Biblio 3W
REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona 
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 
Vol. XX, nº 1107, 5 de enero de
2015
[Serie  documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana]

 

LA INCORPORACIÓN DE LA GEOGRAFÍA CRÍTICA AL CURRÍCULUM EN LA ARGENTINA:
UN ESTUDIO DE LAS DISPUTAS ENTRE ACTORES Y
ENFOQUES EN LA REFORMA CURRICULAR DE LOS ’90

Silvia Inés Busch
Universidad de Buenos Aires

Recibido: 28 de enero de 2014; aceptado: 3 de diciembre de 2014


 

La incorporación de la geografía crítica al currículum en la Argentina: un estudio de las disputas entre actores y enfoques en la reforma curricular de los ’90 (Resumen)

Si consideramos que el currículum expresa el acomodo entre una selección heredada y nuevos intereses, el estudio de los procesos de reforma curricular resulta sugerente para comprender las tensiones que atraviesan los contenidos de enseñanza, sobre todo una vez asumidos como norma del Estado. En la Argentina, durante la década de 1990 el gobierno nacional llevó a cabo una reforma curricular donde fueron convocados a participar actores que promovían un enfoque alternativo al del principal referente disciplinar en Geografía para la política educacional desde 1920 en el país. Este proceso se reconoce como habilitador de espacios de crítica frente a una tradición fuertemente instalada desde los ’40. Presentamos aquí un análisis de los enfoques disciplinarios geográficos y los intereses sociales que los promovieron en el proceso de reforma educativa, así como las tensiones y relaciones sociales que atravesaron su predominancia en el currículum.

Palabras clave: reforma curricular, campo recontextualizador, campo de producción, enfoques disciplinarios


 

The incorporation of critical geography into the Argentine curriculum: an analysis on competing actors and approaches in the curricular reform of the 1990s (Abstract)

If we accept the fact that the curriculum expresses the arrangement resulting from an inherited repertoire and new interests, then the study of the curricular reform processes can be very helpful to understand the tensions that permeate the contents in education, specially once these contents become State policy. In Argentina, during the 1990s, a curricular reform was carried out by the national government, which invited actors promoting an approach alternative to the disciplinary mainstream in Geography for the regulatory framework governing the curricula since the year 1920 in the country. The above is usually seen as a process that enabled a critical view as opposed to a deeply rooted tradition dating back to the 1940s. Here we introduce an analysis of the disciplinary approaches, and the social interests behind such approaches, in the process of educational reform, as well as the tensions and social relations that were behind the battle for their prevalence in the regulation.

Key words: curricular reform, recontextualization field, production field, disciplinary approaches  


 

En los procesos de formación de los Estados Nacionales el saber sobre los territorios adquirió relevancia para quienes buscaron ocuparlos y dominarlos. En la mayoría de los países de occidente, la geografía se incorporó en los sistemas educativos antes de que existiera como disciplina académica homónima, signada con la función de formación de una identidad territorial en el proceso de conformación de los estados nacionales a lo largo del siglo XIX[1]. Desde entonces se fue instalando en los espacios educativos una tradición orientada a la descripción, enumeración y clasificación de los fenómenos de la superficie terrestre. En ella, la influencia del positivismo se expresó en la pretensión de objetividad y el monismo metodológico, que dio lugar a la naturalización de los procesos sociales.[2] A partir de la década de 1960, actores del campo geográfico buscaron incidir en el contenido y en la estructura de la enseñanza disciplinar poniendo en discusión esta tradición.[3]

Si, como dice Raymond Williams, un currículo educacional “expresa un acomodo entre una selección heredada de intereses y el énfasis de nuevos intereses”[4], las reformas curriculares constituyen espacios de disputa entre actores y enfoques, donde se expresan, también, formas de dialogar con la tradición. El estudio del proceso de construcción de la normativa curricular resulta sugerente para comprender las tensiones que atraviesan a los contenidos de enseñanza, sobre todo una vez que son asumidos como norma y práctica del Estado.[5]

En este artículo presentamos los principales resultados de una investigación[6] que tuvo el propósito de analizar los cambios de enfoque en Geografía a lo largo de la reforma curricular de 1990 en la Argentina.[7] En esta década, por primera vez fueron convocados a participar en el desarrollo de la política educativa nacional actores que promovían un enfoque alternativo al del principal referente disciplinar -la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos- para la normativa curricular desde 1920 en el país. Entre los especialistas en didáctica de la Geografía, suele reconocerse este proceso como habilitador de espacios de crítica frente a una tradición fuertemente instalada desde la década de 1940[8], aunque el enfoque disciplinar en la normativa curricular nacional sancionada ha generado más preguntas que certezas.[9] El objetivo de la investigación fue analizar cuáles fueron los enfoques disciplinarios en Geografía y los intereses sociales que los promovieron en la reforma curricular, así como las tensiones y relaciones sociales que atravesaron la predominancia en la regulación. Se trata del estudio del proceso de cambio en la regulación curricular orientada a la enseñanza en el nivel medio del sistema educativo –Educación General Básica, Educación Polimodal y Formación Docente de Grado Tercer Ciclo y Polimodal[10]-, que tuvo lugar en el seno de las agencias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina y que dio lugar a la sanción de los Contenidos Básicos Comunes -en adelante, CBC-.[11]

Un primer eje de indagación fue el enfoque de los actores que participaron en el proceso de elaboración de los CBC en relación con los contenidos de enseñanza en general. En segundo lugar, analizamos los enfoques que promocionaron los actores que participaron y los que predominaron en relación a la enseñanza de la Geografía en particular. Algunos interrogantes que abordamos en la investigación fueron: ¿Cuál fue el enfoque de los reformadores en relación con los contenidos de enseñanza en general y en Geografía en particular? ¿A través de qué prácticas e instancias se discutieron las tradiciones disciplinarias de las ciencias sociales en la reforma curricular durante los gobiernos de Menem? ¿Qué actores del campo de producción y de recontextualización participaron del proceso? ¿Cuáles fueron las disputas políticas, conceptuales, teóricas y epistemológicas entre los actores del campo de la Geografía que intervinieron en la reforma curricular?

En la interpretación que proponemos, los enfoques disciplinarios en el texto curricular pueden comprenderse a partir del análisis de la interacción entre el grupo reformador y los actores del campo de producción en Geografía que participaron en la reforma. Con la primera denominación referimos al grupo de profesionales que asumieron cargos de alto nivel decisorio, que compartían acuerdos generales en relación a los contenidos de enseñanza, y que respondían a los lineamientos de la coordinación general del Programa de CBC.[12] Los actores del campo disciplinar que participaron provinieron de la Universidad Nacional de Cuyo, de la Universidad del Salvador y la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos –en adelante, GÆA- y de la Universidad de Buenos Aires, instituciones que, como veremos, expresaban la diversidad epistemológica en el campo de producción local. La hipótesis central que atraviesa el escrito es que la incidencia del enfoque del grupo reformador fue progresiva, y al cierre del proceso estos actores incorporaron el enfoque disciplinar complementario, aquél promovido por los actores de la Universidad de Buenos Aires –en adelante, UBA- postdictatorial.[13]

En el primer apartado desarrollamos el enfoque teórico-metodológico de la investigación y en el segundo exponemos algunos aspectos de la historia del campo recontextualizador disciplinar en Argentina. A partir del tercer apartado nos introducimos en los resultados de la investigación; en este presentamos el enfoque del grupo reformador; en cuarto lugar, estudiamos los enfoques y las posiciones de los actores del campo de producción; en el quinto indagamos los actores y enfoques predominantes en los CBC; y, por último, analizamos las reacciones frente a los cambios en el campo recontextualizador.

Reforma y campo recontextualizador: principios teórico-metodológicos

Las perspectivas teóricas de los sociólogos críticos, como Thomas Popkewitz y Basil Bernstein, resultaron potentes para analizar los debates, posiciones y disposiciones de los actores que intervinieron en el proceso. Acordamos con Thomas Popkewitz al considerar que las reformas suponen conjuntos de interacciones entre y dentro de las instituciones sociales, que forman parte y ayudan a configurar las relaciones de poder y las pautas de regulación social.[14] Más específicamente, el concepto de campo recontextualizador desarrollado por Basil Bernstein devino fundamental para comprender la complejidad del entramado de actores que interviene en la política curricular y los enfoques disciplinarios predominantes en los documentos sancionados –CBC en este caso-. Entendemos que el dispositivo pedagógico es un principio recontextualizador que “crea campos recontextualizadores, crea agentes con funciones recontextualizadoras”,[15] donde la principal actividad que se desarrolla es la apropiación de los discursos del campo de producción, y su transformación en discurso pedagógico.[16] Al producirse la deslocalización de un discurso y su traslado a una localización pedagógica, se crea un espacio de transformación donde interviene la ideología.[17] Considerando lo antedicho, sostenemos que, para comprender los enfoques en los Contenidos Básicos Comunes, resulta necesario interrogar el campo recontextualizador, las posiciones y los enfoques promocionados y predominantes. El carácter relacional de las posiciones, su complementariedad u oposición resultó fundamental para interpretar los discursos de los actores. Aún cuando en él operen actores del campo de producción, es necesario indagar la posición específica que ocupan en el campo recontextualizador, incluyendo sus posiciones en relación con actores ajenos al campo disciplinar. Además, la distinción entre discurso autorizado y discurso dominante inspiró la indagación de las posiciones objetivas más allá de los cargos formales que ocuparon en el proceso tanto los consultados como el equipo técnico.

La estrategia metodológica general contempló un abordaje analítico e histórico que fue desarrollado a través de: análisis documental en la normativa nacional (resoluciones, leyes, documentos) sancionada en el período; análisis de contenido en las propuestas de los consultados, en los bloques de Ciencias Sociales de los CBC, y en artículos que los refirieron publicados en revistas oficiales y no oficiales; y entrevistas semi-estructuradas a informantes claves que participaron del proceso de elaboración de los CBC. En el cuadro que sigue puede observarse el organigrama del Programa de Contenidos Básicos Comunes entre 1993 y 1999, al que agregamos la distinción de niveles de decisión en la política curricular (matices de colores y columna izquierda), y el espacio que resultó privilegiado en la estrategia de selección de los actores entrevistados (cuadro 1).

Cuadro 1. 
Relaciones jerárquicas marco del organismo encargado de la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes 1993-1999
Fuente: Elaboración propia

Los entrevistados fueron seleccionados mediante la técnica de “bola de nieve”, hasta el punto de saturación. Aunque aquí se muestra el organigrama general, en su gran mayoría, los actores entrevistados ocuparon cargos de alto nivel decisorio y/o participaron en la elaboración de los contenidos de ciencias sociales.

Ante el desafío que presenta el análisis de procesos que tuvieron lugar en la historia reciente, la metodología implementada buscó reforzar la relevancia de la posición específica que ocuparon los actores entrevistados en el campo recontextualizador en el período estudiado. Partimos de la consideración de que no sólo los actores cambian de enfoque y posición a lo largo del tiempo, sino también según el campo en el que operan. Atendiendo a que en el proceso de interpretación de las fuentes primarias construidas el carácter relacional de las posiciones fue clave, optamos por referir a los actores a partir del cargo que ocuparon. Para distinguirlos, incorporamos letras en los casos en los que un mismo cargo fue ocupado por diferentes actores (Coordinador del Área de Ciencias Sociales A, B y C) y en los que diferentes actores ocuparon cargos similares (Consultor Académico A, B y C). 

De acuerdo a la investigación realizada en base al cruce de fuentes documentales y de entrevistas, podemos distinguir tres períodos en el proceso estudiado: un período inicial que abarca desde la convocatoria de los equipos en 1993 hasta la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes para el nivel inicial y la EGB a fines de 1994 (Período A); de crisis y consolidación del enfoque de los reformadores entre 1995 y 1996, que culmina con la publicación de los CBC para la Educación Polimodal a principios de 1997 (Período B); y de consolidación y cierre entre 1997 y 1999 que tiene como producto principal la aprobación de los CBC para la formación docente para EGB 3 y Polimodal (Período C). Estos períodos estructurarán las sub-secciones de los apartados cuarto y quinto.

La metodología para la elaboración de los CBC elaborada en la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa y aprobada por el Consejo Federal de Cultura y Educación –en adelante CFCyE- a través de la Resolución 33/93 incluía tres etapas de trabajo. La primera consistía en los “acuerdos preliminares” donde se detallaron los marcos legales, la segunda establecía la instancia llamada “divergencia necesaria”, y la tercera la “convergencia imprescindible”. Según este documento, la instancia “divergencia necesaria” consistiría en tres tipos de actividades: recopilación de antecedentes, solicitud de bloques de contenidos a programas, proyectos e instituciones y contratación de trabajos. En esta etapa se estableció la contratación de trabajos que recogieran sugerencias provenientes de cinco fuentes “a) Consulta a la sociedad a través de sondeos de opinión pública y de consultas a empresarios; b) la encuesta “La Familia Opina”; c) consultas a ONGs que realizan acciones educativas no formales; d) Consultores del ámbito académico y de investigación científica y, e) Seminarios de consulta docente para la elaboración de los Borradores de los Contenidos Básicos Comunes”[18]. En los siguientes apartados veremos cuáles fueron las fuentes privilegiadas en la elaboración de los CBC. Por último, la instancia de “convergencia necesaria”, incluía la “convergencia entre los distintos aportes” y la “compatibilización general”, es decir, la redacción de los Contenidos Básicos Comunes, que estuvo a cargo de los coordinadores de área y de la coordinación general.

Historia del campo recontextualizador en Geografía

Los actores del campo disciplinar convocados contaban con posiciones divergentes en el campo de producción y recontextualizador. En el cuarto apartado veremos cómo fue variando la participación de los geógrafos según los distintos períodos del desarrollo del Programa de CBC. Nos detendremos aquí a dar cuenta de algunos aspectos de la historia del campo recontextualizador y su relación con el campo de producción que facilitarán la comprensión del análisis que sigue.

Desde su fundación en 1922 GÆA tuvo entre sus principales objetivos el de intervenir en los contenidos de la geografía escolar, y ya en 1926 sus miembros fueron convocados para reformular los contenidos de la materia en el nivel medio.[19] En sus artículos e intervenciones, los actores de la sociedad promovieron un proyecto disciplinar cientificista fundamentado en los cánones de las ciencias naturales sosteniendo su carácter neutral y orientado a la socialización en los valores nacionales.[20] Desde 1935 los profesores de Geografía –en particular, los egresados y docentes del Instituto Nacional del Profesorado Secundario- fueron invitados a su evento anual –“la Semana de la Geografía”- y desde entonces adquirieron mayor peso relativo entre sus miembros.[21]

La primera carrera del Profesorado en Geografía había sido fundada con el Instituto Nacional del Profesorado Secundario hacia 1904; a diferencia de otros países, donde la diversidad institucional en la educación superior fue un proceso que comenzó hacia 1960, en Argentina esta fue una característica desde los orígenes del sistema educativo. La formación de los docentes para el nivel medio desde entonces transcurre en institutos de formación docente y en universidades. Hasta mediados del siglo XX, los profesores egresados de las universidades estaban habilitados a dictar la materia aunque no contaban con formación específica. En 1950 tuvo lugar el proceso de institucionalización de la disciplina en los espacios universitarios, en el que el enfoque regional fue central en la estrategia epistemológica de individuación disciplinar.[22] Salvo algunas excepciones, como la geografía sistemática en la Universidad Nacional de Cuyo,[23] este enfoque devino hegemónico en la mayoría de las instituciones disciplinares del país.

En 1960 y en 1970 profesores y estudiantes de la Universidad de Buenos Aires participaron de movimientos de transformación disciplinar. En primer lugar, en sintonía con la modernización de las ciencias sociales, un grupo de docentes y estudiantes lideraron una renovación de la tradición regional mediante el desarrollo de vínculos con las ciencias sociales y de la incorporación de un perfil profesional extraacadémico.[24] También fueron parte de los Encuentros por la Nueva Geografía (1973-1974) que han sido destacados como hitos en la gestación de un enfoque crítico de la geografía en los países del cono sur.[25] La geografía promovida en estos encuentros implicaba cuestionamientos a la tradición en el terreno político y epistemológico sin diferenciarla radicalmente del enfoque regional.[26] Otro grupo de profesores de la UBA que integraba también GÆA, se mantuvo ajeno y en ocasiones contrario a estas transformaciones, sosteniendo un enfoque más vinculado con la geografía regional clásica. Este grupo encontraría otro espacio en la carrera de geografía recientemente fundada en la Universidad del Salvador[27].[28]

La década del ‘70 marcó un punto de clivaje en el devenir del campo local. Mientras que el desarrollo de los encuentros por la Nueva Geografía fue interrumpido con el advenimiento de los regímenes militares en los países del cono sur, la elite dirigente de GÆA participó activamente en las contiendas militares ofreciendo argumentos geográficos e históricos en los conflictos limítrofes.[29] En ese período, la geopolítica fue creciente en el discurso de la institución.

A partir del heterogéneo proceso de democratización de las instituciones que se abrió en 1983, en la carrera de Geografía de la Universidad de Buenos Aires se inició un proceso de renovación con énfasis en el desarrollo de la investigación y de la profesionalización y las tradiciones marxistas y estructuralistas fueron incluidas entre los contenidos de las materias.[30] En su gran mayoría, el grupo de profesores asociado a GÆA fue expulsado de la UBA en el recambio de docentes entre 1984 y 1989.[31] En este contexto tuvieron lugar algunas de las primeras solicitudes de asesoramiento a profesionales del Instituto de Geografía de la Universidad de Buenos Aires desde el Ministerio de Educación de la Nación. Por otra parte, los gobiernos de las distintas provincias desarrollaron reformas educativas que promovieron entre otros aspectos la integración disciplinar.[32] GÆA consideró estas transformaciones, impugnando los cambios en la UBA por estar orientados por fines ideológicos y no académicos, y advirtiendo a los docentes ante la posible desaparición de la materia en el nivel medio, y por consiguiente, de los contenidos que permiten inculcar los valores nacionales.[33]

En los primeros años del gobierno de C. S. Menem (1989-1999) los referentes de GÆA seguían teniendo predominancia en la selección curricular, aunque algunos especialistas del Instituto de Geografía de la UBA postdictatorial tuvieran participación en otros espacios del campo recontextualizador[34]. Fue a partir de la asunción de Jorge Alberto Rodríguez como Ministro de Cultura y Educación a fines de 1992, y por primera vez en más de medio siglo, que un especialista ajeno a GÆA fue exclusivamente convocado a opinar en materia curricular en el Ministerio Nacional.[35]

El enfoque de los reformadores

El nuevo Ministro de Cultura y Educación dio lugar a la conformación de las agencias y autoridades que estarían a cargo de la elaboración de la normativa curricular a lo largo de la reforma que estudiamos. Inicialmente, el grupo reformador estuvo conformado por la Coordinadora General y sus más cercanos discípulos -Coordinador Asistente A, Coordinadora del Área de Ciencias Naturales, y Secretaria-. Posteriormente, el grupo se fue ampliando y modificando, pero dos aspectos se mantuvieron a lo largo de la reforma que estudiamos: estos primeros integrantes continuaron desarrollando tareas y, en el área de ciencias sociales, entre sus miembros se contaron alternadamente historiadores y no geógrafos.

El enfoque sobre la transformación de los contenidos del grupo reformador constituyó el objetivo primordial a lo largo de todo el proceso de reforma curricular:

“Contra lo que se quería reaccionar era que a nivel nacional, para las escuelas nacionales (…) [las propuestas curriculares] las hacían equipos técnicos ministeriales (…) de expertos de tradición escolar, que venían, más que venir de la academia o de las universidades, venían del circuito de escuelas: profesorados, bueno básicamente profesorados (…) y me parece que [la Coordinadora General], nosotros, la idea es un poco romper y abrir la discusión curricular a la academia”[36]

para poder realizar un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad argentina, había que enfatizar el valor de los contenidos, del conocimiento, como elemento buscado en el sistema educativo”[37]

El enfoque promovido por el grupo reformador establecía como prioridad la inclusión del saber científico en la escuela y a los actores universitarios como interlocutores privilegiados en oposición a los actores de los institutos de formación docente. La reforma venía también a transformar los contenidos de la dictadura militar, considerados oscurantista, elitista y autoritario en el discurso de la Coordinadora General.

Con el propósito político de que los actores del campo de producción tuvieran mayor predominancia en la selección del conocimiento oficial, el grupo reformador definió la estrategia para llevarlo a cabo. En la instancia de divergencia necesaria se definió la consulta a distintos actores de cada disciplina con el criterio particular de que “fuera representativo de enfoques teóricos y posiciones políticas e ideológicas divergentes”[38]. El sentido de esta definición es aprehensible a través de los relatos de las entrevistas:

“pero el discurso de convocatoria trataba de dar muestra que se buscaba un equilibrio. Ese equilibrio se construía ad-hoc en función de lo que nosotros pensábamos, conocíamos, creíamos de cómo eran las fuerzas internas del campo y de cómo sería visto por las autoridades, bueno, muy de izquierda, muy de derecha, qué dirá la Iglesia, entonces si lo ponés a este que es bien visto por la Iglesia contrapesá con este que tiene una posición más laica”.[39]

La incorporación del pluralismo en las consultas debe entenderse como la estrategia del grupo reformador para desarrollar sus objetivos en el contexto político específico en el que se insertaba: en relación a nuestro tema de estudio, los vínculos del gobierno de Menem con las autoridades de la Conferencia Episcopal Argentina.[40] Estos vínculos implicaron la conformación de la Comisión Técnico-Asesora de la SPEE con profesionales en representación de las iglesias, católica y judía.[41] Además, desde los inicios del proceso, la coordinación fue consultando los borradores elaborados con las autoridades del Consejo Superior de Educación Católica a través de su presidente.

Aunque la intervención de la Iglesia Católica fue constante, la instancia más conflictiva fue a principios de 1995. Una vez sancionados los primeros CBC para la EGB, las máximas autoridades eclesiásticas emitieron declaraciones públicas criticando abiertamente los contenidos elaborados en el Programa comparándolos con “una jeringa con veneno que se intenta introducir en el ser argentino” y de manera privada, solicitaron a las autoridades ministeriales la renuncia de algunos especialistas, incluida la Coordinadora General del Programa[42]. Estos pronunciamientos se sumaban a los informes críticos elaborados por la Universidad Católica de La Plata publicados en mayo y dados a conocer al Ministro en reuniones privadas por su Rector, y terminaron por dar lugar a una nueva versión de los contenidos para ese nivel. Ante estos acontecimientos, el discurso de las autoridades del Programa, tanto de la Subsecretaria de Programación y Gestión Educativa como de la Coordinadora General, reafirmaba el objetivo y la estrategia del grupo reformador:

“No voy a afirmar que entre las dos versiones no existen diferencias. Sólo quiero recordar que los 53 bloques de contenidos del nivel inicial no han sufrido modificaciones. (…) Es saldo es evidente: los CBC, en cualquiera de las dos versiones, agregan ciencia a la escuela.”[43]

La Coordinadora General  “[sostuvo que los cambios no alteran la posibilidad] de promover un cambio copernicano en las aulas” (…) “los CBC implican un compromiso entre lo nuevo y las tradiciones.[44]

Los especialistas que venían desarrollando tareas en el Programa se apercibieron de los cambios días antes de que fueran aprobados en el CFCyE, sin que medie su intervención. Ante esta situación, gran parte del equipo presentó su renuncia.

En relación con los contenidos del área de ciencias sociales, el grupo tuvo también orientaciones claras. En un artículo publicado por la Coordinadora del Área de Ciencias Sociales A encontramos que a los aspectos generales, agregaba la crítica al positivismo y al determinismo. Al primero por su presunción de neutralidad, cuando existiría una necesaria implicación de supuestos y valores en las ciencias sociales; al segundo, por las limitaciones de “la descripción de los espacios naturales en su carácter de condicionante de las actividades humanas”[45]. En este marco, definía como prioritario atender al estudio de los procesos sociales y de los modos de construcción de su conocimiento.[46]   

En el esquema que sigue se sintetizan las atribuciones de los miembros del grupo reformador que tuvimos la posibilidad de entrevistar en relación con los consultados en Geografía. En él se observa cuáles fueron las percepciones en torno a los enfoques disciplinares en disputa desde las posiciones predominantes en el campo recontextualizador:

 

Aún cuando los consultados del campo disciplinar fueron tres en el período inicial, desde las voces extra-disciplinarias que intervinieron en la elaboración del currículum los enfoques en disputa percibidos a lo largo del proceso fueron dos. El primero inscribe a la geografía en el marco epistemológico de las ciencias naturales, se orienta a la descripción y localización de las características físicas del territorio, y establece relaciones deterministas entre las sociedades y las condiciones del paisaje. El segundo, inscribe a la geografía en el campo de las ciencias sociales, atiende a los resultados de la producción científica, y estudia los problemas sociales y la transformación social del ambiente. Aunque la geografía física y la geografía social en el campo de producción denotan una división temática, en el campo recontextualizador se instalan como si designaran enfoques disciplinarios. La innovación fue asociada a la geografía social, y como resultado, fue identificado como aquel enfoque de la disciplina con mayor afinidad con los supuestos generales sobre el tipo de conocimiento que se quería promover desde el equipo reformador.

En varias ocasiones en los testimonios los actores del grupo reformador aclararon que no se trataba de eliminar todas las referencias a los contenidos de la geografía física, sino de incluirlas en la medida en que estuvieran vinculadas al análisis de la intervención social. Como resultado de este enfoque, todos los contenidos que hicieran referencia a la explicación de procesos naturales per sé no tenían cabida en un área de ciencias sociales, y por lo tanto, debían ser removidos del currículum de ciencias sociales a la de naturales. Tal como expresa la Coordinadora del Área de Ciencias Naturales:

“la verdad que a mí me expliquen: ¿qué tiene de social un bioma? salvo que analice la intervención del hombre dentro del bioma y las transformaciones que en un bioma pueden acontecer por la actividad humana. (…) o qué tiene de social la fractura de una roca, que se produce por cambio climático, salvo que digas bueno, el clima está muy influenciado por las actividades del ser humano, pero entonces analizo cómo las actividades del ser humano están influyendo en el clima, y ese es otro componente”[47]

La definición de un enfoque que implicaba la conformación de un área de ciencias sociales[48] por parte del grupo reformador fue percibida también por los consultores en Geografía, y por quienes asistieron a algunas reuniones en calidad de consultores de consultados:

“Me acuerdo cuando [la Coordinadora General] leyó la geografía como ciencia social, dijo «al fin alguien me habla de las ciencias sociales» porque ella quería armar el área de ciencias sociales para ese tercer ciclo”[49]

 “Lo que pasa es que como siempre pasaba todo por el tamiz de [la Coordinadora General] que era socióloga y de la FLACSO. Ella ya sabía que iba a quedar la Geografía en el área de ciencias sociales y ya tenía una perspectiva.”[50]

Además del enfoque general, en el caso de los contenidos de las ciencias sociales, la actualización académica fue asociada a un enfoque social. Este enfoque fue jerarquizado no solo en términos de innovación en el campo pedagógico, sino que se terminó asociando con la novedad académica. En los discursos producidos por el grupo reformador –que no incluyó especialistas en Geografía- puede leerse un enfoque en relación con la disciplina: una ciencia social que pusiera de relieve la acción social antes que el orden natural, y el carácter no neutral, atravesado por valores, del conocimiento. Estos aspectos resultaban opuestos a la naturalización de los procesos socio-espaciales y a la presunción de neutralidad del enfoque promovido por GÆA.

Actores y enfoques del campo de la Geografía

En este apartado analizaremos el devenir de la participación de los actores del campo de producción en Geografía a lo largo de la reforma. En el segundo apartado mencionamos que en los inicios de la transformación un solo actor, ajeno a GÆA, había sido convocado a participar en los debates en torno a los bloques innovadores; vamos a ver que esta primera instancia auguraba lo que sucedería con el correr de los años en el Programa de CBC. Si en la primera convocatoria de trabajo fueron consultados tres actores con posiciones institucionales diversas, al cerrar el proceso hubo un único consultor disciplinar que participó en la elaboración de los CBC. Aún así, durante el proceso hubo cambios importantes que analizaremos en detalle en cada uno de los sub-apartados que siguen, según un orden cronológico.

Los geógrafos-consultores externos

En el primer período de trabajo del Programa de CBC, que dio lugar a los CBC para la EGB, los geógrafos convocados fueron tres consultores académicos. La demanda a los especialistas convocados fue realizar una propuesta orientada a los distintos niveles de enseñanza (Educación General Básica, Educación Polimodal y Formación Docente) que atendiera a la pregunta “¿Qué es lo que a su juicio no puede dejar de saber todo ciudadano bien informado de Historia -o de Geografía- considerando que no necesariamente va a ser historiador?”[51]. Durante la elaboración de las propuestas los contratados debieron consultar a otros 10 especialistas, y asistir a reuniones en el Ministerio. Pasados seis meses se comprometieron a entregar las versiones finales, en base a las cuales el equipo del Programa redactaría los CBC. En esta primera etapa la coordinadora del área de ciencias sociales fue una historiadora, y a su cargo estuvo la redacción y compatibilización de los Contenidos Básicos aprobados en noviembre de 1994.

Los consultados en Geografía y sus consultados contaban con posiciones divergentes en el campo: comparativamente podemos destacar que dos de ellos tenían en común contar con cargos relevantes en universidades públicas y el haber consultado en mayor medida profesores que conformaban los Departamentos de Geografía en ese momento; la tercera especialista, en cambio, consultó mayormente a miembros de la junta directiva de GÆA, y a ex profesores del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González[52].

Veamos entonces los enfoques promovidos por los actores del campo disciplinar en esta etapa de trabajo. Al enfoque promovido por la Consultora Académica C lo llamaremos “geografía sistémica-analítica” que propone el “estudio de la superficie terrestre en pos de la conservación ambiental”. Esta propuesta tiene grandes continuidades con el legado en enseñanza de la geografía: la superficie terrestre establecida como el objeto de estudio y los recortes espaciales –aunque no continentales- como organizadores de los contenidos, las características físicas inaugurando los contenidos, el análisis de las influencias de las condiciones físicas de los territorios en las sociedades, la relevancia adjudicada a la cartografía en el análisis geográfico y la concepción del hombre en tanto agente modificador de la superficie terrestre. Otros contenidos y objetivos expresan una inclusión novedosa en los espacios de enseñanza. La geografía analítica puede apreciarse en la relevancia dada a los lenguajes y a los modelos en los contenidos de la propuesta y en el objetivo “descubrir el orden que subyace en la distribución del fenómeno analizado”[53]. En nuestra descripción agregamos “en pos de la conservación ambiental” ya que es esta la principal finalidad educativa expresada. La propuesta de contenidos tiene un orden secuencial según escalas: de lo cercano a lo lejano y abarca local, provincial, regional, nacional, continental, planetaria; además de modificar el orden, complejiza las escalas de análisis históricas: continental, nacional y regional. La exclusión más importante en relación con la selección histórica son los contenidos de la geopolítica (límites, fronteras, extensión territorial), que no son relevantes incluso para dar cuenta de la identidad geográfica argentina.

La interpretación del enfoque de la Consultora Académica B que proponemos es “geografía regional clásica” que “estudia la superficie terrestre para generar arraigo territorial”. Este planteamiento es el que presenta menos distancias con el currículum histórico y con el enfoque promovido por GÆA, cuya principal continuidad reside en la finalidad educativa asignada: “desarrollar la conciencia territorial”[54], a la que se agrega la de “promover la conciencia ambiental”[55]. En continuidad con el enfoque promovido por GÆA, para esta consultora la primera de las finalidades resultaba incompatible con la conformación de un área de ciencias sociales. En un artículo publicado en la revista Novedades Educativas[56] mencionaba:

“El primer objetivo [preservar y fortalecer la unidad nacional] sería poco realizable ante la desaparición de la Geografía y la Historia argentinas, cuestión que surge como corolario de esta intención de “articular” las disciplinas antes mencionadas.”[57] 

Epistemológica y conceptualmente el enfoque de la propuesta la situaba en una posición de oposición en relación al enfoque del grupo reformador:

“Así como posee una vertiente social, la geografía no puede soslayar ni desprenderse de su sustrato natural, de su hondo enraizamiento en la faz de la Tierra. (…) y debería actuar en su histórico papel de puente curricular”[58]

Este fragmento expresa la defensa del histórico posicionamiento de la disciplina como ciencia-puente y la oposición a la inclusión de la geografía entre las ciencias sociales. La frase inicial aporta unos primeros indicios del enfoque organicista que es más explícito en el desarrollo de los contenidos sobre las poblaciones:

La población es el conjunto de personas que habitan un territorio, la esencia que lo anima y una de las condiciones básicas para la existencia del Estado. No es posible pensar un país sin una población que le dé vida”[59]

El organicismo también entra en conflicto con la intencionalidad del grupo reformador de otorgar mayor relevancia a la acción social en la explicación de los procesos. La concepción organicista de los estados y de las poblaciones fue el instrumento simbólico de la ideología nacionalista que instaló la idea de que la extensión de los territorios estatales es constitutiva de su grandeza, y otorga sentido a la inclusión de los contenidos de la geopolítica: soberanía territorial, límite, frontera, organismos supranacionales, bloques, integración. Por último, en esta propuesta no se asumen distancias entre la disciplina y la realidad: “Es imprescindible la aproximación del alumno al país real y al mundo real a partir de problemas concretos”[60]. Este punto también sitúa esta propuesta en una posición de oposición con el grupo reformador, que propugnaba por incluir la valoración del conocimiento en los espacios de enseñanza.

Las inclusiones novedosas respecto de currículum histórico de la disciplina son: la percepción del espacio o el espacio vivido, el tema del desarrollo sustentable, la mención a la evaluación del impacto ambiental y el riesgo natural, y el trabajo con imágenes satelitales y con Sistemas de Información Geográfica. La secuencia incluye una propuesta temática y una espacial; en los dos primeros ciclos se estudia el espacio vivido y percibido y en el tercero la provincia, La Argentina y América Latina y Anglosajona.

La última propuesta, del Consultor Académico A, la denominaremos “Nueva geografía regional” que propone el estudio de la “organización del territorio con el fin de comprender la realidad”. Esta propuesta plantea ciertas distancias con el currículum heredado en la enseñanza de la geografía: la crítica al determinismo, a la exclusión del conflicto y de la diferencia social, y a la función mitológica de infundir una identidad nacional naturalizada, que habría generado un nacionalismo exacerbado. El Consultor Académico A inscribe a la geografía entre las ciencias sociales y otorga gran relevancia  a la organización social, a los conceptos de proceso y escala y a la dimensión teórica, aspectos que permiten vincular esta propuesta con la tradición crítica en geografía y con el enfoque de la nueva geografía regional[61]. Además, estas características resultan complementarias al enfoque de los reformadores; aunque desde esta perspectiva la inscripción de la disciplina entre las ciencias sociales no supone la exclusión de las temáticas naturales:

“La base natural del ambiente (…) debería ser analizada no como un inventario de datos físicos agrupados en unidades estrictamente separadas (relieve, clima, etc.) sino como un sistema dinámico”[62]

Aún cuando el análisis de las escalas resulta fundamental, esta propuesta es la única que no incluye una secuenciación por escalas de la superficie, sino una complejización en los temas estudiados. Por último, la principal finalidad sería la de “brindar herramientas conceptuales y prácticas para la comprensión de la realidad inmediata y mediata del alumno”[63]

En el esquema que sigue incluimos una síntesis de las atribuciones de los consultados en Geografía entre sí (figura 2) :

 

En los relatos de los consultores académicos observamos que reconocen diversidad de enfoques representados. Además, que tanto la Consultora Académica B como la Consultora Académica C explican su convocatoria por causas diferentes a su lugar en el campo de producción. En las entrevistas, los relatos de los consultores dan cuenta también de su percepción del poco reconocimiento de sus perspectivas en los documentos finales. Para la Consultora Académica C predominaron las propuestas del Consultor Académico A y de la Consultora Académica B, para el Consultor académico A predominó la de la Consultora Académica B, y para la Consultora Académica B la propuesta del Consultor Académico A. Aún cuando no encontramos acuerdo en qué actor tuvo mayores influencias, la coincidencia es doble: desde las percepciones de los consultados de la disciplina ninguno fue predominante en el campo recontextualizador, y tampoco lo fue la Consultora Académica C.

La Geografía en el nivel técnico: del reforzamiento del enfoque del grupo reformador al pluralismo en la conformación del área de Ciencias Sociales

Una vez aprobados los primeros CBC, desde la SPEE se contrataron nuevos especialistas para conformar el equipo del Programa de CBC. En el Área de Ciencias Sociales, a principios de 1995 se sumó una geógrafa, la Co-Coordinadora A. En uno de sus artículos publicados en el período, la nueva Co-Coordinadora expresaba:

 “En síntesis, la geografía ha pasado de (…) concebir al espacio como un objeto de estudio “científico” y “neutro” a cuestionar su actual organización desde una actitud socialmente comprometida. (…) la geografía se delimita crecientemente en el ámbito académico internacional como una ciencia social que se ocupa de investigar cómo los hombres, partícipes de una sociedad que no es igualitaria ni armónica, van produciendo a partir de su trabajo y a lo largo del tiempo un espacio que, en consecuencia, se define como social.”[64]

La crítica a la neutralidad del conocimiento, la asunción de parámetros académicos internacionales que ubican a la Geografía entre las ciencias sociales y la incorporación de los conflictos sociales en el estudio de la geografía dan cuenta de un enfoque complementario en relación al del grupo reformador. La ampliación de los equipos del Programa de CBC de principios de 1995 en el área de Ciencias Sociales expresa un reforzamiento del enfoque de los reformadores y un debilitamiento de la estrategia pluralista.

La Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales A conformó parte del equipo un breve período; junto con la Coordinadora del área, fueron parte de los especialistas que renunciaron ante la aprobación de los cambios propuestos por la Iglesia en julio del ‘95. Quizá más que para otras disciplinas, el mayor efecto de esa intervención de la Iglesia en la enseñanza de la geografía no se vio tanto en las modificaciones en los contenidos de la EGB sino en el cambio de referente disciplinar en la coordinación. A raíz de las renuncias de julio de 1995, la coordinación del Área de Ciencias Sociales quedó desierta. Los coordinadores que conformaron el nuevo equipo expresaban también la compleja combinatoria que estructuraba el proceso desde los inicios: la apuesta a introducir un enfoque modernizador incluyendo en las negociaciones a actores opositores a éste. El nuevo Coordinador (B) del área fue un historiador, la nueva Co-Coordinadora (B) una de las geógrafas consultadas inicialmente, la Consultora Académica B, a los que se sumó otra especialista. 

En las entrevistas, los nuevos coordinadores señalaron causas disímiles de su incorporación al equipo de coordinadores. Mientras que el Coordinador del Área de Ciencias Sociales B explicó su incorporación al equipo a raíz de su finalización del doctorado en el exterior y su perspectiva en torno a la historia más vinculada a las ciencias sociales que a las humanidades, la Co-Coordinadora señaló que había escuchado a la Coordinadora General mencionar que “la habían llamado porque representaba a la Universidad del Salvador, con lo cual representaba a la Iglesia”[65]. Mientras que el nuevo Coordinador se sumaba al grupo reformador; el otorgamiento del cargo de Co-Coordinadora a la Consultora Académica B expresaba el reforzamiento de la estrategia pluralista.  

En relación con los debates que se dieron en ese período en torno a los contenidos de enseñanza de la Geografía, el Coordinador del Área de Ciencias Sociales B señaló:

“creo que básicamente eran esas dos cuestiones: una geografía más pensada en términos sociales o culturales, y la incorporación de autores novedosos, Castells; y por otro lado un aggiornamiento de los sistemas de representación alrededor de la fotografía satelital. Y después siempre esta idea de fragmentar los espacios disciplinares o de incorporarlos en un todo”[66]

La novedad en el discurso del grupo reformador en esta instancia reside en la relevancia que adquieren los sistemas de representación, y coincide con el nuevo énfasis dado a estos temas por parte de la nueva Co-Coordinadora B:

 “En definitiva, la disciplina geográfica tiene un hondo enraizamiento en el espacio (el medio) y en la sociedad (el hombre). (…) La Geografía, integrada en el campo de las Ciencias Sociales, ubica al hombre en el centro de la reflexión (…) La cartografía asistida por computadora y la percepción remota (imágenes satelitales) permitieron obtener un conocimiento cada vez más detallado y exacto de la Tierra.”[67]

Además de la relevancia a los Sistemas de Información Geográfica, otros cambios en el discurso de la Consultora Académica B desde su nueva posición son la inclusión de la Geografía como parte de las Ciencias Sociales y la exclusión de referencias al sustrato físico y a la geografía como ciencia-puente. Al tiempo, emparenta los conceptos de hombre y sociedad y espacio y medio, disputando el enfoque asociado a las ciencias sociales en el discurso del grupo reformador. Si el discurso apropiado depende de la ideología dominante en el Campo Recontextualizador[68], el cambio hacia un discurso menos conflictivo en relación al enfoque del grupo reformador –incluyendo a la disciplina entre las ciencias sociales y derivando la innovación a la incorporación de tecnologías- es comprensible ante el cambio de posición de la Consultora Académica B y los contenidos para la EGB ya sancionados. En la entrevista desarrollada casi quince años después, la Co-Coordinadora B señalaba:

“Porque el asunto era sacar airosa a la disciplina en el contexto de un montón de disciplinas que querían insertarse y que no tenían una tradición en el sistema educativo. (…) Y en esas reuniones uno siempre trataba de decir bueno, que la Geografía tenía que mantener unidad disciplinar. Yo era bastante crítica, a pesar de estar ahí, de que la geografía estuviera sólo en el área de sociales”[69]

Ante la conformación de áreas que incluían diversas disciplinas históricamente enseñadas en espacios individualizados –las materias-, en Geografía, la disconformidad no fue únicamente respecto del marco en el cual fue insertada –ciencias sociales-, sino también en relación con la disputa que inauguraba la inclusión de otras disciplinas que históricamente no habían formado parte del currículum en la escuela media. Desde la perspectiva de Bernstein, cuando los modos de estructurar el conocimiento se ponen en juego, suponiendo un pasaje de singularidades a regiones, la regionalización “amenaza las culturas pedagógicas dominadas por las singularidades y suscita cuestiones sobre la legitimidad de las mismas”.[70]

Este fue el equipo que estuvo a cargo de la redacción de los CBC de Ciencias Sociales para la Escuela Polimodal –en adelante, EP-. Los Consultores de Geografía que figuran en los documentos son tres; dos de los referentes de 1994 –la propia Co-Coordinadora B y la Consultora Académica C, excluyendo al Consultor Académico A- y el Consultor Académico D[71].

Dicotomías en los enfoques y debilitamiento del pluralismo en la elaboración de los CBC para la Formación Docente

En el período en el que fueron elaborados los CBC para la formación docente encontramos un nuevo cambio en la coordinación del Área de Sociales: en febrero de 1997, y ante la renuncia del Coordinador del período anterior[72], asumió la coordinación otra historiadora (Coordinadora del Área de Ciencias Sociales C). La Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B y la otra profesional que se desempeñaba en el área mantuvieron sus cargos, y se sumaron al equipo otro especialista y un Redactor. La nueva Coordinadora también formó parte del grupo reformador y compartió el enfoque general vinculado con los contenidos de las ciencias sociales vistos arriba. La diferencia en este período radicó en la relación entre la Coordinadora C y la Co-Coordinadora B; según el relato de la primera:

introducir otra perspectiva geográfica era casi imposible (…) generalmente intentar cambiar supone enfrentar resistencias, y las resistencias para mí en el ministerio tenían una voz. Es decir, dentro del Ministerio, con [la Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B]”[73]

La Coordinadora del Área de Ciencias Sociales C entraría en conflicto con la Co-Coordinadora B y facilitaría los mecanismos para que los actores disciplinares afines a su enfoque tuvieran mayor participación en los nuevos contenidos. La Coordinadora convocó al Redactor y al único Consultor Académico disciplinar en Geografía (D) del período[74], que, a diferencia del anterior, adquirió significancia en los testimonios de los actores que participaron del proceso. Esto explica que en los relatos de las dos coordinadoras encontremos una coincidencia fundamental: la percepción de la poca participación de la Co-Coordinadora B en la elaboración de los CBC para la formación docente.

En el enfoque disciplinar del Consultor Académico D encontramos grandes afinidades con el Consultor Académico A y con la Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B, y por ende, también con el grupo reformador. Además de señalar la definición de una “geografía social” y el vínculo con la producción disciplinar en la geografía escolar, al describir el enfoque que promovía el conjunto de actores de la UBA en ese período, el Consultor Académico D señaló:

“una raíz fuerte en las geografías más radicales o críticas. La verdad es que en el contexto argentino yo te diría que enraíza muy fuertemente con lo que uno llamaría geografía regional más bien comprometida. (…) O sea, hay un rescate fuerte de visiones regionalistas muy vinculadas a una perspectiva si se quiere de geografía social o humana (…) O sea una mirada bastante preocupada por encontrar los vínculos entre lo social y lo natural, no descuidando del todo lo natural, pero de escapar de la geografía como ciencia natural (…) Yo siempre rescaté mucho la tradición regional en términos de lo que ella representaba como oportunidad de abordar lo específico del territorio, de la organización territorial.”[75]

El Consultor Académico D coincide en la promoción de un enfoque que describimos como nueva geografía regional, por la relevancia dada a esta tradición como oportunidad de abordar la especificidad territorial, y a la acción social en sus explicaciones. Veamos la síntesis de las atribuciones del consultor académico a los enfoques disciplinarios en disputa en esta etapa (figura 3): 


Si comparamos este esquema con el del tercer apartado, podemos señalar que hay grandes coincidencias entre las percepciones del grupo reformador y el Consultor Académico D. Las continuidades están vinculadas con la inserción de la disciplina en el campo de las ciencias sociales y la relevancia de la acción social en la explicación geográfica caracterizando al enfoque promovido, y la descripción y los contenidos vinculados con las ciencias naturales al enfoque oponente. Las diferencias más importantes están vinculadas con la relevancia de los vínculos entre lo social y lo natural en el relato del Consultor Académico D, mientras que en el relato del grupo reformador las temáticas naturales son referidas exclusivamente para describir el enfoque opuesto; en segundo lugar, este actor identifica atribuciones positivas a la geografía tradicional: el transmitir cuotas de información relevantes y elementos para poner en cuestionamiento la ideología nacional.

Enfoques y actores en el texto curricular

Como anunciamos en la introducción, el análisis de las fuentes llevó a considerar el texto curricular producido en el período como resultado de la interacción entre el grupo reformador y los actores del campo de producción. En este apartado analizaremos los textos curriculares elaborados en el período para los distintos niveles de enseñanza –EGB, Polimodal y Formación Docente- atendiendo a los enfoques promovidos por los actores que participaron en el proceso en cada uno de los períodos señalados. Conviene recordar que los CBC fueron elaborados, sucesivamente, en los períodos analizados en el apartado precedente.

Intervención del enfoque del grupo reformador con yuxtaposición de enfoques disciplinares en disputa en el texto de los CBC para la EGB

Los primeros contenidos sancionados -los CBC para la EGB- introdujeron cambios estructurales en relación con la historia de la enseñanza de la geografía en el nivel medio del sistema educativo. Entre los principales, cabe mencionar que la Geografía fue incorporada dentro del Área de Ciencias Sociales, el ordenamiento tradicional del estudio de la Geografía General y luego el estudio de los continentes fue suplantado por uno temático -el ambiente, la población, las actividades económicas y los espacios urbano y rural y la organización política de los territorios-, y los contenidos de astronomía y geografía física fueron incorporados en el área de ciencias naturales.

Como vimos, la inclusión de la Geografía dentro de las ciencias sociales fue uno de los aspectos donde hubo desacuerdo y que coincidía con el enfoque del Consultor Académico A y del grupo reformador, mientras que el de la Consultora Académica B se constituía en oponente. Más allá de la inscripción epistemológica, resulta bastante difícil señalar continuidades de los enfoques de los consultores disciplinares en los contenidos finalmente aprobados. En estos figuran frases literales de los consultados superpuestas y a veces contradictorias entre sí. No hay un concepto que refiera a la dimensión espacial de las sociedades que atraviese la propuesta, y hay grandes divergencias entre el texto explicativo y la grilla de contenidos.

En el primero de los apartados se propone el estudio de las condiciones físicas del territorio y sus conexiones con las actividades humanas que darían lugar a cada configuración espacial específica; el estudio de la base natural inaugura el estudio de las sociedades y los espacios geográficos. Este orden y el énfasis en la localización y la distribución se presentan como continuidad con los planes y programas históricos. La diferencia se introduce a partir de la consideración de las relaciones entre los elementos, conformando un sistema dinámico. En este apartado ya aparecen diferencias entre el texto explicativo y la grilla de contenidos, donde encontramos el estudio del espacio vivido en el primer ciclo y de regiones provinciales, nacionales y americanas en el tercero.

El segundo y el tercer apartado introducen cambios importantes en relación a la historia de la enseñanza de la disciplina: el estudio de las relaciones sociales, la organización social en la ocupación del espacio y la organización política de los territorios. En el esquema anterior, la organización política de los territorios aparecía como un silencioso punto de partida para el análisis regional, donde las relaciones de poder entre los gobiernos quedaban implícitas[76]. La introducción de la construcción de los estados nacionales por parte de grupos sociales irrumpe con la noción organicista de los estados. Sin embargo, estos cambios se diluyen en las grillas de contenidos: en el primer apartado, se incluyen algunos temas novedosos -problemas ambientales, paisajes urbano y rural, etc.- pero se pierde el énfasis en los grupos sociales; el tercer apartado es el que cuenta con menor desarrollo y el énfasis está en la delimitación de los estados nacionales antes que en su construcción.

Aún cuando el aprendizaje de la división territorial tiene un lugar relevante, y cuando el fortalecimiento de la identidad nacional figura entre los objetivos en la introducción a los bloques de los contenidos, la identidad territorial como finalidad no está presente en el apartado específico de los espacios geográficos, donde sí se destaca la conservación ambiental.

Combinada con la introducción de la organización social del espacio, encontramos oraciones que dan cuenta de una concepción del espacio en tanto soporte -“las sociedades se despliegan en el espacio”[77]-, que atraviesa también las referencias a la dimensión espacial en los restantes bloques temáticos de los contenidos de las ciencias sociales. El sentido de estas oraciones se ve reforzado en el énfasis en la distribución y localización de los temas abordados y en el desarrollo de habilidades prioritariamente cartográficas en los contenidos procedimentales.

En los contenidos para la EGB aprobados en 1994, de la propuesta del Consultor Académico A reconocemos el orden y el tipo de organización curricular –temática-, y los temas del primer y el último apartado –el ambiente y la organización política de los territorios-, el abordaje de las dinámicas naturales, y el énfasis en la organización social y en los grupos sociales; de las propuestas de las Consultoras Académicas B y C reconocemos el estudio de las condiciones físicas del territorio, el énfasis en la distribución y localización y en las habilidades cartográficas, y la finalidad educativa de la conservación del ambiente. De la propuesta de la Consultora Académica C, el estudio del área de influencia y la jerarquía de centros urbanos, y de la Consultora Académica B la idea de desarrollo sustentable, la inclusión del espacio vivido, el orden de su introducción, y el énfasis en la delimitación de los estados nacionales antes que en su construcción en la grilla de contenidos.

En la segunda edición de estos contenidos, aprobados por el CFCyE en julio del 95, los cambios introducidos profundizan la predominancia del enfoque de la Consultora Académica B. En el área de Ciencias Sociales, los cambios afectaron al enfoque epistemológico incorporando expresiones positivistas, la interpretación histórica de la Iglesia, del cristianismo, de la familia y fue agregada la religión entre los motivos de discriminación en el bloque de las actitudes. Más específicamente en relación con los contenidos geográficos, en el bloque 1 -Las sociedades y los espacios geográficos- hubo un solo cambio; el agregado de una frase en el apartado de La organización política de los territorios:

 “En relación con la caracterización de la organización económica nacional y latinoamericana y de la organización política de dichos territorios se abordará el análisis de la constitución de los bloques económicos regionales y su proyección continental. Por su importancia para nuestro país se propone el estudio en especial del Mercosur.”[78]

La frase agregada –y su proyección continental- abona a una concepción organicista de los estados nacionales, según la cual la extensión de su superficie da cuenta de su poderío.

En los CBC para la EGB, el enfoque de los reformadores se expresó en los contenidos en la conformación del área de ciencias sociales incluyendo a la geografía, y en el énfasis dado a los grupos sociales y a la organización social del espacio en los temas abordados, aún cuando no encontramos correspondencia en los conceptos disciplinarios incluidos. La introducción de su enfoque fue combinada con aspectos de otros enfoques, dando continuidad a la estrategia pluralista.

Predominancia del enfoque del grupo reformador con poca influencia del enfoque disciplinar oponente en los CBC para el Polimodal

Los CBC para la Escuela Polimodal, aprobados poco más de dos años después (febrero de 1997), inauguraron cambios considerables. El primero de ellos es comprensible a la luz del cambio de posición de la Consultora Académica B en el cargo de Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B: la incorporación de la finalidad de “fortalecimiento de la conciencia nacional”[79] en el apartado donde se desarrolla la dimensión espacial. En la introducción general, las finalidades educativas de los contenidos ponen énfasis en la comprensión del mundo actual, para lo cual sería imprescindible el acercamiento de la escuela con la comunidad y especialmente con el campo académico. La comprensión de la realidad como finalidad educativa es relacionada con el fortalecimiento de la unidad nacional a partir de la diversidad regional y con la conservación del ambiente.

Por otro lado, en continuidad con los contenidos de la EGB, los ejes son temáticos y no por recortes espaciales. Comparando las propuestas de los consultados, y los contenidos de la EGB, el estudio del ambiente tiene menor preponderancia y no es incorporado de manera inaugural sino entre otros temas propuestos en el bloque referido a contenidos geográficos. Dentro de este ítem, el estudio de las dinámicas naturales tiene menor dedicación que en los de la EGB: incluyendo únicamente el concepto de medio natural y seguido recursos naturales. El resto de los temas están vinculados con temáticas sociales, y no físicas o naturales.

En el desarrollo de los contenidos conceptuales, podemos observar que el concepto sociedades es reemplazado por el de población. Este reemplazo contrasta con los contenidos que se desarrollan en el resto de los bloques de ciencias sociales donde, entre otros, aparecen: sociedad, regímenes políticos y los gobiernos, actores y estrategias sociales, conflictos contemporáneos.

En lo que queda del Bloque 1 -Procesos económicos, desarrollo y calidad de vida- y en el Bloque 2, no encontramos referencias a la dimensión espacial de la vida social -excepto una mención sobre el espacio público y privado- aunque sí referencias a otras dimensiones –económica, política, social y cultural. La dimensión espacial vuelve a ser trabajada entre los contenidos conceptuales del Bloque 3 -La Argentina Contemporánea-, en el apartado de “Sociedad y espacio geográfico”, donde se sintetizan los contenidos del primer apartado del bloque 1, con la diferencia de referenciarlos al caso argentino.

En relación a las propuestas de los especialistas consultados en 1994, de la propuesta del Consultor Académico A reconocemos el énfasis en temas sociales, aunque no el enfoque sobre los mismos, el tratamiento de los recursos naturales y la organización política del territorio; de la Consultora Académica C reconocemos el concepto de medio ambiente; y de la propuesta de la Consultora Académica B y nueva Co-Coordinadora B, la finalidad educativa del fortalecimiento de la conciencia nacional, el concepto de población, y el énfasis en la distribución de la población y la localización de las industrias.

Exceptuando los aspectos recién mencionados, incluso cuando la posición oponente al enfoque del grupo reformador ocupó cargos en el nivel técnico –la Co-Coordinadora B-, el análisis de los contenidos geográficos para la EP da cuenta de la continuidad de la estrategia pluralista, y de la predominancia del enfoque del grupo reformador. En estos contenidos más que en los de la EGB, la concepción de la geografía como ciencia social que limita los contenidos de la geografía física a su relación con la intervención social se expresó en los contenidos finales, aún cuando el concepto sobre lo social remitiera al enfoque oponente en los bloques de contenidos específicos. Las dinámicas naturales y el enfoque sobre la dimensión social fueron el terreno donde se dirimieron los enfoques en disputa.

Predominancia del enfoque del grupo reformador y de los actores del campo disciplinar promotores de un enfoque complementario: la “nueva geografía regional” y la geografía crítica en los CBC para la Formación Docente

El nivel educativo de la Formación Docente fue el único estructurado según las disciplinas específicas de manera individualizada y ya no integradas en áreas. Así, aquí analizamos los “Contenidos Básicos Comunes del Campo de la Formación de Orientación de la Formación Docente en Geografía”. Con este cambio, encontramos que los contenidos están atravesados por una mayor coherencia disciplinar; es posible distinguir en ellos huellas de dos tradiciones disciplinarias: la geografía crítica y la nueva geografía regional.

El primero de los bloques -Introducción a las disciplinas de las Ciencias Sociales-, presenta un gran cambio para la historia de la formación docente en geografía en el país. Si tomamos los planes de estudio de carreras que pueden considerarse modelos instituídos, el inicio de la formación de los profesores en geografía con conceptos de las distintas disciplinas sociales irrumpe con una tradición fuertemente instalada de enseñar, antes que nada, las condiciones físicas de los territorios. Curricularmente esto se expresó en un primer año compuesto por materias del área natural e instrumentales (Geomorfología, Climatología, Cartografía), a las que, en años posteriores, se iban sumando las geografías humanas, económicas y continentales. Aún sin conformar un área, la geografía se inscribe en el marco de las ciencias sociales y se incorporan inicialmente contenidos vinculados con este campo.

El estudio de las principales corrientes y enfoques teórico-metodológicos de la geografía remite a la conexión que busca instalarse entre la producción del conocimiento y la formación docente, que también es promovida por el enfoque de los reformadores y el del grupo de la UBA. Esta incorporación implica una distancia con la tradición realista que se expresó en la inexistencia de materias vinculadas con la teoría y con la epistemología disciplinar en los diseños curriculares de las carreras de formación docente.

Las huellas de la nueva geografía regional y de la geografía crítica se aprecian en primer lugar en la consideración de la disciplina entre las ciencias sociales. Luego, en la inclusión del estudio de los procesos de apropiación y la constitución de territorios, de la valorización de recursos y de la articulación del estudio de las áreas de la superficie terrestre con los procesos sociales que llevan a dicha diferenciación. El cambio en este punto reside en analizar las conexiones entre el hombre y la naturaleza como intercambio material incluyendo como concepto central el trabajo humano, antes que las relaciones causales entre uno y otro. Esta perspectiva social desde la geografía brasilera marxista presupone una “relación permanente de apropiación de la naturaleza por el hombre”[80].

La consideración de la naturaleza como un factor productivo y el estudio de las estructuras económicas, su apropiación y valorización, implica distancias con la tradición regional que prioriza el estudio de los procesos históricos locales. En estos CBC, el estudio de las caracter­ísticas que distinguen las distintas áreas de la superficie terrestre propio de la geografía regional, es combinado con aspectos de la geografía crítica en la medida en que este análisis cobra sentido en tanto es articulado con los procesos sociales que llevan a dicha diferenciación e incluye el estudio de procesos macro a través del eje de sociedad, naturaleza y espacio geográfico. Otros de los temas que tienen relevancia en este eje y en los que es posible reconocer una huella de la geografía crítica son la movilidad de la población y los procesos de producción, circulación y consumo. Desde la perspectiva de David Harvey, la movilidad de la población es uno de los mecanismos que aumentan la oferta de la fuerza de trabajo, asegurando la existencia de “un ejército industrial de reserva que pueda alimentar la expansión de la producción”[81]; y “la acumulación de capital está avocada a ser geográficamente expansiva, y a serlo mediante reducciones progresivas de los gastos en comunicación y transporte”[82]. Además, la inclusión del estudio de los conflictos sociales y políticos de base territorial sugiere referencias a la consideración de que “el paisaje que el capitalismo crea también se contempla como ámbito de contradicción y tensión, no como expresión de un equilibrio armonioso.”[83]

En conjunto, en el análisis de los CBC de Formación Docente encontramos mayor coherencia disciplinar e ideas conceptuales más fácilmente referenciales a la geografía crítica y a la nueva geografía regional. Estas influencias coinciden con la inclusión de un único consultor académico de la UBA, institución en la que estos dos enfoques estaban en pleno desarrollo. Como vimos, durante la década de 1980 los geógrafos de la UBA postdictatorial habían incorporado perspectivas críticas y radicales que se venían desarrollando desde los años 70 en España, Francia, Estados Unidos y Brasil.[84] El período de reforma estudiado coincide con la profundización de los vínculos con las geografías críticas brasilera, anglosajona y española.

Las reacciones frente a los cambios

Desde los inicios de la conformación del equipo del Programa de CBC, los actores que habían predominado en la historia del campo recontextualizador disciplinar dieron acuse de recibo de los nuevos actores convocados, y más tarde, de los documentos finalmente aprobados. En un artículo publicado en 1993, el Vicepresidente de GÆA alertaba acerca de los propósitos que algunos geógrafos daban a la expresión ciencia social: 

“a) el carácter “social” de la geografía se compadece con las ideas de que la sociedad no sólo debe ser estudiada sino también modificada (…) El sustento físico poco interesaba pues la mira está puesta en otro blanco y el aula muchas veces fue utilizada con fines políticos poco ortodoxos y los pasillos de las facultades fueron usados (y aún lo son hoy) para exhibir propaganda política; b) al considerar a la geografía como una “ciencia social” se evita, total o parcialmente, el fatigoso estudio de lo que habitualmente denominamos geografía física, que no tiene rindes ideológicos”[85]

En los inicios del trabajo del equipo conformado en la SPEE, la discusión sobre la enseñanza de la geografía es ubicada en el terreno político en el discurso de GÆA, la inclusión de la geografía entre las ciencias sociales es asociada a una intencionalidad ideológica antes que científica que sería compatible con la idea de cambio social. Además, desde la perspectiva de los actores de la Sociedad, quienes promueven la consideración de la geografía como ciencia social evitan el estudio de la geografía física por su falta de rendimiento ideológico.

Al publicarse los primeros CBC, dos Vocales Titulares de la Sociedad enunciaron su oposición a los contenidos elaborados:

 “Como se observa las Ciencias Sociales aparecen hacia el final, un tanto perdidas y diluidas entre la totalidad. Esto afectará a la Geografía incluida en este grupo del que no renegamos. Sin embargo, no debe cercenársela haciendo desaparecer de su estudio al planeta que habitamos como si las sociedades, los grupos y las naciones fueran entelequias suspendidas en un espacio indefinido y abstracto (…) La Geografía ha sido totalmente cercenada. Los contenidos de Geografía Física pasaron a Ciencias Naturales.”[86]

En este artículo observamos la percepción de la disciplina cercenada en los CBC, a partir de la interpretación de que los contenidos de Geografía Física pasaron a Ciencias Naturales. En efecto, los contenidos históricos de astronomía y de geografía física fueron incluidos en los bloques temáticos de ciencias naturales. Sin embargo, en el apartado anterior vimos que también fueron desarrollados en el apartado específico titulado “el ambiente” en los bloques de ciencias sociales de los CBC para la EGB. Por otro lado, podemos notar un cambio en el discurso producido por algunos actores de la sociedad una vez aprobados los primeros CBC, que optan por dejar de oponerse ante la inclusión de la geografía en el área de ciencias sociales. En este punto, los contenidos de la geografía física devienen el principal terreno de disputa. En otro artículo publicado en el mismo boletín de autoría de la Secretaria de GÆA se profundiza la crítica a los contenidos y se explica la relevancia del medio en su enfoque disciplinar:

“¿Hasta qué punto quienes abogan por la geografía social como algo diferente y hasta divergente de la geografía humana no están confundiendo lo estrictamente geográfico (que es la relación del hombre con el espacio como ámbito de su existencia) con las relaciones entre individuos y grupos sociales? (…) no hay una perspectiva antropológica que considere como punto de partida de los procesos sociales al hombre libre y responsable, sino que se toman comportamientos «masivos» y ésos a su vez siempre a partir de «conflictos» (…) No impartir principios en educación, en nombre de la mayor neutralidad científica implica el riesgo de dejar a los educandos huérfanos de ideas trascendentes y permitir la propagación del relativismo ético que ya se aprecia en nuestra sociedad[87]

Como en el artículo anterior, la Secretaria de GÆA adopta el término geografía social, y en coincidencia con la Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B, la estrategia incluye la disputa del significado promovido por el grupo reformador. En el discurso producido por los actores de GÆA, bajo el rótulo geografía social se busca instalar una concepción religiosa del hombre donde la relación individual con el medio resulta fundamental para adoptar ideas trascendentes. Expresa a nuestro entender la continuidad de la oposición a uno de los ejes centrales de debate en el campo recontextualizador en la reforma que estudiamos: ¿es necesario estudiar las relaciones sociales para comprender el espacio? Si las sociedades o si éstas y sus vínculos con la naturaleza fueron matices poco considerados desde los actores de GÆA: los contenidos de la base física de los territorios adquirieron en su discurso el lugar de “estandarte” del enfoque promovido.

A partir del cambio de la Consultora Académica B al cargo de Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B en el Programa de CBC, los artículos publicados criticando los CBC por parte de actores de GÆA fueron menos. Esta vez, la autoría corresponde a la Secretaria de GÆA y a la Directora del Departamento de Educación Geográfica y Ambiental en el Consejo Superior de Educación Católica, y el texto fue publicado en el boletín de esta última institución:

hemos señalado los errores en que se incurrió en la redacción de dichos contenidos desde el punto de vista epistemológico al asignarse contenidos que son explícitamente de incumbencia de la geografía, como ciencia social, a las ciencias naturales. Este error inicialmente señalado vuelve a repetirse y con mayor profundidad en la Educación Polimodal[88]

En esta ocasión se refuerza la asunción de la disciplina en el marco de las ciencias sociales y el cercamiento del terreno de disputa a los contenidos de la geografía física. Por último, de acuerdo con nuestra interpretación sobre la disminución de los contenidos de la geografía física en los CBC de Polimodal, la crítica en este nivel consiste en la profundización del pasaje de contenidos de las condiciones físicas del territorio al área de ciencias naturales.

En coincidencia con el discurso producido por la Consultora Académica B, a medida que avanza el proceso de reforma curricular, y que el enfoque del grupo reformador se instala como práctica y norma del Estado, los actores de GÆA optan por asumir como propio el término geografía social disputando su significado. Por otro lado, a diferencia de la Consultora Académica B, sostienen a lo largo de todo el período de reforma la oposición a la disminución de los contenidos de la geografía física, que devienen así el principal terreno de disputa.

Conclusiones

En este proceso de recontextualización pedagógica, en la selección de enfoques y contenidos del campo disciplinar de la geografía, así como en los modos en que se dio participación a referentes del campo local en la definición de los textos curriculares, fue fundamental la acción de lo que hemos llamado grupo reformador y especialmente el nivel de coordinación política, en cuyo núcleo no participaron de manera permanente ni consustanciada, geógrafos profesionales.

El enfoque general del grupo reformador buscó la actualización académica de los contenidos, que se constituyó en el objetivo que orientó el trabajo del equipo del Programa de CBC en la globalidad del proceso. Ante las negociaciones entre actores del ministerio de educación del gobierno de Menem y sectores de las iglesias, el grupo reformador desarrolló una estrategia de inclusión de pluralidades en la búsqueda de la implementación de la transformación educativa.

Este grupo clasificó los enfoques del campo disciplinar en “geografía física” y “geografía social”, reduciendo a dos la diversidad de enfoques en las tres propuestas iniciales de los geógrafos consultados. Un enfoque afín a lo que internacionalmente se conoce en el campo de la geografía como nueva geografía regional fue identificado como geografía social por el grupo reformador, mientras que el enfoque de la geografía regional más clásica fue identificado como geografía física. En el relato de los reformadores,  el tercer enfoque convocado a partir de la ronda de consultores, – la geografía sistémica-analítica- se desdibujó progresivamente.

El grupo reformador asumió como propio el enfoque identificado como geografía social, es decir, una geografía inserta en el campo epistemológico de las ciencias sociales, que se propone como objeto el análisis de procesos socio-espaciales y que no incorpora en su temario el estudio de las dinámicas naturales per se, sino sólo en la medida que incluyen la intervención social en la comprensión del espacio. La actualización académica fue asociada a este enfoque de la disciplina, y como resultado, fue jerarquizado no solo en términos de innovación en el campo pedagógico, sino que se terminó asociando con la novedad científica y académica.

Aún cuando el enfoque promovido por el grupo de la UBA fue privilegiado por su proximidad ideológica con el grupo reformador, los enfoques sistémico-analítico vinculado a la Universidad de Cuyo, pero sobre todo el regionalista vinculado a GÆA y a la Universidad del Salvador, devinieron autorizados en este campo recontextualizador.

La clasificación de los enfoques dio lugar a tensiones de sentido en la localización del discurso pedagógico. La asociación de los temas de la geografía física con un enfoque determinista, y con posturas políticas tradicionales o conservadoras por parte del grupo reformador, y simultáneamente, la asociación de un temario centrado en temas considerados legítimamente como sociales con posiciones modernizadoras en lo académico. Esta asociación en las posiciones dominantes del campo recontextualizador explica la disminución radical de los contenidos de la geografía física en los contenidos vinculados con la dimensión espacial en el área de ciencias sociales. En este punto, el enfoque de los reformadores se vio reforzado por el discurso producido desde GÆA, que situó a los contenidos de la geografía física como su estandarte.

La perspectiva de los reformadores se expresó en la conformación del área de ciencias sociales incluyendo a la geografía, y en el énfasis dado a los grupos sociales, a la organización social del espacio y a los temas sociales en los contenidos abordados, que inauguraron la entrada de conceptos asociados a un enfoque social crítico en los primeros contenidos analizados. La compleja combinatoria de actores, enfoques y posiciones a la que dio lugar la estrategia pluralista explica que la elaboración de los primeros contenidos decantara en textos más híbridos, que adquirieron claridad en su enfoque en los últimos CBC elaborados, donde se reconocen claramente huellas de enfoques disciplinarios: la nueva geografía regional y la geografía crítica. Como resultado, estos enfoques fueron incorporados en la política curricular asociados a la actualización académica. Estos cambios implicaron también transformaciones en las referencias al campo de producción: mientras que hasta iniciada la reforma curricular en 1993 la institución dominante en la producción del discurso pedagógico disciplinar fue GÆA, hacia el final del proceso lo era el Departamento de Geografía de la UBA.

A medida que avanzó la reforma curricular, y que el enfoque del grupo reformador se instaló como práctica y norma del Estado, la estrategia de los actores con enfoques oponentes incluyó la adopción del término geografía social, aunque disputando el enfoque asociado a este en el discurso del grupo reformador, y la persistencia en la tecnología como eje de la innovación. Los actores promotores del nacionalismo territorial incluyeron en su discurso a la geografía social y a las tecnologías de representación de la superficie terrestre.

La incorporación de enfoques disciplinarios distintos a los que habían predominado históricamente en la política curricular en este proceso de reforma educativa puso en cuestión las prácticas pedagógicas en Geografía desarrolladas en las instituciones educativas del país, interpelando a los profesores para modificarlas. Algunos interrogantes a seguir profundizando en investigaciones futuras son: ¿Cómo fueron percibidos estos cambios por los docentes de geografía? ¿Cuál fue la apreciación sobre las asociaciones entre geografía física y conservadurismo y geografía social y modernización? ¿Qué actores del campo de producción se constituyeron en referentes en las prácticas pedagógicas? ¿Qué tradiciones disciplinarias fueron incorporadas en la enseñanza de la geografía a partir de esta reforma? ¿Cómo fueron cambiando a lo largo de estas décadas?

 

Notas

[1] Capel 1988.

[2] Moraes 1987.

[3] Incluso desde diferentes enfoques; en Gran Bretaña, los promotores de la geografía analítica desarrollaron grandes esfuerzos por introducir sus enfoques en el nivel medio del sistema educativo (García Ramón, 1985) pero no fue así con los enfoques críticos (Vesentini, 1989), a diferencia de los procesos que tuvieron lugar, por ejemplo, en Francia (Lacoste, 1989) y en España (Capel y Urteaga, 1989).

[4] Raymond Williams, citado en Goodson, I. 2000: 27

[5] Bernstein, 1998.

[6] Se trata de la tesis de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires -“Reforma, campo académico y geografía crítica en el currículum de la formación del profesorado en Geografía”-, realizada con la orientación de la Licenciada Silvina Quintero como Directora y de la Profesora Alicia R. W. de Camilloni como Co-Directora. La investigación se desarrolló con el financiamiento de una Beca de Maestría de la Universidad de Buenos Aires, y en el marco del Proyecto UBACyT “Transformaciones recientes en el temario de la geografía escolar. Un diagnóstico de las condiciones del cambio en las concepciones y prácticas docentes en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires desde mediados de la década de 1990” dirigido por María Victoria Fernández Caso y co-dirigido por Raquel Gurevich.

[7] El proceso de reforma curricular aquí estudiada se inscribe en una serie de transformaciones profundas del estado en general y del sistema educativo en particular. En el campo educativo, tres normas principales dieron cuerpo a la reforma impulsada por el gobierno justicialista: la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos de 1991, la Ley Federal de Educación de 1993 y la Ley de Educación Superior de 1995. Con estas leyes, a las escuelas primarias transferidas del gobierno nacional a los gobiernos  provinciales en 1978, se sumaban las escuelas medias y los institutos terciaros, dando lugar al llamado “ministerio sin escuelas”. También se transformó el sistema tradicional de educación primaria obligatoria de siete años de duración y educación secundaria optativa de cinco o seis, fundando la Educación General Básica –de nueve años de duración- y la Educación Polimodal –de tres años-, y ampliando a 10 años la educación obligatoria –Educación Básica General y un año del  Nivel Inicial-. Además, la LFE sancionó el funcionamiento de un sistema de evaluación y de información, y se ampliaron las funciones del Consejo Federal de Cultura y Educación, que pasaron a comprender la concertación de los nuevos Contenidos Básicos Comunes para todos los niveles del sistema educativo.

[8] Quintero 2007, Fernández Caso 2006, Villa y Zenobi 2004.

[9] Villa 1997; Di Cione 1999; Hollman 2006; Candreva et. Al. 2004.

[10] Recordamos que con la LFE se transformaron también los niveles del sistema educativo (ver nota 7); la regulación del Tercer Ciclo de la EGB en la práctica refería al último año de primaria y los dos primeros años del nivel medio.

[11] A partir de la LFE, la normativa curricular nacional constituye el primer nivel de especificación, a ser profundizado y ampliado por los equipos provinciales (segundo nivel), y en las instituciones educativas (tercer nivel). Aunque en la ley los Contenidos Básicos Comunes eran el primer nivel de especificación, en la práctica política se implementaron distintas estrategias para que llegaran a los docentes y a las aulas, a través de la elaboración de materiales educativos, de los cursos de capacitación docente, de la compra y distribución de libros de texto, y del diálogo con las casas editoriales para que incorporaran los nuevos contenidos.

[12] La estrategia desarrollada por este grupo contempló la incorporación de especialistas en cargos del nivel técnico que no respondían a estos lineamientos, por lo que resulta inapropiada la asociación entre cargo de alto nivel decisorio con grupo reformador.

[13] La reforma curricular que estudiamos se desarrolló años después del proceso de democratización y normalización de las instituciones del país que siguió a la última dictadura militar (1976-1983).

[14] Popkewitz 1994, p. 7.

[15] Bernstein 1998, p. 63.

[16] Bernstein 1998, pp. 142-143.

[17] Bernstein 1998.

[18] Novedades Educativas 1995, p. 11.

[19] Zusman 1996.

[20] Zusman 1996.

[21] Escolar, Quintero, Reboratti 1995.

[22] Souto 1996.

[23] Reboratti 2007.

[24] Iut 2005.

[25] Quintero, Dufour, Iut 2009.

[26] Quintero, Dufour, Iut 2009.

[27] La Universidad del Salvador es una de las universidades privadas y católicas que surgieron en el país a partir de la habilitación a expedir títulos profesionales con la Ley Domingoarena en 1958.

[28] Iut 2005.

[29] Cicalese 2009.

[30] Vigliecca 2011.

[31] Vigliecca 2011.

[32] Díaz 2009.

[33] Busch 2012.

[34] A nivel nacional a través de la inserción en proyectos de la Dirección de Educación Media del Ministerio Nacional hasta 1990, y a nivel jurisdiccional, en La pampa, Comahue y la Municipalidad de Buenos Aires (Geographikós, 1993)

[35] Se trató de la elaboración de los Bloques Temáticos Innovadores a principios de 1993 (Dabove, 1994)

[36] Entrevista con el Coordinador Asistente A.

[37] Novedades Educativas 1994, p. 44.

[38] Novedades Educativas 1995, p. 11.

[39] Entrevista con el Coordinador Asistente A.

[40] El gobierno justicialista entabló relaciones de apoyo mutuo con la jerarquía eclesiástica. En su campaña, Carlos S. Menem recibió financiamiento de varias congregaciones, y mantuvo reuniones periódicas con los sucesivos presidentes de la Conferencia Episcopal (Dri, 1997). 

[41] Según la Subsecretaria de Programación y Gestión Educativa (Simón, 2006: 72). Esto es así aunque en los relatos de los entrevistados prevalezca “la Iglesia [Católica]”

[42] Braslavsky 1995.

[43] Aguerrondo 1995.

[44] Veiras 1995.

[45] Béjar 1995, p. 124.

[46] Béjar 1995, p. 131.

[47] Entrevista con la Coordinadora del Área de Ciencias Naturales.

[48] Indagamos aquí las razones de la conformación de un área de ciencias sociales antes que la conformación de áreas curriculares.

[49] Entrevista con una Consultora del Consultor Académico A.

[50] Entrevista con Consultora Académica B.

[51] Entrevista con el Coordinador Asistente A.

[52] Se trata del Instituto Nacional del Profesorado Secundario mencionado arriba; con la Ley de Transferencia de 1991 pasó a depender del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

[53] MCyEN 1996, p. 54.

[54] MCyEN 1997, p. 227.

[55] MCyEN 1997, p. 227.

[56] Novedades Educativas es una revista de origen privado fundada en 1989 y que desde entonces se orientó a la actualización y formación de docentes. En este período en particular fue uno de los principales espacios donde se divulgaron los desarrollos y debates en torno a la reforma curricular.  

[57] Durán 1994, p. 16.

[58] MCyEN 1997, p. 217.

[59] MCyEN 1997, pp. 242-244.

[60] MCyEN 1997, p. 227.

[61] García Alvarez 2006.

[62] MCyEN 1996, p. 139.

[63] MCyEN 1996, p. 136.

[64] Ferrero, A., O. Morina y A. Villa 1994, pp. 9, 11 y 12.

[65] Entrevista con la Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B.

[66] Entrevista con el Coordinador del Área de Ciencias Sociales B.

[67] Durán 1997, pp. 101-103.

[68] Bernstein 1998, p. 83.

[69] Entrevista con la Co-Coordinadora del Área de Ciencias Sociales B.

[70] Bernstein 1998, p. 80.

[71] Si bien este especialista figura como Consultor en los CBC para la EP, los testimonios de los entrevistados coincidieron en no atribuirle significación en esta instancia. Se verá más ampliamente el enfoque y la participación de este actor en el período que sigue.

[72] El Coordinador renunció por razones académico-personales (Entrevista con el Coordinador del Área de Ciencias Sociales B)

[73] Entrevista con la Coordinadora del Área de Ciencias Sociales C.

[74] Referimos aquí a la figura del Consultor Académico; en las rondas de consultas a los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior figuran otros especialistas.

[75] Entrevista con el Consultor Académico D.

[76] Quintero 2002.

[77] MCyEN CFCyE 1995, p. 174.

[78] MCyEN CFCyE 1995, p. 172. El subrayado indica el agregado en la segunda edición.

[79] MCyEN y CFCyE 1997, p.139.

[80] Moraes 1987, p. 74.

[81] Harvey 2007, p. 256.

[82] Harvey 2007, p. 262.

[83] Harvey 2007, p. 267.

[84] Vigliecca 2011.

[85] Rey Balmaceda 1993, pp. 9 y 10.

[86] Barrera de Mesiano y Andina 1995, pp. 14 y 19.

[87] Conte 1995, pp. 3, 4, 6 y 8.

[88] Juliarena de Moretti y Conte 1996, p. 44.

 

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