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Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía
y Ciencias Sociales. |
ROMERO MORANTE, Jesús. Recursos informáticos al servicio
de una socialización crítica. Una propuesta de utilización
en la enseñanza-aprendizaje de la Historia para la educación
secundaria. Tesis doctoral dirigida por el Dr. Alberto Luis Gómez,
Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación,
1998, 480 + 118 p.
Horacio Capel
El día 7 de julio de 1998 se ha defendido la Tesis doctoral
de Jesús Romero Morante, realizada en el marco del programa de Doctorado
"Diseño y desarrollo del curriculum" impartido por los
Departamentos de Educación de las Universidades de Oviedo y Cantabria.
El autor es Licenciado en Filosofía y Letras (Geografía e
Historia) por la Universidad de Cantabria y ha publicado ya un libro titulado
¿Herramientas o cacharros?. Los ordenadores y la enseñanza
de la Historia en la Educación Secundaria Obligatoria (1997),
realizado a partir de su Tesis de Licenciatura, y en el que anticipa algunas
ideas desarrolladas más ampliamente ahora, así como algunos
otros trabajos, entre los que destacamos en la bibliografía complementaria
los dedicados al uso de ordenadores en la enseñanza de las ciencias
sociales.
El trabajo se integra en un programa de investigación que dirige
el Dr. Alberto Luis para articular una enseñanza en torno a problemas
socialmente relevantes (Véase sobre ello Biblio
3W nº 42). Es la cuarta Tesis realizada en esa línea,
de dos de las cuales, que están citadas en la Bibliografía
complementaria, hemos dado ya noticias en otras reseñas publicadas
en esta misma revista: las de Alfonso Guijarro Fernández (Biblio
3W nº 49), y Fernando Mañero García (Biblio
3W nº 61). Todas ellas presentan como rasgos comunes la posición
clara sobre la necesidad de realizar una enseñanza basada en problemas,
así como la afirmación de la necesidad de una enseñanza
integrada de las ciencias sociales, frente a la de un saber que parte de
las disciplinas académicas. Concretamente se defiende -y el autor
de la Tesis hace suyo- que la referencia no han de ser las disciplinas
científicas sino una teoría de la sociedad de pretensiones
críticas (cap. 4). En este caso, el autor sostiene que la historia
ha de servir para el desarrollo de una conciencia cívica.
La Tesis, con un texto de 480 páginas y otras 118 de Anexo está
estructurada en tres partes: la primera titulada "Enseñanza
de la Historia, innovación didáctica y ordenadores. La racionalidad
del cambio"; una segunda en la que discute la propuesta de utilización
del ordenador al servicio de una enseñanza crítica de la
Historia; finalmente en la tercera parte se presenta "La prueba de
la práctica". La Tesis contiene también como anexo una
unidad didáctica sobre la vivienda, con el título "Se
busca piso", como diseño, experimentación y evaluación
de materiales en relación con la propuesta que realiza.
La Tesis está muy bien escrita y muestra la excelente formación
intelectual del autor, reflejada en la precisión de sus juicios,
la finura del debate, el talante renovador y, en ocasiones los rasgos de
fina ironía que se manifiestan repetidamente en el texto.
El acto de lectura y defensa de esta Tesis se realizó en Santander
ante un tribunal constituido por los siguientes miembros: Presidente, Dr.
Horacio Capel Sáez, Catedrático de Geografía Humana
de la Universidad de Barcelona; Vocales, Drs. Julio Aróstegui, Catedrático
de Historia Contemporánea de la Universidad Carlos III de Madrid,
Juan Manuel Escudero, Catedrático de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Murcia, Rafael Valls, Profesor Titular de
Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia
y César Cascante, Profesor Titular de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Oviedo. Obtuvo la calificación de Sobresaliente
Cum Laude.
Tal como he hecho en el comentario de otras Tesis doctorales, realizaré,
en primer lugar, un amplio resumen de su contenido para que los lectores
de Biblio 3W que no tengan ocasión de consultarla dispongan
de una clara idea de las aportaciones y de los puntos de vista del autor
de la misma. A continuación realizaré una breves valoraciones
y comentarios personales.
Los ordenadores al servicio de una enseñanza crítica de
la historia
En esta investigación se estudia el uso de recursos informáticos
para la enseñanza de la Historia integrada en el amplio campo de
las Ciencias Sociales. Dicho uso es todavía limitado en la enseñanza
primaria y secundaria, tanto en España como en otros países,
y su utilización no parece ser tan útil e innovadora como
podría esperarse en un primer momento.
El autor adopta una actitud prudente y cauta en relación con el
uso de los ordenadores. Según él, estos se introdujeron en
las aulas por motivos extrapedagógicos, sin que quedara claro la
forma en que iban a repercutir en la calidad de la enseñanza. Y
es preciso ser conscientes de que junto a su introducción en el
aula "se están promoviendo valores, intereses industriales,
comerciales e incluso agendas políticas de reestructuración
del sistema educativo" (70).
Desde mediados de los años 1980 cuando empezaron a realizarse esfuerzos
para la introducción de los ordenadores en la enseñanza española
muchos defendieron la importancia de este medio para la renovación
pedagógica. Pero en realidad, estima el autor, frecuentemente se
usó de una manera poco innovadora, y sus partidarios eran simplemente
"nuevos oficiantes para liturgias tradicionales". El autor defiende
que la clave de su utilidad está en los profesores y que "las
propuestas y materiales novedosos no modifican por sí mismos la
instrucción en la línea auspiciada, si no consiguen previamente
influir en el credo y principios de intervención con los cuales
un educador justifica sus hábitos y rutinas" (pág. 52).
Jesús Romero considera que no basta con defender la utilización
de los ordenadores en las aulas, sino que hay que argumentar su uso y demostrar
la utilidad. Desde luego la argumentación debe aclarar qué
se entiende por innovación didáctica, y cómo un medio
nuevo como el ordenador adquiere su significación didáctica.
Lo que significa que los medios -tanto si nos referimos a los mapas las
diapositivas, el libro, la televisión o los ordenadores- solo se
convierten en educativos cuando se les "construye" didácticamente,
y a través de su aplicación.
El ordenador puede tener funciones diversas en el aula. El autor señala
de forma pertinente que las tecnologías informáticas pueden
apoyar tanto metodologías innovadoras y alternativas como otras
tradicionales. Depende de como se use. El resultado obtenido con la utilización
del ordenador tendrá que ver con los planteamientos de enseñanza
en que se inserte. Y el examen que realiza de los materiales disponibles
-a través del análisis de 121 títulos de software
educativo distribuidos por el Ministerio de Educación y Ciencia
(p. 75)- le lleva a juicios muy duros: muestra la pobreza pedagógica
de los objetivos y de los materiales, con actividades triviales y dirigidas
esencialmente a la fijación de datos en la memoria, aproximaciones
descriptivas y superficiales, simple transmisión de valores cosificados.
En general, argumenta, se usa el ordenador muchas veces para sustituir
a los libros de texto, sin ninguna ventaja sobre los mismos.
Si los programas distribuidos por canales comerciales son mejores que los
oficiales, también ellos parecen aceptar que conocer la historia
es tener noticias de determinados hechos. Y las evaluaciones consisten
generalmente en preguntas absurdas y, nuevamente, memorísticas.
En resumen, es posible que los ordenadores puedan motivar, aunque siempre
esa motivación dependerá de como se utilizan. La actitud
del autor respecto al uso de estos medios en la enseñanza me parece
que queda desde el comienzo bien reflejada en esta cita de N. Postman (1992)
con la que abre la introducción: "nuestros inventos no son
más que medios mejorados para un fin que no mejora".
En España, al elaborar e implantar la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE) se hicieron declaraciones grandielocuentes
sobre las posibilidades que abría el uso del ordenador en historia
y ciencias sociales. Se argumentó que aumentaría la comprensión
de los alumnos respecto a la metodología histórica y que
incluso permitiría formular y comprobar hipótesis (p. 109).
Sin duda, cree el autor, todo ello es cierto, y también se puede
utilizar para realizar juegos y simulaciones diversos, por ejemplo haciendo
que los alumnos adopten un papel de gente real o típica en situaciones
del pasado (atacando un castillo medieval, o sobreviviendo como pobres
durante la Revolución industrial). Asimismo se pueden explorar diferentes
alternativas -situándose, por ejemplo, en el momento en que se produjeron
los debates que condujeron a la creación del Estado de Palestina
en 1948- o adoptar estrategias en una excavación arqueológica.
Con estos programas, según señala un autor citando a F. Blow
y J. Lewin (1986), "los alumnos advierten la posibilidad de que los
historiadores proporcionen diferentes explicaciones a los mismos hechos
históricos".
El Ministerio de Educación y Ciencia siguió en lo esencial
pautas inglesas a la hora de plantear en los años 1980 el tema de
la reforma de la historia y de las ciencias sociales. El análisis
de los materiales disponibles muestra que muchos de ellos están
construidos a partir de aplicaciones informáticas análogas
a las del proyecto inglés, pero con un propósito divergente,
"lo que demuestra que su significación didáctica no
es intrínseca sino contextual" (pág. 115). En la Tesis
se estudian los resultados de la aplicación realizada en España.
Según Romero, "en algunos ejercicios se ve que se persigue
llegar por otras rutas al mismo tipo de lecciones de un manual escolar";
"la principal ventaja es trocar el índice por un friso cronológico"
(pág. 114). Muchas veces son simplemente bases de datos con un entorno
gráfico superpuesto. En algunos casos los materiales aprobados por
el Ministerio español transmiten mensajes decididamente reaccionarios,
de justificación de las dictaduras de Chile y Argentina (pág.
112), posiblemente -cree- por haber sido aprobados sin examinarlos a fondo.
En todo caso, no hay información sobre como se usan en clase los
ordenadores y los materiales. Muchas veces se trata de una sencilla y breve
utilización que tiende a familiarizar a los estudiantes con los
ordenadores, con efectos reducidos. El análisis que realiza de la
información disponible muestra que la utilización de este
instrumento innovador es realmente poco innovador y muy tradicional en
lo que se refiere a los contenidos. Y que a veces simplemente hay una fascinación
por las nuevas tecnologías debido a presiones publicitarias (cuestión
que discute en el capítulo 3 "Los idola de las nuevas
tecnologías de la información").
La segunda parte se dedica, como hemos señalado ya, a discutir una
propuesta de utilización del ordenador al servicio de una enseñanza
crítica de la historia. Consta de dos capítulos. En el primero
(cap. 4) debate el papel de los recursos informáticos en un proyecto
de enseñanza centrado en el estudio de problemas sociales, realizando
una discusión sobre si la historia tiene un contenido específico,
es decir si es una forma de conocimiento sui generis o si forma
parte de las ciencias sociales, del conocimiento de lo social (pág.
181-182), inclinándose por esta última posición. Estima
que el problema educativo esencial en el nivel de enseñanza a que
se refiere la Tesis es éste: "qué formación histórica
puede ser útil para unos futuros ciudadanos, que en su inmensa mayoría,
al dar por concluida la etapa de secundaria, no van a volver a estudiar
Historia". Y responde en el sentido de que la Historia ha de estar
al servicio de una inteligencia cívica. Para ello, y teniendo en
cuenta el mayor protagonismo que los educandos han de tener en la dinámica
de la clase, el ordenador puede ser eficaz en diversos sentidos. Desde
luego en cuanto vehículo de información ya elaborada; también
guiando a los usuarios "a través de un proceso de descubrimiento
en el que los conceptos explicativos y el modelo teórico implícito
se van desvelando progresivamente, a medida que experimentan y sopesan
diferentes posibilidades"; y finalmente como apoyo a actividades indagativas
o de resolución de problemas. De esas tres maneras de introducir
el ordenador en el aula el autor declara explícitamente su simpatía
por la última, aunque "con las debidas precauciones y vigilancias"
(pág. 202), lo que justifica mediante el análisis de las
realizaciones del History 13-16 Project inglés.
El autor, en la línea de las posiciones ya conocidas del Grupo
Asclepios al que pertenece, insiste en la importancia de tratar problemas
sociales actuales y relevantes y no solamente de transmitir conocimientos
académicos, que enriquezcan o reestructuren su cultura experiencial.
Su propuesta es ésta:
"se trataría, en un primer momento de problematizar el pensamiento
ordinario de los estudiantes, distanciándolos progresivamente de
las percepciones mas inmediatas en la dirección de una 'segunda
mirada' más perspicaz y elaborada. En la segunda fase se debería
descender nuevamente al ámbito experiencial, con el fin de aplicar
nuevamente el nuevo utillaje conceptual en una situación representativa
para el sujeto, de tal modo que al apreciar su funcionalidad lo incorpore
realmente a su bagaje vital. Con este permanente viaje de ida y
vuelta cabría esperar que fuese capaz de análisis más
racionales y menos mediatizados por construcciones ideológicas"
(pág. 209).
A partir de aquí el autor podía haber optado por la realización
de una actividad informática concreta que ejemplificara sus puntos
de vista. Sin embargo rechaza esa vía porque estima que aislar ese
producto de los restantes componentes del proceso pedagógico (objetivos,
contenidos, metodología, didáctica) "conlleva ocultar
precisamente las señas de identidad de la vía de inserción
escolar por la que se apuesta". Frente a ello adopta por una estrategia
diferente: la de "diseñar y evaluar una unidad didáctica
en la cual las actividades con ordenador se presenten como alternativas
para algunas fases muy concretas de la misma".
La unidad didáctica elegida es la que presenta en el capítulo
5 "Una materialización ilustrativa de su propuesta", con
el título "Se busca piso".
La razón de elegir ese tema específico se relaciona con el
proyecto general del Grupo Asclepios y su situación concreta
en el momento de abordar la realización de la Tesis, cuando dentro
del plan de trabajo del grupo se estaba abordando la realización
de diversas unidades didácticas representativas de problemas actuales
y relevantes, con el fin de acercar a los estudiantes al conocimiento crítico
de la dinámica social.
A partir de los trabajos teóricos de su impulsor, el profesor Alberto
Luis, el Grupo Asclepios optó por organizar los materiales
según las facetas o funciones básicas de cualquier sistema
social, a saber: trabajar, habitar, tener normas, ocio-consumo, comunicarse
(a las que aquí el autor añade un etc. muy significativo,
pág. 224). En otras tesis se han realizado ya un debate general
sobre la justificación del programa (A. Guijarro Fernández,
1997) así como unidades didácticas relacionadas con la función
ocio-consumo (F. Mañero García, 1997). Jesús Romero
Morante eligió para su Tesis la faceta "habitar", dentro
de la cual se inserta la unidad didáctica "buscar piso",
pensada también como una unidad que sirve "para aproximarse
al análisis de los distintos problemas que conlleva la desigual
distribución de la riqueza en una sociedad como la española".
Para ello el problema de la vivienda en la sociedad española, sentido
sin duda como importante por los jóvenes, parece una opción
interesante, que el autor justifica en una doble dimensión: "a)
la imposibilidad o las enormes dificultades para acceder a un alojamiento;
b) la falta de unas mínimas condiciones de habitabilidad, tanto
de las viviendas como de los espacios en que se ubican" (pág.
226)
La unidad didáctica está dividida en seis partes, cada una
de las cuales tiene diversas actividades, con documentos y tareas a realizar.
Las partes consideradas son: 1) presentación y objetivos; 2) "Del
campo a la ciudad", donde se presenta el proceso de urbanización
en la España contemporánea; 3) "Los naturales
beneficios de la sagrada, inviolable y libre propiedad", dedicada
al proceso de mercantilización de la vivienda y la dinámica
del mercado; 4) "El Estado entra en acción", donde se
presentan el nacimiento y evolución de las políticas de vivienda
en España"; 5) "Los jóvenes y la vivienda"
donde se insiste en la problemática específica de este colectivo;
y 6) "Te interesa saber", en donde se dan informaciones prácticas
sobre la compra y alquiler de una vivienda.
Todo el capítulo 5 está dedicado a la justificación
de esa unidad, tanto en sus aspectos metodológicos como didácticos
y a mostrar la conexión que tiene con los objetivos contenidos y
capacidades descritos en el Decreto de Mínimos de la Educación
Secundaria Obligatoria, con el fin de que pueda ser útil a los docentes
de ese nivel que pudieran desear aplicarla. De hecho este capítulo
puede considerarse como el libro del maestro, que acompañaría
a los materiales del alumno que se presentan en un Anexo de 118 páginas.
La tercera parte de la Tesis, con el título "La prueba de la
práctica", consta de dos capítulos que evalúa
la aplicación de esta unidad didáctica. Uno (capítulo
6) realiza la evaluación a la luz de las consecuencias prácticas
de la unidad, y el otro se dedica a discutir el informe de la evaluación,
y en concreto las actividades de apoyo informático. Ambos suponen
aportaciones que muestran la preocupación del autor por la evaluación
de las propuestas didácticas, y por el intercambio de experiencias
entre el diseño de materiales y su aplicación concreta, entre
teoría y práctica. Dos profesores de instituto, Benito Gutiérrez
y Alfonso Guijarro, han colaborado en la lectura crítica y en la
aplicación de la unidad "Se busca piso". En la evaluación
de los materiales se ha buscado la viabilidad y la utilidad, así
como, en lo que se refiere al uso del ordenador, la pertinencia, flexibilidad
y conformidad con la estrategia metodológica general. Han dominado
técnicas cualitativas de evaluación, con presencia permanente
del doctorando y del profesor que aplicaba los materiales, la elaboración
de cuestionarios, las entrevistas a los alumnos, el análisis de
los cuadernos de la asignatura. La aplicación se realizó
en dos cursos cuartos de Historia de ESO, en un instituto de Enseñanza
Media de Torrelavega.
A partir de ahí se realiza el informe de la evaluación (capítulo
7). En general parece que los alumnos han seguido con gran interés
la experiencia y la han considerado muy válida, y que la unidad
didáctica estimuló una amplia participación de los
alumnos. Las actividades con apoyo informático realizadas fueron
de tres tipos: la creación por parte de los alumnos de una base
de datos con noticias de prensa, el análisis estadístico
del gasto público en vivienda en España entre 1850 y 1992,
y el tratamiento estadístico y presentación gráfica
de diversos indicadores del mercado de viviendas en España hoy,
con manejo de hojas de cálculo.
La alternativa elegida por Asclepios es "problematizar la realidad
social y el conocimiento que se tiene de ella, como vía para explicar
su dinámica, por lo común compleja, y favorecer el desarrollo
de la capacidad reflexiva y crítica de los alumnos. Pero esto requiere
tiempo, lo que viene a ser igual, reducir el número de 'temas' abordables
en cada curso a fin de admitir miradas más penetrantes" (pág.
413). Jesús Romero se apoya para ello en los textos de algunos educadores,
citados también en la obra, que estiman que es preferible realizar
pocas cosas y en profundidad, que muchas de forma superficial.
El autor presenta y debate también el conjunto del proyecto de Asclepios
y apunta a algunas de sus limitaciones, en especial, la carencia "de
una rejilla para toda la etapa que merezca realmente ese nombre",
por lo que la tendencia natural de los profesores ligados a este grupo
es "concentrarse en cada problema que convertimos en objeto de enseñanza,
sin un referente nítido de conocimientos anteriores y posteriores"
(pág. 417). En relación con ello discute diversas posibilidades.
En la experiencia de aplicación realizada los alumnos consideraron
que la unidad era muy larga y que se debía haber dedicado también
atención a otros temas. Desde luego, estima el autor, con una enseñanza
tradicional de tipo discursivo-transmisivo se podría haber avanzado
más deprisa, pero los resultados habrían sido otros "ya
que se ha podido comprobar que la estrategia es decisiva para favorecer
su comprensión". Si a ello se añaden los aprendizajes
de otra índole promovidos en el transcurso de esta unidad didáctica
(hábitos de pensamiento, procedimientos, habilidades para el diálogo,
etc.), se entenderá que pueda concluir afirmando que "esta
dinámica entre dentro de la categoría de lo irrenunciable"
(pág. 418).
Se analizan también los resultados de los comentarios realizados
en la prueba final en la que un cierto número de estudiantes mostraron
dificultades para redactar un buen texto sobre un problema propuesto. Por
ello el autor considera que si bien el resultado final es satisfactorio,
"un mínimo de rigor aconseja cautela y humildad, toda vez que
coexisten frutos ambivalentes" (pág. 430).
Un programa en marcha
La Tesis trata un problema importante para los educadores y está
integrada en un programa de investigación de largo aliento y gran
coherencia, desarrollado desde hace ya casi una década en la Universidad
de Cantabria por el Grupo Asclepios.
He tenido ya ocasión de formar parte del tribunal de dos Tesis doctorales
realizadas en el marco de este programa, y con ocasión de esos actos
he manifestado públicamente tanto mi aprecio de la línea
seguida, como algunas críticas a la misma. Que haya sido invitado
por tercera vez al juicio de otro de sus trabajos muestra el talante de
los miembros del Grupo y de su director, que están siempre abiertos
a las críticas y al debate y que valoran las diferencias de opinión,
lo que es un rasgo que, por lo que conozco, caracteriza por igual a todos
los miembros de la Federación Icaria en la que están integrados,
y que se refleja asimismo en los dos números aparecidos del anuario
conCiencia Social, publicado por esta Federación (Madrid,
Akal Ediciones).
Dentro del programa de trabajo del Grupo Asclepios la Tesis de Jesús
Romero tiene dos objetivos: uno examinar la incorporación de la
informática en la enseñanza de las ciencias sociales en general
y de la historia en particular; y otro, el profundizar en el estudio de
otra de las facetas o funciones básicas que han seleccionado para
abordar el estudio de los sistemas sociales, en este caso la dimensión
"habitar". Sin cuestionar el valor de la aportación que
se realiza, hay que decir que en los dos aspectos se presentan algunos
problemas, que fueron debatidos en el acto de la Tesis
En lo que se refiere al estudio de las dimensiones básicas seleccionadas,
siguen estando presentes los problemas ya planteados en otros comentarios
de Tesis de este Grupo, a saber, la necesidad de justificar, jerarquizar
y articular esas dimensiones, y su desarrollo en forma de unidades didácticas
adaptadas a los diferentes niveles de la enseñanza. En este caso,
para poder juzgar con precisión la aportación que se hace
en la unidad didáctica "Se busca piso", tal vez deberíamos
disponer primero de un esquema general, aunque fuera aproximado, del desarrollo
completo de las diferentes aspectos de la faceta "habitar".
El autor ha realizado una aplicación durante un curso de la unidad
didáctica "Se busca piso", y una evaluación de
los resultados. Creo que es un paso importante en la trayectoria del Grupo
Asclepios, y es de esperar que esas aplicaciones y evaluaciones se puedan
extender a los restantes materiales que se están elaborando.
Seguramente en el estado actual de presencia de disciplinas científicas
concretas en la enseñanza secundaria la aplicación de un
programa interdisciplinario como el que desarrolla el Grupo Asclepios,
centrado en las ciencias sociales, va a tener problemas de inserción
en ese nivel. De hecho la unidad didáctica que aquí se ha
elaborado tiene una clara presentación histórica, pero rebasa
ampliamente a esta disciplina. De todas maneras conviene recordar que las
disciplinas científicas se han configurado históricamente
y que se reconfiguran constantemente, por lo que la opción de este
Grupo puede sostenerse tanto historica como epistemológicamente,
además de por razones educativas.
En lo que se refiere al tema fundamental de la Tesis, a saber, la utilización
de los ordenadores en la enseñanza de las ciencias sociales, creo
que sin desconocer la pertinencia del análisis que realiza Jesús
Romero y que muestra la frecuente utilización acrítica del
ordenador en la enseñanza, también es preciso avanzar en
la realización de programaciones didácticas con ordenadores
para su uso en las aulas. La experiencia que el autor de esta Tesis ha
acumulado sobre el tema le debería conducir a profundizar en varias
direcciones de trabajo como son el uso de hipertextos y en especial de
ese gran hipertexto que la World Wide Web; la realización de programas
tutoriales con la utilización del ordenador, y la posibilidad de
desarrollar juegos y simulaciones para la enseñanza, para lo que
es posible utilizar ya la amplia experiencia existente en geografía
y en urbanismo (puede ser útil todavía ver en ese sentido
el texto publicado en Geocrítica, nº 18).
Finalmente, en lo que se refiere a la unidad didáctica elaborada,
creo que, efectivamente aborda el estudio de un problema, el de la vivienda,
sentido sin duda como importante por la sociedad española, aunque
seguramente menos por los jóvenes del nivel de la enseñanza
secundaria. La respuesta de Jesus Romero a esta última observación
fue, sin duda, muy acertada: el profesor debe introducir en la enseñanza
los problemas que él -y el sistema educativo, en general- considere
importantes, adecuándolos al nivel educativo en que se aplican.
Lo que obliga a especficar las condiciones de esa aplicación teniendo
en cuenta las edades y los intereses de los alumnos. En ese sentido los
miembros del Grupo Asclepios tienen también ante sí
una atractiva tarea que desearíamos pudieran ir desarrollando en
los años futuros en condiciones institucionales más favorables
que las que han tenido hasta ahora.
Bibliografia complementaria
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F. and DICKINSON, J. New History an New Technology: Present into Future.
London: The Historical Association; Council for Educational Technology,
1986. (p. 35-46).
GUIJARRO FERNÁNDEZ, Alfonso. El diseño curricular de Ciencias
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las propuestas de articularlo en torno al estudio de problemas actuales.
Tesis Doctoral dirigida por el Dr. Alberto Luis Gómez, Universidad
de Cantabria, Departamento de Ciencias de la Educación, Santander,
1997, 587 p.
LUIS GÓMEZ, Alberto; ROMERO MORANTE, Jesús, MAÑERO,
F. ; GUIJARRO, Alfonso. Primeros materiales curriculares de una federación
que mira hacia el futuro: a propósito del VI Seminario sobre Desarrollo
Curricular, con-Ciencia Social. Anuario de Didáctica de la Geografía,
Historia y Otras Ciencias Sociales, Madrid, nº 1, 1997, p. 77-100.
MAÑER0 GARCÍA, Fernando. El diseño curricular de
ciencias sociales en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato:
los problemas como fundamento de una propuesta para el estudio de la faceta
del ocio. Tesis Doctoral dirigida por el Dr. Alberto Luis Gómez.
Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación,
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POSTMANN, N. Tecnópolis. La rendición de la cultura a
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ROMERO MORANTE, Jesús y otros. El ordenador en el área de
Geografía Historia y Ciencias Sociales (Educación Secundaria
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y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de mdelos didácticos.
Madrid: Mare Nostrum, 1994, p. 253-268.
ROMERO MORANTE, Jesús. ¿Herramientas o cacharros?. Los
ordenadores y la enseñanza de la Historia en la Educación
Secundaria Obligatoria. Santander: Universidad de Cantabria, 1997.
166 p.
SOUTO, Xosé Manuel. ¿Qué sentido tiene la educación
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3W, nº 63, 9 de febrero de 1998 (http//www.ub.es/geocrit/b3w-63.htm)
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