María Victoria Fernández Caso
Instituto de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
victoriafcaso@yahoo.com.ar

Geografía y formación ciudadana en el nuevo milenio: elementos para una transmisión significativa de contenidos escolares (Resumen)

¿Cómo introducir a las nuevas generaciones de manera responsable y solidaria en la comprensión de los problemas de las sociedades y los territorios contemporáneos? Estar a la altura de las exigencias formativas del nuevo milenio implica revisar los procesos de configuración pedagógica de contenidos escolares, asignando prioridad al estudio de los temas y problemas que forman parte de la agenda social y política actual, una agenda compleja propia de estas sociedades modernas, democráticas y desiguales. El cometido de tal renovación es poner a disposición de los alumnos y alumnas las herramientas analíticas básicas para interpretar críticamente el mundo de hoy y promover un posicionamiento autónomo y comprometido con los problemas socio- territoriales contemporáneos.

Palabras clave: geografía escolar, formación ciudadana, enseñanza crítica

Geography and citizens’ education in the new millennium: Elements for a meaningful transmit of school contents (Abstract)

How could we introduce the new generations into an understanding of present societal and territorial problems in a responsible and collaborative manner? In order to cope with the educational challenges of the new millennium it is necessary to revise the processes leading to the pedagogical construction of school contents, giving priority to the study of problems and issues that emerge from the present social and political agenda, a complex agenda that comes out from the modern, democratic and unequal societies of today. The purpose of such revision is to provide students with basic analytical tools for a critical interpretation of today’s world and to enable them to take an approach that is both independent and committed to the contemporary social and territorial problems.

Key words: school geography, citizens’ education, critical teaching

Si enseñar territorios contemporáneos es ocuparse de conceptos y problemas complejos que para ser comprendidos requieren numerosos ensayos, no solo de orden cognitivo e instrumental, sino también ético y valorativo, ¿cómo estar a la altura de tales requerimientos formativos?, ¿cómo contribuir desde la enseñanza de la geografía a que los jóvenes, futuros ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, comprendan el mundo que les toca vivir, un mundo diverso y desigual, y se apropien de las herramientas intelectuales necesarias para intervenir críticamente en él?.

Para avanzar en estas cuestiones, cabe alertar que en este trabajo no haremos un recorrido acerca de las finalidades educativas históricamente asignadas a la asignatura, ni nos detendremos en un análisis de los motivos por los que la geografía se instaló en el sistema escolar para cumplir su rol en la construcción de una identidad y una conciencia nacional. Tampoco repasaremos aquellos aspectos de orden epistemológico y sociopolítico por los que los argumentos ambientalistas y geopolíticos en los que se han inspirado sucesivas versiones de la geografía escolar, contribuyeron a la construcción de una ciudadanía basada en una identidad nacional excluyente y homogeneizadora y a confinar la asignatura a ciertos contenidos considerados inmutables, en una concepción de conocimiento asociada a la idea de colección de elementos extraídos de la observación directa de la superficie terrestre o de documentos que la representen.

Creemos que este análisis ya ha sido suficientemente desarrollado (Escolar, Quintero y Reboratti, 1994; Blanco et al. 1995, Souto, 1996; Quintero, 2001; Romero, 2004) y sus resultados han contribuido a redireccionar los viejos sentidos formativos en nuevos desafíos para una enseñaza crítica de la geografía escolar. No obstante, en la tarea de revisar los saberes y conocimientos que cotidianamente se transmiten en las aulas, se advierte que esos desafíos no están saldados, en parte porque hay inercias y tradiciones heredadas de paradigmas pedagógicos muy resistentes al cambio (Audigier, 2002), y en parte porque la compleja realidad social, económica, política, ambiental y cultural de un mundo en permanente cambio, nos interpelan en la búsqueda de alternativas didácticas acordes con las exigencias formativas de estos nuevos tiempos.

El problema de enseñar problemas

Avanzaremos aquí sobre antecedentes más recientes, esto es en el hecho de que a partir de las reformas curriculares inauguradas en la década de 1990, se incorporaron a las currículas nuevos contenidos que promueven una formación en actitudes y valores democráticos, una identidad abierta e incluyente, la formación de una conciencia ciudadana crítica, reflexiva y activa. Sin embargo, es preocupante que a pesar de estas novedades curriculares, los diagnósticos referidos al estado actual de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela secundaria argentina nos advierten que, por diversos motivos, el tratamiento de tópicos clave en la formación ciudadana, como la desigualdad y el conflicto, continúa siendo una asignatura pendiente en nuestras aulas. En efecto, si bien el discurso de la diversidad parece haber desembarcado en las escuelas, a menudo ese discurso, aunque cargado de las mejores intenciones, termina siendo legitimador de la desigualdad que intenta denunciar.

Las dificultades mencionadas en relación con la enseñanza de contenidos que apunten a la formación ciudadana, se agudizan cuando se trata de avanzar en el trabajo con temáticas que describen/explican el mundo actual y, en particular, en el abordaje de problemas socio- territoriales críticos vinculados con la desigualdad, la exclusión y los conflictos en países periféricos.

Nos referimos concretamente a cuestiones vinculadas con la distribución inequitativa de la riqueza y poder entre los países del mundo, las tensiones socio-ambientales provocadas por la modernización selectiva y el crecimiento excluyente, la dependencia tecnológica y el control de la producción por parte de los grandes grupos agroalimentarios, la persistencia del hambre y/ o de dietas deficitarias en amplios sectores de la población, al tráfico ilegal de personas, la discriminación y la exclusión social del migrante en las sociedades receptoras; el intercambio desigual en el contexto del comercio mundial, la deuda externa y, en general, las causas y consecuencias del deterioro económico y social en los países periféricos, por mencionar algunas de las más relevantes.

Así, temas de máxima vigencia en las agendas geográficas contemporáneas y en los foros de debate social y político de nuestros países, cuando se introducen como contenidos de enseñanza, no suelen presentarse con la apertura, historicidad, complejidad y pluralidad que requiere su tratamiento, ni tampoco suelen abrir horizontes o mostrar alternativas para quienes padecen sus consecuencias. Pareciera que, más bien, alimentan visiones esquemáticas y relativistas que muchas veces llegan a provocar sensaciones frustrantes en buena parte del alumnado -sobre todo entre aquellos que se encuentran en una situación económica y social desfavorecida- frente al destino inexorable que este mundo tan desigual nos depara.

Ocurre que en muchos casos, los docentes quedan a medio camino entre la denuncia y el escepticismo, mostrando la fragmentación de los actores involucrados en los problemas sociales en múltiples individuos, sectores e intereses autocentrados y, desde una visión conspirativa del orden social, instalándose en la idea de que es imposible articular demandas y necesidades específicas con proyectos más amplios e inclusores.

Esta situación da cuenta de que a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando desde distintos ámbitos de formación y actualización docente para promover la construcción de un diálogo productivo y responsable con las jóvenes generaciones, las herramientas de que dispone el profesorado para transmitir significativamente contenidos escolares aún resultan insuficientes.

Tal como acreditan distintos relatos recogidos en las instancias de capacitación, que son espacios ricos para el intercambio de saberes y experiencias emanadas de las prácticas docentes, el problema parece radicar en cómo se interpreta la función de geografía en la escuela. Así, el cometido de dar cuenta de un mundo social complejo y conflictivo, muchas veces se interpreta como la función de “mostrar a los alumnos cómo es en realidad el mundo” y “denunciar las injusticias”, en lugar de brindar herramientas y formar capacidades para comprender la dinámica social y participar más plenamente en ella. Entonces, la misma visión que muchos docentes tienen sobre lo que la geografía debe decir o enseñar, parece llevarlos a una actitud escéptica respecto de su potencial para formar ciudadanos más autónomos o una sociedad más justa.

Como podemos advertir, el desafío que nos plantea este problema apunta al centro de la formación ciudadana y por tanto nos compele a un retorno reflexivo sobre los procesos de transmisión ligados a las sociedades, culturas y territorios que se realizan cotidianamente a las futuras generaciones. Implica avanzar en el fortalecimiento de una enseñanza crítica de la geografía que rescate los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, en función de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratégico para ser puestos en juego en la formación de ciudadanos responsables, reflexivos y comprometidos.

Porque pensamos que la enseñanza es una actividad perfectible y en consecuencia ávida de prácticas que la enriquezcan, de preguntas que la resignifiquen y de contenidos éticos y políticos que la responsabilicen por su función sociocultural, proponemos alejarnos de las visiones dicotómicas y simplistas, de las posiciones fatalistas, para avanzar en la construcción de un diálogo entre contenidos pedagógicos relevantes de este tiempo, interpretaciones del mundo y alternativas de acción que permitan a los alumnos y alumnas participar en experiencias de ejercicio ciudadano.

Lejos de atribuirnos proposiciones pedagógicas fundacionales, señalaremos que tanto desde la investigación en didáctica de las ciencias sociales como desde otros ámbitos de desarrollo curricular (administraciones educativas, grupos de innovación, equipos autorales, etc.) se viene trabajando desde hace varios años en la elaboración de propuestas que sintonizan con estas ideas. Es decir, en propuestas que predispongan a los alumnos a integrarse de manera responsable, crítica y solidaria en estas sociedades tan desiguales y como fragmentadas.

Aún cuando esas nuevas ofertas difieran en cuanto a las temáticas y las metodologías que han de priorizarse, vale enfatizar que en todas ellas se reconoce la idea de que una enseñanza de la geografía acorde con las necesidades formativas que demandan estos tiempos, necesita recuperar la disciplina, no para trasponer sin mediaciones el discurso académico a las aulas, sino para recobrar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras disciplinas y para reconocer por qué un problema es propio de un campo de conocimiento y cómo se investiga en él. Las currículas contienen ideas o concepciones fundamentales de la disciplina, no así los criterios con que se sostiene o valida aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la calidad de sus datos, o en todo caso, los reduce a algunos de los métodos de la disciplina en cuestión (Litwin, 1996). Por ello, transmitir a los jóvenes los modos de pensamiento de la geografía, ayudará a reconocer que los investigadores y las comunidades científicas son quienes van validando los problemas y conceptos y que éstos últimos tienen, como construcción científica, un carácter provisorio.

Elementos para una transmisión significativa de contenidos geográficos

“Una propuesta de trabajo que articule aspectos disciplinares de una geografía renovada y aspectos didácticos de una pedagogía crítica, nos permite acercar a los jóvenes una perspectiva que no asigna rasgos de fijeza e inmutabilidad a los procesos que analizamos y a los grupos, personas y comunidades con las que intercambiamos, y nos aleja de la idea de un destino preestablecido, tanto a nivel personal como colectivo. En fin, nos permite colocar en el horizonte de la comprensión y de la acción, la posibilidad de reorientar el rumbo, de elegir el derrotero, de imaginar nuevos comienzos (Gurevich, 2004).

En una perspectiva bien apartada de los temarios enciclopédicos, nuestra propuesta se inspira en la agenda de problemas socio-territoriales del mundo actual y se nutre tanto de los aportes teórico-conceptuales y de los debates más recientes que se vienen desarrollando desde el campo académico, como de los contenidos éticos y políticos que den cuenta de la función sociocultural de la geografía escolar.

Se trata de renovar la agenda escolar atendiendo al conjunto de cuestiones, dilemas o temáticas de la realidad social. Las preguntas que estos problemas plantean no son sencillas y requieren ser resueltas, analizadas y discutidas desde diversos enfoques y posturas. Por ejemplo, ¿es posible la convivencia en sociedades multiculturales? ¿Es posible la sustentabilidad de las ciudades metropolitanas? ¿Es posible reducir la brecha científico-tecnológica entre los países del norte y del sur?

Desde el punto de vista de la selección y organización de los contenidos curriculares, buena parte de los temas prescriptos en las currículas de geografía gira en torno a preguntas como estas, por lo que una opción didáctica que nos resulta potente es articular los contenidos de enseñanza alrededor de ejes temático-problemáticos (Blanco et.al., 1995). Tal organización curricular favorece el engarzado lógico y epistemológico de temas que comparten preocupaciones, conceptos y métodos de la disciplina, de manera que al conectarlos alrededor de un área temática, se intenta englobarlos significativamente.

Como hemos propuesto en trabajos anteriores (; Fernández Caso y Gurevich, 2003 y 2007; Fernández Caso, 2005) presentamos algunos ejes en torno a los cuales articular problemas socio- territoriales relevantes:

-Las cuestiones económicas: procesos productivos y valorización diferencial de los espacios rurales y urbanos.
-Las cuestiones políticas: globalización y nuevos conflictos geopolíticos
-Las cuestiones sociales: desigualdad, pobreza y exclusión social
-Las cuestiones culturales: procesos de homogeneización y diferenciación cultural
-Las cuestiones ambientales: sociedad, recursos y medio ambiente.

Cada eje refiere a problemáticas socio-territoriales particulares y a un conjunto de conceptos explicativos, por lo que puede ser utilizado como hilo conductor o referente en la programación de la materia.

Desde una perspectiva crítica, un amplio abanico de contenidos geográficos que prescriben nuestras currículas atraviesan los problemas involucrados en los ejes anteriores. Basta capturar su valor estratégico y resignificarlos en clave sociopolítica para potenciar su inclusión en un temario escolar que aborde temas y problemas de los espacios capitalistas periféricos, atento a la construcción de valores democráticos, de proyectos colectivos, de soluciones más justas y abarcadoras de los conflictos.

A modo de ejemplo, mencionamos algunos de ellos.

Para el eje las cuestiones económicas:
Transformación tecnológico-productiva y modernización selectiva del agro latinoamericano; la producción de materias primas y alimentos para la exportación y la cuestión de la inseguridad alimentaria en amplios sectores de la población; urbanización y metropolización y problemas de sustentabilidad de las ciudades del siglo XXI.

Para el eje las cuestiones políticas:
Nuevo (des) orden mundial y distribución del poder en el contexto global; recursos naturales, poder y conflictos; crisis y reestructuración del Estado; democracia y desarrollo; procesos de integración regional.

Para el eje las cuestiones sociales:
La dinámica demográfica y las hipótesis sobre el crecimiento de la población; las migraciones internacionales en el contexto global: masificación de los flujos, diversificación de destinos y procesos de discriminación, racismo y exclusión social en las sociedades receptoras; pobreza y calidad de vida de la población: los indicadores del desarrollo.

Para el eje las cuestiones culturales:
Problemas vinculados con la convivencia en las sociedades multiculturales; problemas relacionados con la incidencia de los cambios políticos, económicos y tecnológicos en la vida cotidiana; discriminaciones de género, étnicas y religiosas; vida cotidiana en las ciudades: imaginarios dominantes y espacios del riesgo.

Para el eje las cuestiones ambientales:
Los procesos de valorización, apropiación y uso de recursos naturales y las tensiones socio-ambientales provocadas por la modernización selectiva y el crecimiento excluyente; riesgos naturales, vulnerabilidad y desastres; los problemas ambientales a distintas escalas.

Las geografías académicas nos ofrecen pistas teórico-conceptuales para una transmisión significativa de los contenidos implicados en un temario como este. Por ejemplo, los conceptos de lugar, región y fragmentación permiten pensar lo local como el lugar donde se condensan tensiones y diferencias, y en cuyo estudio confluirán múltiples escalas de análisis y variedad de atributos no locales, y que colaboran en el desdibujamiento de las pinturas homogéneas que postulaban las geografías sistemáticas, continentales, regionales o nacionales.

Así, el temario sugerido pretende articular procesos mundiales y locales, urbanos y rurales, de homogeneidad y heterogeneidad, de concentración y dispersión, de exclusión e inclusión. Por tanto lejos de asignar rasgos atemporales y uniformes a las regiones del planeta, reconoce la heterogeneidad, la fragmentación y la diferencia.

Desde el punto de vista socio-político, problemas como los que hemos listados arriba involucran numerosos actores institucionales y comunitarios (individuos, empresas, asociaciones, organismos, gobernantes, periodistas, científicos, etc.), cada grupo o sector puede plantear de modo diferente el problema y, en consecuencia, proponer soluciones distintas. Por eso, al enfrentar a los alumnos con contenidos-problema, es importante delimitar por qué tal o cual situación es un problema, para quiénes lo es, desde cuándo se presenta como tal, si siempre lo fue, con qué otros problemas se relaciona, cómo se resuelve eventualmente y a través de qué recursos.

El trabajo didáctico con problemas socio-territoriales no implica resolución en términos de solucionar de modo efectivo las cuestiones y conflictos que cotidianamente se presentan en la vida social. La resolución de los problemas como tales involucra a un conjunto de actores sociales y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos para intervenir decisivamente en cuestiones tales como la degradación ambiental, la malnutrición o la xenofobia.

Resolver problemas se refiere, en cambio, a la formulación de hipótesis, al análisis y la explicación de diversas situaciones, procesos y fenómenos problemáticos de la vida en sociedad. No obstante, pensamos que diferidamente, quienes hayan transitado por experiencias formativas de este tipo estarán mejor preparados para una participación efectiva, una resolución concreta o un accionar concreto, en definitiva, se pondrán en relación pensamiento y acción.

La problematización de los temas mediante el trabajo con fuentes válidas y diversas (cuantitativas, cualitativas, primarias, secundarias) es una opción privilegiada para avanzar en el estudio de las distintas dimensiones implicadas (social, económica, política, ambiental, cultural), facilitar la identificación de los actores y sus intencionalidades, desplegar la multicausalidad y articular distintas escalas de análisis.

La sobreexplotación de los recursos naturales, los problemas de acceso al agua potable, la aparición de nuevas enfermedades infecciosas y parasitarias o la configuración de organizaciones criminales transnacionales, son problemas cuyo análisis e interpretación requiere de un trabajo pedagógico que ponga en foco distintas instancias de ejercicio democrático: cuestionar argumentos, evaluar opciones, construir consensos, tramitar productivamente los disensos, imaginar y ponderar escenarios alternativos.

Renovar la agenda escolar introduciendo temas controvertidos e incorporando explícitamente diferentes perspectivas en discusión, es una oportunidad para ejercitar en clase el debate informado y la toma de posición frente a las cuestiones de orden científico, ético y político implicadas en los problemas socio-territoriales que enseñamos, y por tanto para ensayar en el aula nuevas formas de construcción de ciudadanía.

En suma, creemos que las posibilidades que brinda la opción por la problematización son inestimables para una transmisión significativa de los contenidos escolares, ya que habilita un trabajo geográfico con cuestiones de agenda socio política y cultural, esto es con temas portadores de dilemas políticos y éticos que solo admiten ser abordados desde la pluralidad y la diversidad.

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Referencia bibliográfica

FERNÁNDEZ CASO, Mª V. Geografía y formación ciudadana en el nuevo milenio: elementos para una transmisión significativa de contenidos escolares. Diez años de cambios en el Mundo, en la Geografía y en las Ciencias Sociales, 1999-2008. Actas del X Coloquio Internacional de Geocrítica, Universidad de Barcelona, 26-30 de mayo de 2008. <http://www.ub.es/geocrit/-xcol/196.htm>

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