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X Coloquio Internacional de Geocrítica

DIEZ AÑOS DE CAMBIOS EN EL MUNDO, EN LA GEOGRAFÍA Y EN LAS CIENCIAS SOCIALES, 1999-2008

Barcelona, 26 - 30 de mayo de 2008
Universidad de Barcelona

CONEXIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ENTRE LAS GEOGRAFÍAS DEL GÉNERO Y LA INFANCIA[1]

Mireia Baylina
Universitat Autònoma de Barcelona
Mireia.Baylina@uab.cat


Anna Ortiz
Universitat Autònoma de Barcelona
Anna.Ortiz@uab.cat


Maria Prats
Universitat Autònoma de Barcelona
Maria.Prats@uab.cat

Conexiones teóricas y metodológicas entre las geografías del género y la infancia (Resumen)

El objetivo de esta comunicación es examinar las conexiones conceptuales y metodológicas que se dan entre la geografía del género y la geografía de la infancia. En relación al ámbito conceptual destacamos la consideración a la otredad, la importancia del lugar y la centralidad de la vida cotidiana. En cuanto al ámbito metodológico aflora una clara preferencia por las técnicas cualitativas, la valoración del conocimiento subjetivo, la preocupación por las relaciones de poder y la ética de la investigación. Finalmente aflora una gran variedad de temas de estudio y una sensibilidad ante la diversidad y la diferencia que se han articulado inicialmente alrededor del enfoque de género y que posteriormente han permitido valorar también las experiencias y prácticas espaciales de los más pequeños/as.

Palabras clave: Geografía, género, infancia, metodología cualitativa

Geography of gender and children’s geographies: Theoretical and methodological connections (Abstract)

The goal of this paper is to present the main theoretical and methodological connections between the geography of gender and the geography of children. From the theoretical framework, the connections are related with otherness, place and everyday life. From the methodological approach, we find a clear preference for qualitative techniques, the assessment of the subjective and concerns about power relations and ethics in the research process. Finally the wide variety of topics studied and the sensitivity to diversity and difference appears clearly related to the gender approach but is also useful in the field of the geography of childhood to study children’s spatial practices in evereyday life.

Keywords: Geography, gender, childhood, qualitative methodology

El principal objetivo de esta comunicación es iluminar las conexiones que existen entre dos ámbitos de investigación: la geografía del género y la geografía de la infancia, a partir de una reflexión sobre nuestra experiencia de investigación, desarrollada en la última década en el marco del Grupo de Estudios de Geografía y Género de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Esta comunicación se estructura en tres partes. En la introducción, además de concretar el objetivo y la estructura, se presenta la posicionalidad de las autoras en el marco de nuestras propias trayectorias académicas personales y colectivas. En la segunda parte, se analizan las conexiones entre la geografía del género y la geografía de la infancia desde un punto de vista conceptual y metodológico. Finalmente, en la tercera parte se exponen los principales temas de estudio que han relacionado geografía, infancia y género.

La geografía cultural ha desarrollado y aplicado conceptos como posicionalidad, reflexividad y conocimiento situado. La geografía feminista o del género también valora la subjetividad y la no-neutralidad del conocimiento (Sabaté, Rodríguez y Díaz, 1995; WGSG, 1997). Los autores y autoras anglófonos han sido los primeros en utilizar estos conceptos en sus investigaciones y en reflexionar sobre ellos (Rose, 1997; England, 1994; Ekinsmith, 2002), pero poco a poco también en el ámbito español se va introduciendo esta práctica que creemos que enriquece enormemente la perspectiva con la que nos enfrentamos al proceso de investigación.

La posicionalidad hace referencia a la posición del investigador/a en relación a categorías y experiencias como el género, la edad, la identidad sexual, la clase social, el contexto cultural, familiar o económico, entre otros factores, mientras que la reflexividad hace referencia a la reflexión sobre la relación entre la posicionalidad y el proceso de investigación (Ekinsmith, 2002; England, 1994). Así pues, lejos de considerar que nuestra trayectoria investigadora personal y colectiva es un proceso ajeno a nuestro contexto, creemos que hay muchos elementos que ayudan a entender, contextualizan e incluso justifican nuestro interés por el enfoque de género en geografía y, más recientemente, la focalización en las geografías de la infancia.

Las autoras de este artículo somos mujeres adultas, con hijas y sobrinos, con padres y madres con problemas de salud y que por tanto conocen de primera mano los equilibrios de tiempo y espacio que exige la vida cotidiana. Vivimos en entornos urbanos, con vecinos diversos, en barrios de clase media en ciudades compactas. Trabajamos en una universidad que nos obliga a recorrer a diario unas decenas de kilómetros en coche o en tren entre residencia y trabajo. Estos itinerarios cotidianos, los lugares por los que pasamos, las cosas que vemos y oímos, las personas con las que nos relacionamos... nos han proporcionado un material contextual impagable para reflexionar sobre nuestra investigación.

Partiendo de esta posición personal, lo que nos hemos propuesto hacer aquí es reflexionar sobre cómo nuestros intereses temáticos y los enfoques con que tratarlos han ido evolucionando con nosotras a lo largo de la última década. Las autoras formamos parte, desde el inicio de nuestra vida académica, del Grupo de Estudios de Geografía y Género del Departamento de Geografía de la Universitat Autònoma de Barcelona, dirigido por la Dra. Maria Dolors Garcia Ramon. Esta trayectoria de años trabajando en equipo y con un enfoque de género ha calado hondamente en nuestra manera de trabajar y en nuestras conciencias. El enfoque de género, por un lado, está plenamente arraigado en nuestro trabajo investigador y por otro lado, valoramos enormemente el trabajo en equipo y la investigación colaborativa que de él se deriva.

Es en este contexto de trabajo colectivo y de sensibilidad hacia el enfoque de género, que en 2004 nos interesamos por primera vez en los estudios de geografías de la infancia. Desde el primer momento nos interesó incorporar la edad como variable de análisis en paralelo a la variable género pero hemos de reconocer que la lectura de los trabajos de algunas de algunas geógrafas británicas y norteamericanas sobre este tema ha sido también clave en esta nueva orientación (Holt, 2004a y 2004b; Katz, 2004; Valentine, 2004).

¿Por qué precisamente la infancia, las geografías de los niños y las niñas? Desde finales de los años noventa nuestro grupo desarrolló un amplio trabajo de investigación sobre el estudio de los espacios públicos, desde la perspectiva de género, en diferentes ciudades catalanas basado en técnicas cualitativas, muy particularmente la observación participante y la entrevista en profundidad (Ortiz; Garcia Ramon y Prats, 2004; Díaz y Ortiz, 2003; Cucurella; Garcia Ramon y Baylina, 2006). Ya en ese momento nos dimos cuenta de la importancia de los espacios públicos en la vida cotidiana de niños y niñas, en su proceso de socialización, integración y adquisición de autonomía, así como en su bienestar físico y mental.

Esta constatación nos hizo ver la necesidad de estudiar de forma diferenciada al colectivo infantil en relación a los espacios públicos y los espacios de juego en la ciudad. Pensamos que esta aproximación nos permitiría conocer hasta qué punto las necesidades de este colectivo eran tenidas en cuenta en los procesos de planificación urbanística y de diseño de estos espacios. Asimismo hemos observado como se desarrolla la vida cotidiana en estos espacios, quién, cómo, cuando y qué hacen las personas que los frecuentan. Finalmente, también hemos querido hacernos eco de las opiniones, los deseos y las demandas tanto de los propios niños y niñas como de sus padres y madres en relación al tema para poder contrastarlas con la visión de los arquitectos, urbanistas y políticos implicados en la creación y el mantenimiento de estos espacios en el entorno urbano.

Esta aproximación, que se ha desarrollado en diferentes fases a lo largo de los últimos tres años tiene el enfoque de género como uno de sus principales ejes de análisis. Se trata de una investigación aún en curso de la que se han publicado por el momento los resultados relativos a la observación y a las entrevistas con los actores sociales (Baylina, Ortiz y Prats, 2006a y 2006b).

Conexiones teóricas y metodológicas

Conexiones conceptuales: la identidad y el lugar

Desde los años noventa los debates en ciencias sociales durante vienen marcados por los temas de identidad y diferencia, y por el interés por otros grupos sociales, anteriormente olvidados o no considerados relevantes en la investigación social y geográfica. Concretamente se deja atrás la idea por la cual las diferencias de género son fijadas biológicamente y se reconoce que éstas reflejan nociones de masculinidad y feminidad construidas socialmente. El foco de investigación se desplaza hacia el reconocimiento y el análisis de la diferencia, la noción de identidad de género como construcción cultural y cambiante en el tiempo y en el espacio (Little, 2007). Desde esta perspectiva los estudios de geografí y género abordan las dimensiones sociales que diferencian a las mujeres y se interesan por las características de las masculinidades y las feminidades y cómo éstas varían entre clases sociales, étnias, edades, sexualidades y también entre lugares. En definitiva, se trata de un trabajo teórico más complejo sobre la variedad en la construcción espacial del género y las formas específicas que toman la masculinidad y la feminidad teniendo en cuenta otras categorías de desigualdad.

Paralelamente, en este escenario teórico aparecen investigaciones geográficas interesadas en destacar la espacialidad de las experiencias de los niños y las niñas. Trabajos que ilustran la diferencia que establece el lugar, que muestran los distintos lugares de la vida cotidiana de los niños y niñas, y resaltan la componente espacial en los discursos sobre la infancia (Holloway y Valentine, 2000; Matthews, 2003). La categoría niño/a se entiende como una identidad construida socialmente y la categoría infancia como una construcción social que varía en el espacio y el tiempo. Así pues, si la infancia se considera un fenómeno social y no biológico (por lo tanto variable según grupos sociales, sociedades y momentos históricos), su construcción, discusión y consecuencias merecen atención académica. Además, estos nuevos estudios sobre geografías de la infancia parten de la idea que niños y niñas son actores sociales cuyas acciones son importantes para la construcción del mundo en el que viven; tienen en cuenta como la edad y el género se entrecruzan con otras categorías de diferenciación para reflejar experiencias concretas; y muestran cómo el lugar importa en relación a los comportamientos y oportunidades (Matthews, 1995; 2003).

La consideración a la otredad (en este caso los niños y niñas como sujetos de investigación geográfica), la importancia del lugar en la construcción del conocimiento y de los espacios de la vida cotidiana para conocer y comprender las experiencias de las personas son centros de interés muy familiares para las geógrafas feministas. En este sentido, su incursión en las geografías de la infancia resulta natural y consecuente con sus intenciones científicas y políticas. Una de las preocupaciones principales de las geógrafas feministas es la construcción social del espacio y del lugar y la forma en la que el género se implica en estas construcciones. Les interesan, entre otras cosas, el acceso que tienen las mujeres individualmente y como grupo social a los lugares y su capacidad para actuar en ellos.

Una de las contribuciones más importantes que la geografía (y la geografía feminista) puede hacer a los estudios sociales de la infancia es demostrar que el lugar importa (Holloway y Valentine, 2000). En primer lugar, el lugar recuerda que las concepciones de la infancia son específicas en el espacio y el tiempo. Varios estudios realizados hasta la fecha demuestran cómo la infancia es una invención social (Valentine, 2004), y su definición mediante criterios biológicos es la base sobre la cual varias culturas han lanzado una particular versión de lo que debe significar ‘ser un niño o una niña’, apartando este colectivo social de la acción o la competencia.

El lugar es también el contexto social, económico y cultural donde se inscriben las prácticas cotidianas de las personas. Es una creación en el paisaje a través de actividades, edificaciones, experiencias y conflictos construidos en base a sistemas de poder y que se desarrollan y cambian a lo largo del tiempo. En este sentido, la relación de los niños y niñas con el lugar se articularía a nivel estructural (sistema político), cultural (valores y normas localmente específicos) e individual (recursos personales como la formación, ambición, etc.) y la intersección entre ellos darían las diferencias locales y regionales.

El lugar en su sentido local también se comprende en sentido progresivo, en conexión con lo global (Massey, 1994; Paasi, 2002; Aitken, 2004). Así, lo local (una región, una ciudad, un centro urbano, una calle…) se caracteriza como un área no vinculada a ninguna escala, sin fronteras estables, una red de relaciones sociales pasadas y presentes que articulándose crean una especificidad. Se considera que en el marco de una geografía global de relaciones sociales es imposible concebir los lugares como únicos en un sentido cerrado y estático. En todo caso la unicidad del lugar viene de muchas fuentes, ya que la globalización de las relaciones sociales es una fuente de desarrollo desigual de los lugares, y por lo tanto, creadora de su especificidad. Sólo a través de dar un sentido global a lo local podemos comprender hoy el carácter de los distintos lugares. En este contexto, los procesos globales son muy importantes para analizar y evaluar la posición de los niños y niñas en las distintas sociedades. Por ejemplo, los cambios en la organización del trabajo a escala global tienen implicaciones en la vida cotidiana de los niños/as en distintos lugares al incidir en el tipo, condiciones y horario de trabajo de sus padres. O, como señala Cindy Katz (1994) para el caso de Sudán, los procesos de degradación ambiental producidos por la aplicación de un proyecto de desarrollo agrícola conllevan cambios en la vida cotidiana de los niños a escala local. En definitiva, las culturas ‘locales’ que determinan la vida cotidiana de los niños/as están muy vinculadas a procesos más amplios; y estos procesos no operan en los no-lugares sino en contextos locales.

El concepto de lugar también es aplicable a los espacios de la vida cotidiana dónde los niños y las niñas realizan sus actividades y crean sus identidades. Espacios como el hogar, la escuela, la calle, el parque, el barrio, la ciudad o el pueblo son muy significantes para la vida de los niños y niñas. Se insiste sobre la necesidad de considerar los espacios urbanos como espacios vividos y no tan solo espacios imaginados o representados, espacios en los que la vida cotidiana se desarrolla espontáneamente, a pesar de los esfuerzos de planificadores y urbanistas por establecer un orden social (Vaiou y Lykogianni, 2006). Mirando la ciudad desde abajo, tal y como la caminan los ciudadanos y ciudadanas de a pie, uno se da cuenta que la vida cotidiana puede incluso convertirse en una manifestación de la resistencia (Hubbard, 2006). Ejemplos de ello son los grupos de mujeres que reivindican el uso de la ciudad durante la noche  o los caminantes o patinadores que circulan desafiando el espacio público planificado para otros fines y inscribiendo con sus recorridos el paisaje urbano de la vida cotidiana (Karsten y Pel, 2000).

El interés por lo cotidiano como tema de estudio ha estado presente en los estudios de geografía y género desde sus inicios, y ello se refleja tanto en los múltiples estudios de caso, como en los principales manuales universitarios sobre la materia (WGSG, 1984, 1997; Sabaté, Rodríguez y Díaz, 1995). Ejemplos de esta preocupación los encontramos en referencia a los problemas de gestión del tiempo y organización de la vida cotidiana en las ciudades, en relación a la movilidad y el tiempo de transporte (Hanson y Johnston, 1985) y en relación a la diferenciación funcional y la segregación en las ciudades, así como el uso generizado del espacio en áreas urbanas (Coutras, 1993; Droogleever, 1995; Karsten, 1995).

Comprobamos fácilmente como este interés por la vida y el espacio cotidiano está también presente en los estudios sobre geografías de la infancia. Seguramente no es casualidad que algunas de las primeras personas que se adentraron en este campo hubiesen trabajado anteriormente o en paralelo en temas de geografía y género y que, por tanto, esta coincidencia jugara a favor de esta centralidad de la vida cotidiana. Buenos ejemplos de esta trayectoria convergente son los de la geógrafas Cindi Katz (2004) y Gill Valentine (Valentine, 2004).

Uno de los principales ámbitos de estudio de las geografías de la infancia ha sido precisamente la experiencia cotidiana de niños y niñas en áreas urbanas y muy particularmente la organización de su tiempo cotidiano y el uso que realizan de los espacios públicos y los espacios de juego de su entorno inmediato (Karsten, 1998; Gagen, 2000; Thomson y Philo, 2004; Valentine, 2004). De ellos, surgen centros de interés como la vulnerabilidad de la infancia en el espacio público, las culturas locales de la paternidad y la maternidad en relación a la educación espacial de los hijos/as, o la exclusión de niños y niñas de los procesos de planificación urbana.

La geografía y el género también permiten descubrir las relaciones entre la infancia  y aspectos como el sentido del hogar o el idilio rural. En ambos casos se construye ideológicamente el discurso por el cual el hogar y el medio rural son los mejores lugares para el crecimiento de niños y niñas. En el caso del ideal rural se trata de la apropiación de lo rural (en sentido material e ideológico) por parte de una clase media blanca, anglo (inicialmente) y urbana que ocupa el territorio rural por razones de ocio convirtiendo el paisaje productivo en un paisaje de consumo. En esta realidad se construye una idea nostálgica de lo rural en la que se considera estos espacios como tranquilos, saludables, seguros, con fuertes relaciones sociales de ayuda mutua, en los que los niños y niñas pueden crecer y desarrollar sus actividades sin peligros y en un ambiente sano y feliz (Halfacree, 2004). Se trata, obviamente, de una idea muy discutible ya que no todos los ‘ideales rurales’ son los mismos y la palabra ‘campo’ no tiene las mismas connotaciones emocionales en distintos lugares y para distintas personas (Bunce, 2003).

Conexiones metodológicas: la técnica y la ética

La geografía del género ha sido uno de los enfoques que más ha aportado al desarrollo y la aplicación de la metodología cualitativa en geografía. Esto es comprensible si consideramos que las técnicas cualitativas nos permiten escuchar y dar voz a aquellos colectivos que tradicionalmente habían sido olvidados en geografía -como lo fueron en su momento las mujeres- y como lo son todavía hoy los más pequeños/as. Por esta razón, buena parte de los trabajos de investigación realizados en torno a las geografías cotidianas de los niños/as, adolescentes y jóvenes se han desarrollado con una metodología cualitativa.

Como se ha comentado anteriormente, las teorías que más han reflexionado sobre esta metodología y han ayudado a reconceptualizar los procesos mismos de la investigación han sido las teorías postestructuralistas y feministas y lo han hecho a través de la incorporación de conceptos como posicionalidad, reflexividad, subjectividad e intersubjectividad. A raíz de las críticas a los enfoques positivistas de las ciencias sociales y a su pretendida búsqueda de universalidad y objetividad del conocimiento, estas teorías han reconocido la parcialidad del conocimiento, se han cuestionado sobre las relaciones de poder y han confiado en los “conocimientos cotidianos” (Ekinsmyth, 2002: 177).

Desde la década de los años noventa, las geógrafas feministas han considerado que el conocimiento se construye socialmente y han rechazado, por tanto, la imagen de un investigador/a como experto/a omnipotente que controla el sujeto investigado y el proceso de la investigación (England, 1994; Katz, 1994; Valentine, 1997; 2002). Según Rose (1997: 305), las verdades son parciales y “situadas” y, añade, “todo el conocimiento se produce en circunstancias específicas y éstas lo configuran de una forma u otra”. A partir de estas consideraciones, podemos afirmar que nuestro “Yo” y nuestra posicionalidad como personas e investigadores/as, con toda la multiplicidad de identidades que la configuran, influirá en la forma de aproximarnos al tema de estudio, así como, en la forma de interpretarlo y plasmarlo. En el momento en que cada investigador/a reconozca explícitamente que su posición influye sobre los resultados de la investigación y que, por tanto, ésta no es neutral habrá hecho un ejercicio autoreflexivo necesario para emprender el trabajo de campo (Nilsen, 2005; Valentine, 2002).

Otras cuestiones estrechamente ligadas a la posicionalidad y a la reflexividad y que también tienen efecto sobre el proceso de investigación son las interacciones y el reconocimiento mutuo que se establece entre el investigador/a y la persona investigada, la intersubjectividad, así como las relaciones de poder que se establecen en cualquier investigación entre investigador/a y sujeto investigado. Las relaciones de poder están basadas en la dominación y subordinación según el género, la edad, la clase y la etnia propias de la sociedad donde se produce la investigación. La elección del tema de estudio, las técnicas de análisis, la interpretación de los resultados e incluso la forma de escribir y presentar los resultados reflejan estas relaciones de poder (Madge et al., 1997).

Hacer frente a las relaciones de poder que surgen en los procesos de investigación ha sido una de las principales preocupaciones en los estudios desarrollados con niños/as y es, por esta razón, que en este tipo de trabajos se considera de suma importancia llevar a cabo una investigación empática, respetuosa y no autoritaria (Horton, 2001; Jones, 2003; Philo, 2003; Valentine y Holloway, 2001). Algunos geógrafos/as han propuesto, para ello, una serie de recomendaciones y “buenas prácticas” a seguir en el proceso de investigación (Holt, 2004a, 2004b; Matthews y Tucker, 2005; Valentine, 1999). Proveer de una explicación clara del objetivo de estudio y explicar a los niños las razones por las cuales se requiere su colaboración; ofrecer la oportunidad de participar o no en la investigación; garantizar que todas las opiniones serán respetadas y tomadas en cuenta seriamente; informar del proceso a partir del cual se obtendrá información, explicar cómo se utilizará y asegurar la confidencialidad de los resultados, han sido algunas de las principales recomendaciones dadas. Además, las actividades propuestas para la recogida de información deben ser suficientemente atractivas para captar la atención de los participantes, los métodos utilizados deben adecuarse a su nivel de entendimiento y, finalmente, debe comprobarse que las preguntas y respuestas hayan sido bien entendidas.

Dependiendo de la información que quiera recolectarse pueden utilizarse técnicas de observación, así como, métodos orales, visuales y escritos. La observación que, según la naturaleza de la interacción entre investigador/a e investigado/a puede ser sistemática o no estructurada, participativa o no interactiva, permite observar actividades, captar/participar en conversaciones y observar otras formas de comunicación (como el lenguaje corporal). Si lo que se requiere es conseguir una información más profunda de las experiencias, emociones y sentimientos de los sujetos investigados/as pueden utilizarse técnicas orales, tales como las entrevistas en profundidad, las historias de vida y las discusiones de grupo. Los métodos orales son los más utilizados en este tipo de estudios y, concretamente las discusiones de grupo, son un buen instrumento para mostrar a los niños/as y jóvenes nuestra confianza y respeto, así como procurarles, a partir de la producción conjunta del conocimiento, un cierto empoderamiento. Para Hyams (2004), quien investiga las identidades de un grupo de chicas latinas en Estados Unidos, el objetivo de estas técnicas es contribuir a un cambio efectivo en las relaciones desiguales de dominación y explotación y conseguir, de este modo, relaciones más igualitarias entre investigador e investigado.

Reconocer que las experiencias cotidianas de los niños no son homogéneas y que existe una multiplicidad de infancias significa reconocer también que es necesario acercarse a los niños/as desde distintos ángulos y a través de distintas técnicas (Young y Barrett, 2001; Aitken y Wingate, 1993). Por ello, desde la geografía de la infancia se ha recurrido ampliamente a los métodos visuales con el fin de motivar y estimular la participación de los niños, así como, crear un ambiente relajado y divertido para la investigación (Cele, 2006, Tucker, 2003). Existe una gran variedad de técnicas visuales como los mapas mentales, los dibujos, las fotografías y los vídeos. Estas técnicas permiten al investigador/a acceder a unos espacios (y a unos tiempos) que, de otro modo, sería imposible acceder. Además la utilización de estas técnicas da confianza y desarrolla la autoestima de estos niños y minimiza el punto de vista del investigador. Por último, también cabe la posibilidad de recorrer a técnicas escritas como los cuestionarios, si lo que se requiere es profundizar sobre una cuestión determinada o tener el máximo de respuestas posibles sobre un determinado tema; o los diarios, si lo que se quiere es obtener acontecimientos cotidianos, sentimientos y opiniones de los niños escritos por ellos mismos.

Temas comunes en la investigación sobre género y infancia

La geografía de la infancia estudia los espacios ocupados, imaginados y deseados por los niños y niñas; espacios donde estos/as son excluidos o marginados, espacios donde juegan, forman y construyen sus identidades (Phillips, 2001). Si bien es cierto que, especialmente en la geografía anglosajona, han surgido en los últimos años numerosas contribuciones teóricas, trabajos empíricos y propuestas metodológicas dedicados al estudio de la geografía de la infancia (Ortiz, 2007), también lo es que son todavía escasas las investigaciones que integran un enfoque de género. A continuación nos referimos a algunas de ellas que, como veremos, reflexionan principalmente sobre tres grandes temas: las diferencias de género en el juego, el uso de los espacios de juego por parte de los niños/as en áreas urbanas y rurales y la construcción de las identidades.

En relación con el primer tema, vemos como la observación de las actividades diarias de los más pequeños en los espacios de juego de la ciudad y en los patios de las escuelas ha permitido estudiar las preferencias de los niños y niñas hacia los distintos tipos de juegos, la interacción que se establece entre ellos/as, así como, el desarrollo de sus capacidades sociales (Ansell, 2002; Thomson y Philo, 2004). Los juegos tienen una importante implicación para el desarrollo social y cognitivo de los niños/as y son la principal actividad de su tiempo libre. Son muchos los estudios que muestran como el fútbol es el juego favorito para los niños y como las preferencias de las niñas son mucho más variadas (Blatchford, Baines y Pellegrini, 2003; Ortiz, Baylina y Prats, 2007).

Algunas teóricas feministas sugieren que las diferencias de género desde el punto de vista físico como, por ejemplo, la falta de seguridad de las mujeres en relación a su cuerpo, son observadas ya desde la infancia. Según Young (1990) (citada en Evaldsson, 2003), las chicas se contienen a la hora de “tomar” el espacio e inhiben el movimiento de su propio cuerpo. El trabajo de Evaldsson (2003) critica los estudios que enfatizan las diferencias y generalizan comportamientos sin tener en cuenta interacciones y variaciones dentro de los grupos (clase, edad y etnia), así como aquellos que cuestionan las dicotomías que esencializan las diferencias de género.

En relación al uso y la apropiación de los espacios de juego, se han tratado distintas cuestiones relacionadas con la consideración del género como un elemento organizador del espacio, las formas de jugar generizadas o cómo el diseño y el equipamiento influyen en una apropiación más igualitaria del espacio. Sabemos que los espacios de juego son los primeros lugares donde los niños y las niñas negocian su comportamiento en público. Algunos estudios (Karsten, 2003; Baylina, Ortiz y Prats, 2006), muestran como las niñas juegan menos que los niños en los espacios de juego; las niñas ocupan menos territorio y las actividades de los niños comportan más fuerza física y competición. Las presencias, las actividades y el tiempo muestran, por tanto, el carácter de género del uso de los espacios de juego en la ciudad. Así, por ejemplo, se observa que siempre hay más niños que niñas y que con el incremento de la edad de las niñas su presencia decae. Los niños juegan a fútbol, en grandes grupos controlando el espacio, mientras que las niñas juegan a una mayor diversidad de juegos, permanecen en los extremos del espacio de juegos y lo hacen durante menos tiempo que los niños. De esta forma, para incidir en el uso de los espacios de juego de forma igualitaria, los espacios de juego deberían estar diseñados de forma que hubiese espacios amplios de juego para todos, tanto para los juegos de pelota como para otros tipos de juego.

Si son pocos los estudios de género sobre el uso y la apropiación de los espacios públicos o los espacios domésticos (y las relaciones familiares) en las áreas urbanas, todavía son más escasos los enmarcados en áreas rurales. Tucker y Matthews (2001) corrigen este déficit estudiando el uso de los espacios de juego por parte de un grupo de chicas (de entre 10 y 14 años) en un ámbito rural y las múltiples estrategias que utilizan para hacer frente a los conflictos que surgen al competir (con los adultos y los chicos) por la escasez de espacios públicos para jugar. El uso de los espacios públicos por parte de las niñas está regulado por la presencia de los niños ya que los lugares “de chicos” (espacios de juego, pistas de fútbol, etc.) se vuelven inseguros y poco agradables para ellas. Las niñas no identifican ningún lugar como “de chicas”. De esta forma, mientras los niños ganan control social sobre los espacios de juegos, muchas niñas se sienten obligadas a quedarse fuera de estas fronteras. En lugar de responder con el derecho a su presencia, muchas niñas prefieren pasear alrededor del pueblo más que apropiarse de un lugar determinado. Se observa, así, una contradicción entre el dinamismo de las chicas y los deseos de sus padres de saber exactamente donde van a estar.

Finalmente, debemos recordar que la geografía cultural ha estudiado la construcción de las identidades de los individuos y las colectividades. Sabemos, como se ha comentado anteriormente, que la identidad no es estática ni puede esencializarse. Así, Hopkins (2004) estudia cómo un grupo de chicos jóvenes escoceses y musulmanes crean formas híbridas de identidad a partir de lazos entre formas diferentes de pertenencia. Otro estudio interesante es el de Lodge (2006). Esta autora se centra en la escuela primaria como espacio para la producción y reproducción de las identidades. Estudia concretamente de qué forma se configura la identidad de los chicos y cómo las masculinidades son relacionales, es decir, pueden ser entendidas en relación a las feminidades y en relación a otras masculinidades. Los niños, comenta, aprenden a compartir significados culturales de género a través de un proceso activo de observación, aprendizaje y relación con las imágenes, normas y prácticas del mundo adulto y lo incorporan  al mundo de la infancia.

Por otro lado, Jones (1999) estudia la infancia en las áreas rurales y, concretamente, la construcción de la identidad femenina de las niñas en estos ámbitos. Observa como las niñas adoptan, a menudo, comportamientos “de chicos” –y son consideradas “chicas fuertes”- y, a la vez, son mucho mejor aceptadas que los chicos que adoptan comportamientos “de chicas” que, por el contrario, son considerados “chicos débiles”. Esta asimetría de género muestra el valor desigual del comportamiento masculino y femenino en las sociedades occidentales. En la misma línea, Morris-Roberts (2004) estudia las dimensiones espaciales de las interacciones sociales a través de la observación del comportamiento de un grupo de chicas “alternativas” (de 14 y 15 años) que en la escuela resisten las presiones para comportarse según las normas convencionales de feminidad y heterosexualidad obligatoria. Tanto Morris-Roberts (2004), como Skelton (2001), Tucker (2003) o Valentine (2000), consideran que las microgeografías o las geografías de los espacios cotidianos (re)forman y (re)definen la construcción de las identidades, pudiendo ser tanto espacios de represión como espacios de resistencia.

Las manifiestas conexiones entre geografía, género e infancia desde un punto de vista tanto teórico como temático abren una nueva perspectiva de análisis todavía poco desarrollada en nuestro país. En relación al ámbito conceptual destacamos la consideración a la otredad, la importancia del lugar y la centralidad de la vida cotidiana. En cuanto al ámbito metodológico aflora una clara preferencia por las técnicas cualitativas, la valoración del conocimiento subjetivo, la preocupación por las relaciones de poder y la ética en la investigación. La gran variedad de temas de estudio en torno a las geografías de la infancia es resultado de la unión de estos tres ejes. Y en esta relación, la perspectiva de género ha sido crucial para ser más sensibles a la diversidad y a la diferencia, así como para valorar las experiencias y prácticas espaciales de los más pequeños/as. Este proceso de valorización del género en asociación a otras variables no tan sólo es útil en el ámbito de las geografías de la infancia, sino que también lo es para el estudio de cualquier otro colectivo y, especialmente, de aquellos que tradicionalmente han sido invisibilizados. La redacción de esta aportación, desde nuestra posicionalidad como mujeres y geógrafas feministas, ha enriquecido la forma de aproximarnos e interpretar el tema de estudio y nos anima a continuar indagando en el futuro nuevas conexiones.

 

Notas

[1] Una versión más amplia de este texto ha sido enviada a una revista de ciencias sociales para su eventual publicación.

 

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Referencia bibliográfica:

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