figura 5 es muy ilustrativa ya que evidencia que la nota final se configura a partir de un número importante de actividades y que nunca las pruebas suponen el 50 % del total de actividades implicadas en la evaluación. Prácticas externas, resolución de problemas, elaboración de trabajos y participación en seminarios son las actividades que se han incorporado con más fuerza a la hora de determinar la nota final del estudiante.

 


Figura 5. Tipos de actividades que tienen incidencia en la evaluación (%). Geografía.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20082) de la URV.

 

En la titulación de turismo la metodología que más incide en la evaluación es, como se puede comprobar en la figura 6, la resolución de problemas y ejercicios en el aula, con un 42%. Seguido por la elaboración de trabajos con un 26% aunque también mencionar el peso de la presentación de dichos trabajos y las prácticas externas.

 


Figura 6. Tipos de actividades que tienen incidencia en la evaluación (%). Turismo.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del DocNet (20082) de la URV.

 

Rendimiento

Las tasas de rendimiento (nº de aprobados / nº de matriculados) de las dos titulaciones aparecen en el Cuadro 1 recogiendo datos para los bienios que van desde el 03-04 al 06-07. Esta información es relativamente comparable dado que las poblaciones son diferentes. Teniendo este hecho presente, es posible comentar que las tasas presentan unos resultados muy variables, con una general tendencia a la baja, que podría explicarse por el incremento del nivel de exigencia y de la dedicación requerida a los estudiantes.

 

Cuadro 1
Tasa de rendimiento de los bienios de 03-04 al 06-07
 

03-04

04-05

05-06

06-07

Geografía

69.3

65.7

71.3

65.8

Turismo

76.3

78.3

77.2

72.5

Fuente: Elaboración propia  a partir de SRE (2005); SRE (2006).

 

Por cursos, tanto en la titulación de Geografía como en la de Turismo (cuadro 2), la tasa de rendimiento es menor en primer curso (51,70 y 63,00 respectivamente), debido, en el caso de Geografía, al bajo resultado de asignaturas obligatorias de ciencias afines y, en el caso de Turismo, a la presencia de materias de tipo cuantitativo como estadística y economía. En el caso de Geografía, la tasa asciende progresivamente hasta situarse la más alta en tercero (83,85). En Turismo, la explicación del descenso experimentado en tercer curso, correspondería a la presencia de materias de idiomas de carácter obligatorio.

 

Cuadro  2
Tasas de rendimiento por cursos 2006-2007
 

Primero

Segundo

Tercero

Turismo

63,00

84,90

69,79

Geografía

51,70

65,00

83,35

Fuente: elaboración propia a  partir de SRE (2006); EUTO (2007); UNITAT DE GEOGRAFIA( 2007).

 

Respecto al tipo de asignaturas (troncales, obligatorias de universidad y optativas), las que cuentan con tasas de rendimiento mayores corresponden (cuadro 3) a las de carácter optativo (83,11 y 77,27 respectivamente). Las de menor rendimiento corresponden a las obligatorias / troncales de universidad ya que se identifican en menor medida con los intereses de los estudiantes.

 

Cuadro 3
Tasas de rendimiento según tipo de asignaturas 2006-2007
 

Geografía

Turismo

Troncales/Obligatorias

65,57

68,70

Optativas

83,11

77.27

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de EUTO (2007); UNITAT DE GEOGRAFIA( 2007).

 

Por nivel de rendimiento se entiende la calidad de las calificaciones obtenidas por los estudiantes. La tendencia comprobada en la titulación de geografía respecto a la tasa de rendimiento se repite. Así, las asignaturas con mayor calidad de las calificaciones corresponden a las materias optativas ya que contemplan el menor número de no presentados y las mayores proporciones de notables, sobresalientes y matrículas de honor (figuras 7 y 8).

 


Figura 7. Nivel de rendimiento de asignaturas. Geografía.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Unitat de Geografia (2007).

 


Figura 8. Nivel de rendimiento de asignaturas. Turismo.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de Unitat de Geografia (2007).

 

Distribución de la carga de trabajo del estudiante

Con la intención de asegurar que la carga de trabajo de cada asignatura no excedía la equivalencia de un ECTS (25 horas de trabajo) se diseñaron hojas de monitorización (por sesiones magistrales, evaluación, salidas, prácticas, etc.) del tiempo dedicado a cada actividad por los estudiantes y asignaturas. En este sentido, hay que apuntar que en ninguna de las materias se detectó una carga excesiva de trabajo. Un aspecto a destacar, según la percepción de los estudiantes de Turismo, es el incremento de la carga de trabajo necesaria para superar cada asignatura.

En el caso de la titulación de Geografía, los resultados obtenidos se plasman en diferentes figuras que corresponde a la distribución de horas de dedicación efectiva de los estudiantes durante los dos cuatrimestres de cada bienio para cada una de las asignaturas y cursos.

 


Figura 9 . Trabajo realizado por los alumnos de Geografía durante el primer cuatrimestre.
Fuente: Elaboración propia a partir de Unitat de Geografia (2007).

 

 


Figura 10. Trabajo realizado por los alumnos de Geografía durante el segundo cuatrimestre.
Fuente: Elaboración propia a partir de Unitat de Geografia (2007).

 

Tal y como se contempla en las gráficas (figuras 9 y 10) correspondientes a los resultados medios de los tres primeros cursos, la distribución de las horas invertidas por los alumnos en el estudio es completamente irregular. Las horas de dedicación son menores en el inicio del curso presentando una tendencia creciente que llega a su máximo al final del cuatrimestre, coincidiendo con el periodo de exámenes y entrega de trabajos. Esta tendencia no se cumple en todas las asignaturas, dándose una diferencia clara entre las materias más teóricas y las más prácticas. Estas últimas favorecen un trabajo más constante por parte del alumno a lo largo del cuatrimestre, mientras que las más teóricas suelen producir un incremento de trabajo durante los exámenes sean parciales o finales.

Uso de las TICs. Empleo del entorno virtual de apoyo a la docencia moodle

La incorporación de las TIC es también un objetivo importante en la adaptación al EEES. Los cambios en los planes de estudios, la introducción de créditos prácticos, la convergencia hacia el modelo europeo y, de la misma forma, la propia demanda social, originan cambios en los currícula y en la docencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de los alumnos que en la pura transmisión de contenidos (Gros, 2005).

El profesor dispone de una herramienta informática de soporte a la docencia (Moodle) que le permite mantener un contacto virtual de trabajo con el grupo de alumnos matriculado en su asignatura. Cabe resaltar el aumento progresivo de asignaturas que han ido utilizando esta herramienta. El nivel de utilización del Moodle en el curso 2006-07 se situaba alrededor de 80,55% de las asignaturas en ambas titulaciones según el Informe de Uso del Entorno virtual de Enseñanza-Aprendizaje (Moodle) realizado por el SRE (2007). El porcentaje de utilización del Moodle por tipología de asignaturas corresponde al 76,5% de las asignaturas troncales, el 100% de las obligatorias y el 73,33% de las optativas.

Cabe señalar también que en el caso de la Diplomatura de Turismo, se ha implementado de forma piloto una nueva asignatura, Gestión simulada de empresas turísticas, que pretende formar a los alumnos mediante una metodología de simulación empresarial y que será incluida como optativa en el nuevo Plan de Estudios

Encuestas de satisfacción de estudiantes

Anualmente la Unidad de Soporte Metodológico de la Universidad realiza una encuesta a varios grupos de alumnos de primer curso primer cuatrimestre de cada titulación, con el objetivo de aumentar la eficacia y la eficiencia de la universidad en los procesos de formación de titulados. Con este análisis se intenta obtener información y conocer la satisfacción de los estudiantes en relación a la organización institucional, la propuesta docente y conocer más de cerca su primer cuatrimestre de vida universitaria.

 

Cuadro 4
Satisfacción de los estudiantes primer curso-primer cuatrimestre

DATOS INSTITUCIONALES

GEOGRAFÍA

TURISMO

Me he movido con facilidad por los espacios de la Facultad/Escuela

43

10

Los horarios de clase están pensados para facilitar el aprendizaje de los alumnos

43

42

(Si se realiza) La distribución de los grupos de prácticas ha sido ordenada y sin problemas

43

48

Las instalaciones donde asisto a clase, laboratorios, etc. me resultan cómodas y correctamente acondicionadas

71

26

Los recursos informáticos que la universidad pone a disposición del estudiante son suficientes

57

55

PROPUESTA DOCENTE

   

Los recursos necesarios para las asignaturas son fácilmente accesibles (biblioteca, vuia web, copistería, material de laboratorio...)

29

45

Los profesores indican claramente lo que esperan de  nosotros a través de documentos (guía docente, programas,...)

14

19

Creo que la cantidad de contenidos propuesta por los profesores es la adecuada para el curso y enseñanza universitaria

29

29

Los contenidos de las asignaturas parecen coordinados

29

19

El nivel de las asignaturas es el adecuado para el curso y enseñanza universitaria

14

16

Las metodologías docentes propuestas favorecen la posibilidad de aprender de diferentes maneras

14

32

ALUMNOS

   

Me considero integrado en el entorno universitario

0

6

Creo que en la universidad he de resolver mis problemas por mí mismo

29

13

Los alumnos con experiencia son una fuente de información muy útil

0

19

Conozco técnicas de estudio que me facilitan el estudio de las asignaturas

71

35

Tengo un rol activo en el desarrollo de las clases

43

26

Cuando comencé, creía estar en condiciones de afrontar con éxito la carrera

29

32

Mi percepción sobre la carrera actualmente ha mejorado

14

32

Creo que me puedo sacar esta carrera satisfactoriamente

0

10

La relación con mis compañeros es positiva, hay un buen clima en el aula

14

0

Conozco qué son y en qué consisten las tutorías académicas

43

35

He participado alguna vez en tutorías académicas

57

77

Seria interesante que los estudiantes de últimos cursos me orientasen durante el primer año de carrera

14

19

Tengo los recursos informáticos que necesito a mi disposición (casa, residencia habitual, etc.)

43

10

 

Muy bien (0-20%)

Bien (21-50%)

Regular (51-80%)

Mal (81-100%)

Leyenda – ítems

Fuente: Unitat de Suport Metodològic (2007).

 

De los resultados comparativos por titulaciones (cuadro 4) se destaca principalmente los buenos resultados de la titulación de Turismo en espacios e instalaciones. Estos porcentajes derivan del hecho de que la enseñanza de turismo se imparte en un edificio nuevo. Del análisis del apartado de la propuesta docente sobre recursos, contenidos docentes, y metodologías utilizadas en ambas titulaciones, destacar el alto nivel de satisfacción de los alumnos. Los resultados obtenidos en el siguiente apartado, centrado en los alumnos y en su proceso de incorporación en la universidad, hay que hacer una mención especial al porcentaje que revela el poco grado de conocimiento de técnicas de estudio que facilitan el estudio de las materias por parte de los alumnos de geografía durante el primer curso de la titulación. Así como también hacer constar los “malos” resultados, sobre todo en la titulación de turismo del uso de las tutorías académicas por parte de los alumnos.

Conclusiones

Tal y como se ha indicado al inicio de esta comunicación, el proceso de armonización de las enseñanzas universitarias con Europa debe completarse antes de octubre de 2010. Frente a este horizonte tan cercano, de forma general es posible decir que las experiencias piloto han resultado muy interesantes ya que han permitido iniciar esta renovación y detectar los inconvenientes derivados de la misma para tratar de solucionarlos con antelación a la adaptación definitiva.

Los resultados positivos que se desprenden de este proceso de adaptación son los que a continuación se describen:

-          Se ha producido una reflexión obligada por parte del profesorado acerca de qué enseñar y cómo enseñarlo. En general, se ha generado una cultura del EEEE y una conciencia de cambio que ha permitido un debate sobre los objetivos, competencias, habilidades, metodologías, etc. de las titulaciones participantes en el piloto.

-          Se ha conseguido una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de profesores y estudiantes. Se han creado los Consejos de enseñanza del que son miembros todos los profesores con docencia en la titulación y representantes de estudiantes.

-          Es palpable que se ha experimentado un aumento del interés, tanto entre el profesorado como entre el alumnado, por el uso e incorporación de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje.

-          La apuesta por el cambio de la URV hace que se ofrezcan cursos de capacitación en los diferentes campos que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje (diseño de competencias, metodologías de evaluación, uso de aplicativos como Moodle o DocNet, etc.).

-          La experiencia de la adaptación ha permitido revalorizar las tareas docentes de modo que hay una preocupación, de responsables y profesorado en general, de la búsqueda de la calidad. Este hecho queda reflejado en el proceso de seguimiento de la calidad de la docencia. Por primera vez se ha realizado la recopilación y el análisis de datos como las tasas de rendimiento de los estudiantes, la distribución de la dedicación real y teórica de los estudiantes, etc. que sirven como referentes a la hora de una nueva planificación.

-          Se ha conseguido, de forma efectiva, una diversificación de las metodologías docentes reduciendo la presencia de clases magistrales tradicionales a favor de otras técnicas como las prácticas (de informática, TICs, laboratorios, externas), debates, seminarios, etc.

-          Se han incorporado de forma efectiva y extensa las TICs al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se utiliza de forma habitual la herramienta Moodle como soporte virtual a la docencia, el correo electrónico como vía de comunicación estudiante-profesor, etc. También es interesante señalar el esfuerzo que ha supuesto la digitalización de documentos de soporte a las sesiones teóricas y/o prácticas que corresponden a buena parte de las materias de ambas titulaciones.

-          Los estudiantes disponen de un documento digital, la Guía de Aprendizaje o Docente, actualizado y disponible a través de Internet donde pueden consultar toda la información relacionada con el desarrollo de las asignaturas (descripción administrativa, competencias, objetivos, estrategias docentes, horas de dedicación presencial y autónoma del estudiante, métodos y peso de la evaluación, programa teórico y práctico, recursos, etc.).

-          Se ha generado documentación de soporte a las tutorías de matrícula y de acogida: diseño de presentaciones digitales sobre las características generales de la titulación, sobre el EEES y la elaboración de un dossier sobre las preguntas más frecuentes en el inicio de los estudios (como acceder y como funciona el catálogo de la biblioteca, como dar de alta la cuenta de correo electrónico, como acceder al expediente on-line, etc.).

-          En general, se ha producido un incremento de la participación de estudiantes en programas de movilidad. En la actualidad, los estudiantes perciben que una estancia académica en una universidad extranjera es una valor añadido al currículum a la hora de acceder al mundo laboral.

Derivado del proceso de adaptación de ambas experiencias también se cree necesario e interesante abordar algunas consideraciones a tener en cuenta para un futuro próximo y que a continuación  se describen:

-          Dado que este proceso implica la participación del profesorado y personal de administración, es necesaria la capacitación de ambos colectivos en ámbitos como el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), la aplicación de nuevas estrategias y métodos en el proceso docente, las herramientas de gestión del procedimiento, etc. Se han de articular espacios y tiempos para que se fomente su participación en cursos de formación.

-          También se puede detectar que los profesores se encuentran frente a una situación en la que se ve obligado a derivar tiempo y esfuerzos de la tarea estrictamente docente a otras de carácter más burocrático. Además, la evaluación continua hace que el profesorado, que antes tenía un único pico de trabajo al final del cuatrimestre, ahora los tenga durante el conjunto del período. Desde el punto de vista del responsable de la titulación, es difícil pedir un esfuerzo extra al profesorado sin ningún incentivo detrás, cuando la política universitaria en general premia la labor investigadora.

-          El soporte administrativo en la organización y seguimiento del curso es escaso de modo que existen una serie de actividades que es difícil que tengan continuidad como el mantenimiento de la página web, la elaboración de material de soporte a las tutorías, el seguimiento (encuestas de satisfacción de estudiantes y profesores, cálculo de la dedicación semanal, valoración del uso de las TIC, etc.).

-          Se detecta una necesidad de flexibilización de algunos aspectos institucionales. Por ejemplo, en la actualidad se está planificando según un conjunto de estrategias docentes muy diversificadas que choca con la estructura de Gestión Académica que solo contempla las sesiones teóricas y las prácticas de problemas y de laboratorio.

-          Incremento del nivel o calidad de uso del aplicativo Moodle, pasando de ser un mero espacio de reposición de documentos a un entorno virtual para determinadas asignaturas que así lo requieran.

-          Y por último, la necesidad de establecer mecanismos para que los alumnos, que simultanean estudios y trabajo, puedan seguir el ritmo que impone la evaluación continua.

 

Notas

[1] En la titulación de Turismo, el itinerario del piloto es idéntico al definido en el plan de estudios oficial. En la titulación de Geografía, y con la intención de salvaguardar los derechos de los estudiantes, se optó por definir un itinerario que incluyera los tres primeros cursos de la licenciatura junto con unos complementos de formación que dieran mayor coherencia desde el punto de vista de la profesionalización a la propuesta.

 

Bibliografía

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Referencia bibliográfica

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