La educación del tercer milenio

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X Coloquio Internacional de Geocrítica

DIEZ AÑOS DE CAMBIOS EN EL MUNDO, EN LA GEOGRAFÍA Y EN LAS CIENCIAS SOCIALES, 1999-2008

Barcelona, 26 - 30 de mayo de 2008
Universidad de Barcelona

La sesión de trabajo sobre “La educación del tercer milenio” se desarrolló en dos grandes partes: entre las 16:00 y las 18:30 horas se expusieron las diversas comunicaciones presentes en la sala (11 en total), con una duración aproximada de 10 minutos por comunicación; tras un breve descanso –aprovechado también para una interesante síntesis del paisaje del Campus Mundet (Valle de Hebrón), realizada por la profesora Mercé Tatjer-, la segunda parte de la sesión, entre las 19:00 y las 20:30 horas, se dedicó al debate de los contenidos más relevantes de las comunicaciones, estructurado en torno a las cuestiones contempladas al efecto.

Las comunicaciones presentadas se estructuraron, para su presentación, en tres grandes grupos, en función de su contenido y orientación con respecto a la temática “La educación del tercer milenio”: a) básicas; b) generales/innovaciones/aula; c) estudios y propuestas. Seguiremos esta estructura para dar cuenta de lo expuesto en la sesión.

La actual revolución tecnológica ha impuesto cambios en la economía, en la cultura, etc., por lo que es comprensible que estos cambios se vean impuestos también en el sistema educativo, que en casi todos los países se ve presionado por esta necesidad de “adaptación”. En ese contexto, el conocimiento gana cada vez más importancia, hasta el punto de que una de las justificaciones más frecuentes de las recientes reformas educativas ocurridas en diversos países es la necesidad de adaptación del sistema educativo a la denominada “sociedad del conocimiento”. Sin embargo, no es fácil establecer un acuerdo al respecto: ¿vivimos en una sociedad del conocimiento o de la información? ¿O simplemente subsistimos atónitos en una confusa sociedad de datos? En todo caso, no se pueden confundir datos o informaciones con conocimiento o con inteligencia. Por tanto, es importante aproximarse a la comprensión del significado del concepto “conocimiento”, estableciendo su genealogía y analizándolo críticamente. En ese sentido, resulta especialmente clarificador para entender nuestra sociedad el concepto de “modo de desarrollo informacional” (manejado por el sociólogo M. Castells), una etapa en la que la acción de los conocimientos sobre los propios conocimientos se convierte en la principal fuente de productividad.

La actualización científica de los contenidos escolares es imprescindible en estos tiempos de cambio acelerado, pero eso no agota en absoluto la discusión sobre el currículum social deseable para la escuela del siglo XXI. La mirada que reduce las asignaturas escolares a la condición de mero vehículo (más o menos rezagado) de unos u otros paradigmas académicos adolece de importantes lagunas. En primer lugar, esa mirada no alcanza a vislumbrar la peculiar naturaleza del conocimiento impartido en una institución específica de socialización, como es la escuela, en la que toda una serie de agentes actuando en un contexto determinado producen diversas recontextualizaciones del conocimiento; ello se pone de relieve mediante un ejemplo especialmente expresivo: el análisis sociogenético de una “solución curricular” que alcanzó un éxito relativo en la educación primaria: el estudio del medio. En segundo lugar, pasa por alto la necesidad de revisar en profundidad la función social de la cultura transmitida, una tarea ineludible si en verdad queremos prestar un servicio a una educación democrática merecedora de ese calificativo; de ahí el interés de atender al análisis de las políticas de la cultura, como marco general para la comprensión de los fenómenos educativos y para orientar una intervención transformadora.

Los graves problemas de nuestro mundo reclaman una urgente respuesta educativa por parte del sistema escolar; pero esa respuesta no resulta adecuada, pues dicho sistema sigue funcionando con características muy tradicionales. A este respecto es imprescindible -como reclama E. Morin- una educación que se oriente por nuevos principios, que puedan servir para formar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, tales como: aprender a relacionarse con el conocimiento, saber afrontar los graves problemas de nuestro mundo, saber enfrentarse a las incertidumbres, aprender a ser “habitantes de la Tierra”... La educación para la ciudadanía se está presentando últimamente como una posibilidad de reorientar la educación hacia finalidades más acordes con los retos que hay que afrontar; sin embargo, entre las declaraciones e iniciativas oficiales y la realidad de la enseñanza existe aún una gran distancia. En ese sentido, es urgente redefinir las finalidades básicas de la educación escolar y recuperar su dimensión de “educación para la ciudadanía democrática”, otorgando un papel importante a la participación y vinculando la enseñanza a la intervención social. Como camino a seguir se propone trabajar en torno a problemas sociales y ambientales relevantes de nuestro mundo en el marco de un currículum de carácter “integrado”. Ello depende, entre otros factores, de una adecuada formación del profesorado implicado en la educación en el tercer milenio.

¿Cómo introducir a las nuevas generaciones de manera responsable y solidaria en la comprensión de los problemas de las sociedades y los territorios contemporáneos? Estar a la altura de las exigencias formativas del nuevo milenio implica revisar los procesos de configuración pedagógica de contenidos escolares, asignando prioridad al estudio de los temas y problemas que forman parte de la agenda social y política actual, una agenda compleja propia de estas sociedades modernas, democráticas y desiguales. El cometido de tal renovación es poner a disposición de los alumnos y alumnas las herramientas analíticas básicas para interpretar críticamente el mundo de hoy y promover un posicionamiento autónomo y comprometido con los problemas socio- territoriales contemporáneos. La tarea, sin embargo, no es fácil, pues hay problemas muy relevantes en nuestro mundo, sobre todo en relación con las desigualdades y los conflictos en los países del Tercer Mundo, siguen estando ausentes en el currículum. Por otra parte, hay que tener en cuenta que cuando estos temas de máxima vigencia se introducen en la dinámica escolar y esto no se hace con la complejidad adecuada, sino de forma esquemática y relativista, los efectos pueden ser contraproducentes.

Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos que se han producido en las últimas décadas en todo el mundo occidental, con algunas especificidades en el caso español, han generado una cultura nueva. En este ambiente de cambio social y ante esta problemática general de la educación cada una de las materias curriculares necesita una revisión que, de una parte, dé respuesta a los intereses generales de la sociedad y, de otro, reformule sus objetivos, sus contenidos didácticos y sus medios para que cumpla la función que se desea y que se espera de ella tanto desde la comunidad científica como desde la administración educativa en cuanto expresión de la sociedad. En el caso concreto de la Geografía en el bachillerato, a partir del análisis de los cambios curriculares en las tres reformas educativas habidas en España en los últimos dieciséis años (LOGSE, LOCE y LOE) y de las diferencias en la aplicación del currículum en las diferentes comunidades autónomas, se concluye que se han de tomar en consideración los aspectos normativos de su currículo oficial, como paso previo e imprescindible a cualquier otro análisis o propuesta de innovación que se quiera hacer en relación con esta disciplina.

¿Puede el mapa tener su propio valor cognoscitivo y, al mismo tiempo, también un valor educativo propio en la escuela primaria y secundaria? Los argumentos a favor de una respuesta negativa son bien conocidos por ahora. Más difícil, sin embargo, es intentar ilustrar cómo y porqué, en un proceso de aprendizaje, el mapa puede ser algo más que una simple herramienta didáctica para localizar y visualizar los lugares y los fenómenos estudiados. En esa línea, se ofrece la posibilidad de aproximarse a la cartografía como extensión del control cognoscitivo y simbólico (denominación o proceso de poner nombres) de la realidad por parte del hombre. En efecto, a partir de la idea que el mapa es una extensión del proceso de denominación, es posible suponer que el mapa puede producir las funciones verbales y nominales y, gracias a éstas, producir proposiciones capaces de especificar, a varios niveles, los lugares cartografiados. Para entender cómo el mapa produce proposiciones, será necesario explicitar cómo se manifiestan los “nombres” (sujetos y predicados) y cómo actúan los “verbos” en el documento cartográfico. Así, pues, se critica el uso descriptivo y puramente instrumenta del mapa, y se propugna un uso didáctico que pueda contribuir a la construcción de nuevos instrumentos conceptuales para la comprensión del mundo.

Los textos escolares de geografía para la escuela elemental juegan un papel fundamental en la construcción de un modo de ver el mundo, de adoptar categorías espaciales, tales como aquí y en otro lugar, cerca y lejos, centro y periferia. De ello depende nuestra manera de relacionarnos con los espacios y con la gente que vive en ellos, atribuyéndoles características distintivas. Desde este marco, se analiza el caso la imagen de Albania en los textos escolares italianos. La descripción de Albania presente en los libros de texto tiende a atribuirle rasgos claramente negativos, a hacer de ella “otro lugar” que, por contraste, contribuye a presentar a Italia cargada de valores positivos. De ahí que la inmigración albanesa sea vista como un peligro que puede traer a Italia aquellos rasgos con cuya negación nos identificamos. Mediante este tipo de mecanismos se tiende a consolidar la hegemonía del pensamiento dominante, a través del reforzamiento del “sentido común”, como diría A. Gramsci, y se ofrece, en definitiva, apoyo a la acción gubernativa frente a la inmigración.

La Declaración de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior (Declaración de Bolonia, 1999) y las posteriores reuniones que se han llevado a cabo han permitido a los países componentes de la Unión Europea definir de forma clara las características y los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como el Espacio Europeo de Investigación (EEI). En dicho marco, la reforma del sistema educativo universitario español culminará en el año 2010. Mientras tanto las universidades han ido realizando experiencias de adaptación al nuevo sistema, como el programa de planes piloto de adaptación de titulaciones al EEES convocado por el DURSI de la Generalitat de Catalunya en el año 2004. En este estudio se expone la experiencia (proyectos piloto, 1ª convocatoria) del proceso de adaptación al EEES llevado a cabo por las enseñanzas de geografía y turismo de la Universidad Rovira i Virgili desde el curso 2004-2005 hasta la actualidad, presentando resultados acerca de aspectos como la diversificación e incorporación de nuevas metodologías docentes, la diversificación de metodologías de evaluación, los rendimientos académicos, la carga de trabajo del estudiante o el grado de satisfacción de los mismos. Este ensayo permite reflexionar sobre los aspectos claves del nuevo escenario educativo universitario, así como detectar algunos problemas del proceso, como es el caso de la necesidad de flexibilización organizativa, ante la aparición de una gran cantidad de tareas burocráticas, o la necesidad de capacitación del profesorado de cara a la implantación del nuevo sistema.

Desde la óptica del modernismo y del paradigma emergente de Boaventura de Souza Santos, se analiza una propuesta de “enseñanza a través de temas regionales”, aplicada durante un proceso de formación de profesores de Ciencias Naturales en cuatro municipios de la región amazónica, en el estado de Pará (Brasil). Esta propuesta otorga un valor especial al contexto social y cultural del estudiante. La investigación consistió, básicamente, en analizar los textos producidos por los alumnos y en la realización de entrevista al profesor, como objetos de investigación, buscando identificar elementos del paradigma emergente en la propuesta de “educación a través de temas regionales”. Más concretamente, se observa que algunas de las características de la propuesta apuntan hacia el postmodernismo, mientras que otras se mantienen en el modernismo. Dicha dualidad resulta normal en el contexto del inicio de una transición paradigmática en la enseñanza brasileña.

Dentro de este grupo general también estaban incluidas dos comunicaciones, disponibles on line, que no pudieron ser expuestas presencialmente:

En la sociedad chilena de hoy existe conciencia de que la educación se ha convertido en uno de los pilares fundamentales de su desarrollo social, territorial y económico. En este sentido se han desplegado políticas y reformas para modernizarla, aumentar su cobertura, mejorar su eficiencia, asegurar su calidad y generar mayores niveles de equidad. No obstante, se ha constatado que dichos esfuerzos han sido insuficientes para mitigar las desigualdades existentes, obstaculizando la movilidad social, profundizando y retroalimentando las desigualdades que el sistema educativo presenta, reconfigurando de esta manera en definitiva, el mapa socioeducativo. Se consolida así uno de los pilares de la sociedad neoliberal chilena: la preferencia del sector privado sobre el público en el sistema educativo. Ante este panorama, sería relevante analizar el sistema educativo con una nueva mirada, desde la perspectiva de “paisaje educativo”, resultado de la evolución económica del sistema neoliberal.

El África Subsahariana se halla inmersa desde finales del siglo pasado en una ola de privatizaciones. En el sector educativo, ¿cuál es el impacto de las evoluciones cuantitativas y cualitativas de la oferta escolar, en particular de los niños de hogares pobres? Para tratar de contestar a esta cuestión, se utiliza un trabajo de campo del año 2003 sobre la movilidad y la accesibilidad a los servicios urbanos de los urbanitas pobres de Conakry y Duala. Las dificultades de escolarización son más importantes en Conakry que en Duala, pero los análisis producen dos resultados convergentes: 1) la densidad de escuelas y su alejamiento del domicilio familiar tienen un impacto, real pero limitado, sobre la tasa de escolarización; 2) con los altos costos de escolarización y con los problemas de solvencia de muchos hogares, los centros docentes públicos y privados son poco sustituibles entre si. Ante estos resultados, desde la perspectiva de la equidad en el acceso escolar, resulta imprescindible contar nuevamente con la implicación del Estado en el sector educativo. Más concretamente, el aumento de la oferta pública, aunque no sea suficiente, es, en todo caso, necesario, teniendo en cuenta la dimensión espacial de esta oferta y, por tanto, el problema de la accesibilidad.

Dentro de este grupo de estudios y propuestas también estaban incluidas dos comunicaciones, disponibles on line, que no pudieron ser expuestas presencialmente:

Para estructurar el debate, los coordinadores, a la vista de las temáticas presentes en las comunicaciones, habían propuesto cinco cuestiones básicas:

1.¿Cómo radiografiar los dilemas del conocimiento escolar bajo el prisma de los usos socio-institucionales de la “cultura”? ¿Qué políticas de la cultura pueden entreverse por debajo de los llamamientos para adecuar los sistemas educativos a las, así denominadas, “sociedades del conocimiento”?

2.¿Qué posibilidades y qué deficiencias presenta el actual currículum escolar para educar en la ciudadanía a los alumnos y alumnas del siglo XXI?

3.¿Cómo repensar el currículum socio-geográfico en una educación democrática, y cómo repensar la educación democrática en un mundo globalizado?

4.Trabajar en torno a problemas relevantes de nuestro mundo ¿puede ser una alternativa para educar a los escolares en la ciudadanía?

5.¿Cuál podría ser el papel de la educación geográfica en el sistema escolar formal y en la educación no formal?

Estas cuestiones cumplieron su función de una forma global, sin que llegara a desarrollarse el debate de forma sucesiva en torno a cada una de ellas, siendo, de hecho, las cuestiones 2, 3 y 4 las que suscitaron más intervenciones. En ese sentido, manteniendo una visión de conjunto de las aportaciones realizadas en las diversas intervenciones, recogemos una síntesis de las principales temáticas debatidas, que giraron más en torno a la función social de la educación y al currículum escolar, quedando sin tratar otras cuestiones de interés aparecidas en las comunicaciones (como, por ejemplo, la relación de las familias con la escuela).

La falta de respuesta de la educación ante los graves problemas de nuestro mundo

En el debate se comenzó reconociendo lo que la mayoría de los comunicantes habían puesto de manifiesto como punto de partida de sus análisis: el desajuste de la educación escolar actualmente predominante con respecto a los requerimientos que los graves problemas sociales y ambientales de nuestro mundo ponen ante nuestros ojos. Bien es verdad que la educación no puede ser considerada como la responsable única, ni siquiera principal, de este reto de la Humanidad, pero, sin duda, algo, y algo importante, ha de aportar la educación, especialmente la educación escolar.

Este desajuste se manifiesta no sólo en los contenidos del currículum sino en la propia estructura general de la educación escolar, mantenida en sus rasgos básicos desde el siglo XIX, y cuyo sentido y funcionalidad en el siglo XXI necesitan una profunda revisión. En el fondo, un análisis sociológico mínimo nos mostraría la brecha existente entre los rasgos del modelo de cultura académica valiosa y deseable que la escuela sigue intentando proporcionar a los jóvenes alumnos y los rasgos del modelo de cultura cotidiana dominante en la que esos alumnos se hallan inmersos. Esa brecha seguramente siempre ha existido, si bien en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social camuflaban mejor el desajuste. En la actualidad, los alumnos, sobre todo en la educación obligatoria, tienden a manifestar su reacción frente a la escuela y la cultura escolar en forma de desafección, lo que se traduce en reacciones de absentismo o de provocación, que, en ocasiones, desembocan en situaciones conflictivas con el profesorado –guardián de la “cultura valiosa”- y con los propios colegas.

En ese sentido, resulta cuando menos sorprendente el mantenimiento en nuestros días de un modelo educativo realmente obsoleto en el contexto de una sociedad que ha sufrido en las últimas décadas profundos cambios y que requiere respuestas a los graves problemas que afectan al conjunto de la Humanidad.

En todo caso, al hablar de desajuste, no se puede evitar una reflexión derivada de la perspectiva crítica: ¿Resulta, en el fondo, este modelo de escuela desajustado con respecto a la sociedad actual o, en realidad, la escuela resulta veraderamente “funcional” para la política hegemónica? ¿A pesar de su aparente desajuste, no está proporcionando la escuela ciudadanos capaces de insertarse en el sistema, en definitiva “recursos humanos” para el actual modelo de desarrollo?

Esta reflexión no puede por menos de inquietarnos ante la evolución de nuestra sociedad, en la que apreciamos una fuerte tecnocratización del conocimiento, de la investigación, de la política, con las consecuencias subsiguientes en el panorama educativo. Por tanto, no podemos ser ajenos a la función que la escuela cumple –o sea, que la complejidad de diversos factores termina por hacer que la escuela cumpla- en la sociedad.

El currículum escolar –materializado en el cuerpo de conocimientos que se presenta como deseable- puede ser entendido desde esta perspectiva. En efecto, las luchas por el currículum no son nuevas. Han existido diversas tradiciones curriculares, que con frecuencia han resultado enfrentadas entre sí. Así, podríamos señalar: la tradición del conocimiento escolar como “lo más granado y selecto de la cultura” que se debe transmitir; la tradición del conocimiento “al servicio de los alumnos y de la democracia”; la concepción de la educación escolar como “formación de capital humano”... De hecho, esta última concepción es la que está resultando predominante en los últimos tiempos, de forma que se está insistiendo en capacitar al alumnado para que pueda afrontar “de forma individual” los problemas; y luego se le piden resultados al respecto. Pero pedir resultados de calidad de manera individual acaba por ser una sutil forma de control, indirecta pero muy eficaz. Mediante esta función del currículum y de la escuela se sigue profundizando en las desigualdades existentes y se acentúa la segregación espacial, como lo demuestran ejemplos del mundo anglosajón y ahora también entre nosotros.

Una alternativa no exenta de dificultades: trabajar en torno a problemas sociales relevantes

En diversas comunicaciones ha aparecido formulada, de una u otra manera, la opción de reestructurar el currículum de la educación escolar en torno a un conjunto de problemas sociales y ambientales que puedan ser considerados verdaderamente relevantes. Esta alternativa contribuiría, sin duda, a dar respuestas a los graves problemas de nuestro mundo, ajustando así la función educativa de la escuela a las expectativas que, supuestamente, se depositan en ella, pero obligaría, desde luego, a una profunda revisión del sentido y estructura de la propia escuela, como se ha dicho, una tarea que se antoja larga y dificultosa. En efecto, nos surgen, a este respecto, dudas como las siguientes: ¿Cómo trabajar en torno a problemas sociales relevantes en el marco de un currículum académico relativamente cerrado? ¿Quién definiría esos problemas? ¿Quién determinaría la mayor o menor relevancia de los mismos? ¿Está el actual profesorado preparado para trabajar con problemas sociales en vez de con temas disciplinares?...

El marco curricular en muchos países ofrece, desde luego, posibilidades para redefinir el desarrollo del currículum en base al trabajo sobre problemas sociales y ambientales relevantes, pero la fuerza de las rutinas escolares y de las tradiciones de la cultura profesional de los docentes opera en contra. Por tanto, la innovación es, en teoría, posible y resulta deseable, pero no podemos afrontar transformaciones profundas en la educación ignorando las experiencias de fracaso de muchas reformas educativas, sobre todo cuando las nuevas “reglas del juego” vigentes en la sociedad neoliberal (con sus proclamas de calidad, con su énfasis en la rendición de cuentas, con su recurso constante al discurso de las competencias...) han definido el campo de actuación. Más concretamente, habría que tener en cuenta que en contra de la innovación operan no sólo las nuevas regulaciones, sino también la persistencia de estructuras consolidadas desde hace mucho tiempo en la enseñanza, como las estructuras cronoespaciales (espacios escolares en forma de pasillos de aulas, con resabios carcelarios, rígida división del tiempo en módulos aptos para la transmisión verbal unidireccional...) o el conocimiento escolar dominante (cristalizado en forma de paquetes de contenidos disciplinares destinados a ser reproducidos en exámenes). Estas realidades se convierten en fuertes condicionantes para el desarrollo de los procesos educativos, obstaculizando el cambio. Y por ello deberían ser objeto de mayor atención por parte de la investigación educativa.

En este marco, nos preguntamos: ¿Qué hacer? ¿Existen posibilidades para la innovación y el cambio? ¿Se puede ser optimistas al respecto?... Dado que la escuela es un espacio donde confluyen, interaccionan y se enfrentan una gran diversidad de factores y también de intereses, quienes pretendemos incidir en la transformación de la educación debemos de conocer bien ese marco e intentar orientar adecuadamente nuestra labor, combinando táctica y estrategia, sabiendo que muchos asuntos pueden resultar ambivalentes, dependiendo de la perspectiva con que sean abordados y de los objetivos últimos de quienes los afronten. Así ocurre, por ejemplo, con la idea de competencia, tan en boga en los últimos tiempos, que puede ser interpretada como una de las claves de las nuevas regulaciones neoliberales –a las que se ha hecho referencia- o aprovechada en un sentido más positivo, como idea que puede facilitar la transferencia de lo aprendido en la escuela a la actuación en la sociedad, como una oportunidad para conectar mejor la teoría y la práctica.

Pero, para ello, habría que ser mucho más consecuentes. Así, por ejemplo, el nuevo currículum escolar podría adoptar con claridad la orientación de competencias, pero ¿por qué mantiene, entonces, otros elementos procedentes de una arquitectura curricular anterior?, ¿no resulta esto confuso para el profesorado, que, de nuevo, termina por pensar que se encuentra ante una nueva jerga curricular, ante un “sonsonete teórico”, pero que, en el fondo, todo sigue igual? Asimismo, la universidad, por su parte, a la hora de desarrollar los planes de estudio de las nuevas titulaciones (para adaptarlos al sistema de Bolonia), tendría que ser coherente con este nuevo marco de competencias y definir, por tanto, ante todo, el perfil de los profesionales a los que se pretende formar; pero ¿está ocurriendo así?, ¿no estamos de nuevo ante una lucha de gremios académicos por el reparto un nuevo pastel?

El riesgo estaría, por consiguiente, en identificar “competencias” simplemente con “resultados evaluables”. Pero, desde luego, el enfoque de entender mejor la realidad para poder actuar sobre ella, podría resultar interesante y contribuir al cambio de la educación. En ese sentido, resulta indispensable la adopción de una perspectiva más interdisciplinar. Dicha perspectiva, por lo demás, es indispensable al afrontar hoy los cambios curriculares, pues sería absurdo entender la renovación curricular –como en ocasiones recientemente ha ocurrido, por ejemplo, con la forma de incorporar las temáticas transversales- simplemente como ir añadiendo nuevos temas a los temas académicos de siempre, en un proceso aditivo que termina por convertir el conocimiento escolar en indigerible para los alumnos.

Es, pues, necesario, y factible, reenfocar los temas curriculares hacia el tratamiento de problemas reales de carácter social y ambiental, como, por lo demás, muchas experiencias innovadoras demuestran. Y esa actuación habría de desarrollarse sin perder de vista que, si queremos incidir en el cambio de la educación, tenemos que conocer mejor las dificultades que dicho cambio implica, para poder actuar mejor en orden a una transformación duradera. En ese sentido, los espacios escolares, sin dejar de ser “espacios de resistencia” podrían convertirse en “espacios de esperanza”.

GARCÍA PÈREZ, Francisco F.; ROMERO MORANTE, Jesús y LUIS GÓMEZ. Síntesis de la sesión "La educación del tercer milenio". Diez años de cambios en el Mundo, en la Geografía y en las Ciencias Sociales, 1999-2008. Actas del X Coloquio Internacional de Geocrítica, Universidad de Barcelona, 26-30 de mayo de 2008.