Xosé M. Souto (Proyecto GEA-CLÍO)
Sèrgio Claudino (Universidade de Lisboa) 

Durante los días 23 a 28 de agosto tuvo lugar en Oporto el Simposio de Educación geográfica, organizado por la Comisión de Educación Geográfica de la Unión Geográfica Internacional, con un título bien expresivo del objetivo de dicha reunión: Cultura, Geografía y Educación Geográfica. Ésta fue una de las varias reuniones que antecedieron a la Conferencia Regional de Geografía "O Atlântico: Passado, Presente e Futuro", que se realizó entre 30 de agosto y el 2 de septiembre de 1998, en Lisboa, coincidiendo con la realización de la Exposición Mundial en esta ciudad.

De acuerdo con la información disponible, procedente de la Organización, se reunieron en Oporto cerca de 80 profesores de veinte países. En el cuadro 1 se refleja la procedencia de los participantes, señalando los países con mayor número de delegados, así como también el total de intervenciones (conferencias, paneles informativos y comunicaciones), realizadas solos o en equipo.
 
 

	Participantes		Intervenciones*
ORIGEN DE LOS PARTICIPANTES	Nº	%	Nº	%
Portugal	23	29.9	6	10.0
Reino Unido	14	18.2	16	26.7
Finlandia	8	10.4	7	11.7
Estados Unidos	5	6.5	6	10.0
España	4	5.2	1	1.7
Alemania	3	3.9	3	5.0
Rusia	3	3.9	3	5.0
Australia	3	3.9	5	8.3
Total parcial	63	81.8	46	76.7
TOTAL GENERAL	77	100.0	60	100.0

 

Como se preveía, la delegación portuguesa fue la más numerosa, pero fue mucho menos significativa el total de intervenciones de sus miembros, poniendo en evidencia la debilidad de la investigación en didáctica de geografía en este país. La participación española se ha reducido a cuatro personas, tres de las Universidades de Barcelona y otra más de Valencia, perteneciente al proyecto GEA-CLÍO, responsable de la única comunicación presentada.

Del Reino Unido se contó con un grupo numeroso de profesores, que tuvieron una participación muy activa en esta reunión. El tradicional predominio de la Geografía de inspiración anglo-sajona se alargó si consideramos las representaciones de los EUA y Australia, además de otras más pequeñas, como las de Hong Kong, Sudáfrica y Singapur. Finlandia confirmó la novedad de reuniones anteriores, pues estaba representada por una delegación numerosa y predominantemente joven; sin duda la propia historia del país y la tradición de los estudios geográficos inciden en este hecho.

Al contrario, había una escasa presencia de docentes e investigadores de países de lengua francesa, un divorcio ya un tanto tradicional. Con todo, más que esta ausencia, debemos resaltar la casi nula representación de América Latina (sólo Argentina estaba representada) y de África (un delegado de Nigeria y otro, ya referido, de Sudáfrica), siendo también reducida la presencia de asiáticos. En el caso de Iberoamérica creemos que puede influir la próxima convocatoria del Grupo Regional de didáctica que se celebrará en Mendoza en abril de 1999.

Por último, y todavía en la caracterización de los participantes, los cabellos grisáceos de éstos indicaban el predominio de una generación que marcó profundamente la enseñanza de la geografía en los años 60 y 70 (los "años de N. Graves"), pero que tarda en encontrar substitutos. Tal parece como si el interés institucional internacional sobre la didáctica de la geografía haya decaído en los países europeos occidentales, pues los miembros más jóvenes eran claramente una minoría.

El simposio constaba de cuatro conferencias magistrales, cuarenta y ocho comunicaciones y trabajos de campo sobre la ciudad de Porto y el valle del Duero. En todas ellas se abordó el problema de los retos de la educación geográfica en un mundo intercultural y donde los medios informáticos permiten una gran difusión de las noticias entre lugares lejanos.

La conferencia inaugural del profesor australiano, Rod Gerber (presidente de la Comisión de Educación de la UGI), nos hace partícipes de las nuevas competencias que son necesarias para entender la inmensa cantidad de información que se transmite por medios informáticos. Una información que se multiplica con una gran rapidez, como puso de manifiesto el profesor de EE.UU. David Hill, que indica que si fueron precisos 38 años para ganar 50 millones de oyentes en la radio, sólo se necesitaron 13 años en la televisión y 4 en internet para lograr el mismo número de usuarios. En relación con lo que referimos anteriormente, en ambos casos, hemos podido observar que la visión de la geografía está muy sesgada por la bibliografía anglosajona (100% de las citas) y por el contexto cultural desde donde se escribe. De esta manera se supone que todos los alumnos (recordemos que el tema central es la interculturalidad) disponen de herramientas informáticas en sus centros docentes, lo cual en estos momentos no es cierto. Como afirmaba el profesor Haubrich en el debate, al parece las conferencias hablan de una educación geográfica para el mundo tecnológico de la sociedad occidental.

Los libros de texto siguen apareciendo en la cultura escolar como elemento fundamental en la transmisión de conocimientos y están cada vez más en el centro de interés de los investigadores. Por eso 13 comunicaciones de diferentes países abordan el problema de estos materiales curriculares en la difusión de imágenes del mundo: los estereotipos sobre el Tercer Mundo, que como decía la representante de Nigeria (J. Okpala) hacen que llamado Tercer Mundo parezca todo él un conjunto homogéneo de atraso, barbarie, dificultades ecológicas y hambre. Para ello habría que tener un especial cuidado en la selección de los datos, fotografías y actividades que se sugieren.

El análisis de los libros de texto de Geografía fue objeto de la comunicación de los profesores Bednarz y Stoltman, que plantean un guión de trabajo para estudiar estos materiales en diferentes países (Argentina, Dinamarca, Estados Unidos..., no están Francia, ni Portugal ni España). El esquema es semejante al que hemos utilizado nosotros mismos en el proyecto MANES, el cual desconocen en su conjunto los autores, al igual que los proyectos franceses y alemanes. Sobre cuestiones semejantes incidió el profesor británico Butt, con ejemplos concretos de Kenya, planteando frente a la opinión de Lindstone las dificultades que poseen estos materiales para el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, Catling hizo ver cómo los espacios lejanos que se le presentan a los alumnos de primaria en el Reino Unido están dominados por una imagen geográfica estática. Se hace ver que las los cambios en la organización social y política tardan en ser asumidos por los libros, como se pone de manifiesto en las comunicaciones de N. Graves sobre la imagen de la Unión Europea en los textos didácticos de Gran Bretaña o la repetición de estereotipos de cada país, como puso de manifiesto Mardsen, que utiliza encuestas de una reciente publicación de las Comisiones Europeas en la que España queda reducida a un conjunto de datos donde predomina la paella, Barcelona, Juan Carlos, toros y arte; extraña ciertamente que no aparezcan el sol y el turismo, como en su momento había analizado A. Müller en un interesante estudio sobre las imágenes de los alumnos alemanes sobre España.

Shuichi Nakayama nos da cuenta de como el gobierno japonés asume, de hecho, la responsabilidad de la producción de los manuales escolares. El autor de la comunicación no se resiste a hacer tímidas críticas a este proceso, sobre todo porque diminuye "la pasión del profesor por aulas creativas". Sin duda, quien impone libros "oficiales" a todos los profesores siempre pretende determinar excelentes y genéricos enunciados de finalidades. En Japón como en todo el mundo, los responsables educativos pretenden combinar la publicación de metas muy ambiciosas y voluntaristas para la educación en general con un control sobre los contenidos que se imparten día a día en las aulas escolares.

Las relaciones entre los planes de estudio y los libros de texto han sido analizadas por Josefina Ostuni, para Argentina y por Xosé M. Souto, para España. En el primer caso se indica que los planes educativos incidirán en los cambios de los libros de texto, aunque en su exposición parece que estos cambios son más formales que de revisión de los contenidos. Por su parte en el caso español se insiste en que la descentralización política (existen 10 currículos diferentes en España) no se ha traducido en una perspectiva intercultural en España, pues los contenidos de los libros de texto buscan la homogeneidad de cada espacio político particular, sin tener en cuenta las diferencias internas y los contrastes sociales y culturales que existen dentro de cada lugar.

El análisis de los diferentes planes de estudio constituía el objetivo de la tercera parte en que se dividía el Simposio. De esta manera hemos podido comprobar la semejanza entre los programas de muchos países. Así en el caso de Rusia, según nos relata V. Gorbanyov, asistimos a una secuencia que va desde la geografía física a los 11-12 años hasta el conocimiento social y económico del mundo a los 15-16, pasando por el estudio del propio Estado ruso. Incluso las reformas propuestas no van más allá de relacionar en un solo curso los estudios físicos y humanos de Rusia; por eso el autor de la comunicación propone una reforma radical que tenga en cuenta la historia reciente de Europa para dar a la educación geográfica rusa una dimensión continental y una relación con otras partes del mundo, procurando romper el aislamiento que era característico de los momentos de la Guerra Fría y de la Unión Soviética. De este modo apuesta por una enseñanza que se base en los grandes problemas mundiales, tales como la población y la pobreza, los recursos y la ecología y la salud y el SIDA entre otros. Una perspectiva que contrasta con la que ofrece L. Grekhankina, que presenta una comunicación sobre un curso específico para la región de Moscú, donde predominan estudios de carácter local.

Como podemos comprobar, tanto en los países iberoamericanos como en otros más lejanos, existe una coincidencia básica: la preocupación por integrar los estudios locales dentro del contexto de los grandes problemas mundiales. La cuestión clave reside, a nuestro juicio, en la ausencia de una alternativa metodológica que permita relacionar ambas perspectivas para evitar la educación ideológica nacionalista y localista, por una parte, y la descripción conceptual y abstracta de los problemas, por la otra parte. La integración de la localidad en los problemas mundiales se puede lograr si sabemos problematizar la realidad observada y percibida por los alumnos en su vida cotidiana y, al mismo abrir los problemas locales a una escala inferior: estatal, continental y mundial.

La comunicación de la profesora Teresa Ploszajska consiste en una aproximación histórica a los estudios de geografía en el Reino Unido entre 1870 y 1914. Es un estudio muy bien documentado, que sintetiza su tesis doctoral. Analiza más de 300 textos y las leyes educativas correspondientes a este período, llegando a la conclusión de que los manuales escolares daban una visión británica del mundo como algo natural, utilizando ejemplos de la vida cotidiana (p.e. el desayuno inglés) como prototipo de comparación entre las necesidades y comodidades de diferentes países. Indica que los estudios locales dieron lugar a un sentimiento localista y a una actitud cívica de obediencia a los gobiernos. Indica que este tipo de análisis sobre los manuales escolares puede paliar el sesgo elitista que se percibe en los estudios de la historia de la geografía, a la vez que permiten interpretar el papel de los libros de texto como vehículos de difusión ideológica y de mediador y condicionante del papel del profesor en el aula.

Hannele Rikkinen presenta tres manuales para los estudiantes universitarios y profesores en activo. Los tres manuales abordan aspectos tales como pequeñas investigaciones didácticas, consejos prácticos, síntesis científicas y valoraciones sobre el currículo escolar en tres etapas diferentes: primaria, secundaria y ecundaria postobligatoria. En el primer caso estudia la evolución del pensamiento del alumno, así como análisis de sus experiencias y actitudes y consejos para enseñar cartografía y otros temas clásicos: el tiempo atmosférico, el ciclo del agua, la ciudad, etc. En el segundo libro estudia, en primer lugar, las opiniones de los alumnos acerca de la geografía, para más adelante estudiar las actitudes, la evaluación y los trabajos de campo, además de dar referencias sobre la educación geográfica en otros países. Por último, en la educación secundaria superior presenta un conjunto de artículos sobre problemas geográficos: ocio, salud, desastres naturales, o bien grandes temas como la geografía urbana, investigaciones regionales o la humanística. Creemos que son tres manuales muy útiles, pues como indica en la presentación aúnan teoría y práctica, a la vez que presentan un conjunto de artículos sobre el estado de la investigación geográficos que serán de gran utilidad para los profesores en su enseñanza. En conjunto, creemos que esta forma de proceder es muy semejante a la que estamos llevando a cabo desde hace años en el proyecto GEA-CLÍO, pues en los libros del profesor pretendemos mostrar tanto los conceptos básicos para ser enseñados como los obstáculos que dificultan el aprendizaje del alumnado.

En esta misma línea de trabajo que relaciona la reflexión teórica con la aplicación práctica debemos destacar la comunicación entregada por la profesora Leena K. Lathi, también finesa, que nos muestra las características del paisaje local en la enseñanza de la geografía para niños y niñas de 7 a 12 años de edad. Reclama una mayor atención al trabajo de campo, que entiende que está minusvalorado desde las propuestas de trabajo de los libros de texto, contrariando así las nuevas indicaciones de los currículos surgidos en 1994.

La comunicación de Uta Weinbrenger analiza un total de 23 series de libros de texto (76 volúmenes) en los cuales trata de valorar si se plantea una educación dentro de los principios del desarrollo autosostenido. Entiende que no se ha desarrollado esta perspectiva de trabajo y propone una serie de ideas alternativas para su aplicación en el aula: la energía solar (con ejemplo en Toledo), conservación de las identidades regionales, impacto del turismo en zonas forestales (como ejemplo estudia Los Alpes) y, sobre todo, plantea una manera de estudiarlos, pues todo se orienta a la resolución de problemas. Al alumno se le pregunta ¿qué haría si fuera...? Creemos que es una comunicación muy sugerente, aunque los libros de texto analizados no contemplen el Sur de Europa. Ello nos confirma, como hemos visto en otras contribuciones, que la didáctica de la geografía en España y Portugal, está muy desconectada de las investigaciones internacionales.

Para finalizar este bloque de comunicaciones hemos de referirnos a la aportación de Margrit Werner, profesora sueca que analiza el conocimiento intercultural que se difunde a través de las fotografías de los libros de texto. A través de los manuales escolares suecos llega a la conclusión de que las imágenes de los países en desarrollo siempre muestran a éstos como lugares negativos, "nunca presentan nada positivo, a excepción de las ayudas al desarrollo concedidas desde los países desarrollados".

Fernando Alexandre denunció el carácter eurocéntrico del actual programa portugués de Geografía del 7º año de escolaridad, subrayando que, en los manuales, los países que no integran la Unión Europea son frecuentemente olvidados. La atención que la enseñanza de Europa Comunitaria ha recibido en Portugal ha sido también objeto de análisis en la comunicación presentada por, José Diogo, que hizo un balance desigual de la actividad de los "Clubes Europeos" en las escuelas. También en esta misma línea Manuela Ferreira intervino para denunciar los tópicos que aparecen en los manuales escolares en Portugal. Para cerrar este epígrafe dedicado a los manuales en Portugal hemos de precisar que los asistentes contamos con la ayuda de una guía práctica sobre la enseñanza de la geografía en el país lusitano que elaboró Sérgio Claudino.

Adriana Galvani y Ashley Kent hicieron una evaluación de la Conferencia Anual de 1997 de la Geographical Association, que se desarrolló en Londres. De los resultados, extraen un llamamiento a favor de un esfuerzo prioritario en el campo de la educación, acompañado de una mayor apertura de la GA a la sociedad civil y a sus instituciones, con una búsqueda de mayor claridad en la comunicación social y en el seno de la opinión pública. Los autores concluyen reclamando la necesidad de "impulsar hacia delante a la Geografía".

B. Mérenne-Schoumaker, con las preocupaciones conceptuales que le son conocidas, analizó las competencias terminales y básicas en Geografía. Presentó los resultados provisionales de su grupo de trabajo de la Comunidad francesa de Bélgica, constituido como consecuencia del decreto aprobado en aquel país en fecha de 24 de julio de 1997. Después de diferenciar "competencia" de "capacidad", atribuyendo a la primera un carácter disciplinar y de producto final, al contrario de lo que sucede con la segunda, relacionó las competencias de base de la geografía con las dos grandes divisiones, la Geografía Regional y la Geografía General. Considera que un alumno, al finalizar sus estudios de Geografía, debe ser capaz de describir y explicar el funcionamiento del territorio en relación con la sociedad (ciudades, regiones, países...) y, por otro lado, aprender las dimensiones espaciales de un acontecimiento, fenómeno o problema, así como analizarlo en las escalas adecuadas. Mérenne-Schoumaker definió incluso lo que explica como saberes fundamentales: claves de lectura de los espacios (estructuras espaciales de base y sus actores); referencias espaciales (límites y divisiones espaciales) y, por último, saberes temáticos (desarrollo y ordenación del territorio, dinámica de las poblaciones, ecosistemas terrestres...). En el transcurso de su conferencia, fue acusada de olvidar a los alumnos en la definición de los nuevos currículos. Aceptando tácitamente la crítica, invocando el reducido número de meses disponible para la concreción de una reforma urgente, que habrá tenido el mérito de uniformizar los programas de diferentes modalidades de enseñanza hasta entonces de espaldas unas contra otras. ¿En cuántas reformas curriculares, en todo el mundo, los alumnos habrán estado en el centro de las preocupaciones de los técnicos que deciden?

Sin duda este asunto interesa cada vez más, aunque más como objeto de investigación académica que como elemento para organizar el curriculum. Un ejemplo de lo que decimos es la comunicación presentada por Simon Catling sobre las ideas de geografía de los alumnos de 5 a 11 años de edad en el Reino Unido. Sus primeras investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos siguen relacionando la geografía con el conocimiento de países y del mundo en general, siendo muy escasos los porcentajes que relacionan el conocimiento geográfico con el medio local y los trabajos de campo. Ello confirmaría las tesis de algunas investigaciones que indican que el entorno geográfico del niño es algo más que el medio político local. Además las referencias a otros países lejanos (como es la selva Amazonas, en el caso estudiado por Catling) indican que los alumnos son capaces de retener más información que si se le presenta un conjunto de datos agrupados sobre un pretendido centro de interés.

La influencia de los procesos de aprendizaje en la enseñanza de la geografía ha sido desarrollada por J. Husso en su comunicación. Expone con ejemplos prácticos cómo se pueden desarrollar los tipos de inteligencia: analítica, sintética y pragmática. De esta manera sus programaciones de actividades incluyen una correlación entre los tipos citados y operaciones de aprendizaje ya conocidas: comparar, clasificar, observar, resumir, interpretar y evaluar. Sin duda lo que plantea es una manera de abordar una alternativa metodológica en la enseñanza de la geografía a partir del estudio de los aprendizajes de los alumnos, los cuales manifiestan esta forma diferente de aprender, como él mismo refleja en su comunicación. Desde hace varios años hemos venido defendiendo la necesidad de contemplar las dificultades de aprendizaje como una variable muy importante en la enseñanza de la geografía; no creemos que sea la única, pero sí creemos que desde una nueva manera de programar las actividades didácticas podemos hacer "más cercano" al alumno el conocimiento geográfico y ello redundará en un análisis más crítico y riguroso de los problemas ambientales y sociales. Como indicamos a continuación existen otras variables que definen el curriculum de los estudios básicos de carácter geográfico, pero si no analizamos con cuidado los intereses de los alumnos y los obstáculos que aparecen en su aprendizaje todos los esfuerzos serán baldíos.

En relación con estas preocupaciones también podemos mencionar la conferencia de Francis Slater, que se plantea cómo enseñar a los alumnos a pensar críticamente e incide en las dificultades que posee para el alumnado el aprendizaje de la geografía, en especial en lo concerniente al lenguaje verbal y los conceptos.

Por su parte, Sérgio Claudino, recordando las transformaciones políticas y económicas posteriores a la Guerra Fría, defendió una enseñanza de la Geografía comprometida con la denuncia de situaciones de desigualdad en un mundo cada vez más fragmentado en centros y vastas periferias y alertó de los peligros de una didáctica centrada de forma dominante en el individuo, y no, en la sociedad. Un poco en una línea de una enseñanza con preocupaciones sociales, Michèlle Masson presentó una interesante comunicación sobre el trabajo desarrollado por los alumnos de Grenoble en la identificación de problemas locales, en el ámbito de un proyecto patrocinado por el ayuntamiento local.

Respecto a las nuevas tecnologías se ha hecho ver las nuevas posibilidades que ofrecen para entender el mundo diverso en el que vivimos y lo que requiere nuevas habilidades en el aprendizaje. No obstante, se tiene que plantear el problema fundamental, que reside en cómo combinar esta rápida circulación de informaciones con explicaciones ordenadas y convincentes.

Para ello es imprescindible interrogarse sobre el concepto de cultura que queremos desarrollar, como ha hecho Sirpa Tani en su comunicación, en la cual entiende que es posible integrar variables de la cultura local, y el trabajo en el entorno percibido, con la visión cultural "del otro". Para ello es preciso superar la visión de la geografía cultural procedente de Sauer y entender que la cultura no puede ser analizada desde una perspectiva homogénea, que generalmente trasluce los intereses hegemónicos de los grupos sociales dominantes en la sociedad.

Otras comunicaciones han mostrado distintos tipos de recursos que están a nuestro alcance, algunos bien trabajados, como es Eurogame, juego multimedia y multilingüe, donde participan diferentes empresas europeas (p.e. INTEC de España). El profesor A. Convey indica que su valor educativo es mayor en las edades de 11 a 14 y sobre todo de 16 a 19 años. De esta manera, con la ayuda del CD-ROM se pueden trabajar las características de diferentes localidades, relacionando quién hace y usa determinados productos. Utilizan los datos relativos a las unidades estadísticas europeas regionales (NUTS II), con los cuales establecen una amplia base de datos.

Susan Hardwick indica que los cambios en la educación en Estados Unidos están muy condicionados por las innovaciones tecnológicas y los National Standars. Nuestra opinión es que se hace un planteamiento excesivamente tecnocrático de la educación, pues los instrumentos informáticos se presentan sin un análisis crítico de su uso y los National Estándar presentan una visión muy clásica y tradicional del conocimiento geográfico. Creemos que de esta manera es difícil responder a los retos que aparecen en las expectativas e intereses de los alumnos en el tránsito de un milenio a otro. El ejemplo que expone, sobre el uso del lenguaje y temas que utilizan varones y mujeres en internet no nos parece tan relevante como otros problemas que sí afectan más decisivamente a la vida cotidiana: el uso del espacio doméstico, los conflictos en el acceso al mercado laboral entre personas de diferente género y otros.

Más interés posee la comunicación de Lea Hotsonen, que presenta un CD ROM en educación ambiental. Siempre relaciona los entornos locales con el marco global. Los programas de ordenador incluyen actividades para los alumnos, poniendo énfasis en la sensibilidad necesaria respecto al entorno conocido, pues con ello se busca el sentido de la responsabilidad de los alumnos. El proyecto GLOBUS CD ROM se plantea con un fondo filosófico y una perspectiva interdisciplinaria.

Con un planteamiento semejante, pero con una financiación más grande a través de la Unión Europea, se presentó el proyecto ENVERS, comunicación presentada por los profesores M. Clary, A. Convey y H. Haubrich. Se trata de un programa para la educación ambiental en primaria y relaciona tres espacios europeos y se pretende que se puedan utilizar en el Reino Unido, Irlanda, Alemania, Austria, Luxemburgo, Francia y Bélgica, pues su contenido está en tres idiomas: inglés, francés y alemán. Ello vuelve a poner de manifiesto el mayor peso específico de los países del centro y norte de Europa en el diseño y ejecución de los programas educativos europeos. El programa es muy ambicioso, parte de la idea de la complejidad sistémica del medio y plantea una aproximación interdisciplinaria y en la cual colaboran diferentes instituciones escolares y extra-escolares. Los criterios de selección de contenidos se centran en la resolución de problemas, en el desarrollo de habilidades para proponer soluciones alternativas y en la búsqueda de un comportamiento responsable respecto a la conservación del medio. Se exponen ejemplos con módulos experimentales sobre el ciclo del agua y los usos del suelo.

Tammy Kwan de Hong Kong nos presenta un tema clásico de la enseñanza de la geografía, como es el referente a las habilidades cartográficas de los alumnos. Realiza un cuestionario entre 37 escuelas de Brisbane (Australia) para conocer cómo se usan estos recursos. Las conclusiones son un tanto simples, pues describe que el mayor uso se registra en secundaria, entre profesorado de 35-50 años y licenciado. En lo concerniente al aprendizaje de los alumnos nos dice que los conceptos son difíciles y las habilidades y capacidades complejas, subrayando que se utilizan todavía menos en los trabajos de campo. En realidad, creemos que las conclusiones son bastante semejantes a las que conocemos en la Península Ibérica y que nos ponen en relación el uso de la cartografía con la preparación específica del profesor y la cantidad de recursos que existan en el aula. No existe, sin embargo, un estudio pormenorizado de las dificultades que poseen los alumnos cuando "leen" un mapa, ni tampoco hace referencia a las nuevas maneras de trabajar con mapas desde el ordenador.

El mismo T. Kwan y R. Gerber explican cuál es la comprensión de los alumnos australianos sobre las imágenes fotográficas. Creemos que la comunicación es un tanto pretenciosa, pues pretenden obtener conclusiones del estudio de 27 alumnos adolescentes ante doce fotografías (seis de Australia y otras tantas de Hong Kong). Las conclusiones así son obvias, los alumnos conocen mejor Australia (su país) que otro que no es el suyo (Hong Kong), no apareciendo como valor discrimatorio el número de viajes que han realizado los alumnos fuera de Australia. Destacan otra conclusión que nos parece más relevante, como es la que nos indica que los alumnos suelen juzgar las fotografías en relación con sus prejuicios; así utilizan conceptos tales como infrapoblación para las ciudades de Australia y superpobladas para las imágenes de Hong Kong. Ello conecta con trabajos que nosotros mismos hemos realizado donde hemos analizado los filtros que se interfieren entre los alumnos y la realidad a través de la mediación de las fotografías, donde no sólo actúa la percepción del receptor, sino también los intereses del fotógrafo, que por cierto no han sido analizados en esta comunicación.

Por último Sheila Morris nos ofrece una comunicación sobre el uso de internet en las escuelas del Reino Unido, en especial en el uso de ordenadores para analizar el tiempo meteorológico. Reconoce que hasta el momento el uso de internet aparece más en el momento de preparar las clases el profesorado que en el momento de trabajar con información por parte del alumnado, por eso pone el ejemplo del fenómeno del Niño para que los alumnos puedan buscar información en las direcciones de los Servicios Meteorológicos. Sin embargo, el problema que se plantea no creemos que sea muy oportuno, pues al querer correlacionar el fenómeno del Niño con el invierno templado de Gran Bretaña implica un uso de teorías y conceptos que creemos no está al alcance de alumnos de secundaria superior. Por eso nos parece que el uso de los ordenadores no sólo es cuestión de habilidades técnicas, como ella indica, sino que también precisa definir bien los problemas. Intercambios de experiencias escolares entre centros del Reino Unido, que poseían este tipo de tecnología, y España, que no la poseían, nos indican que más importante que la tecnología es definir bien los problemas y saber las finalidades del trabajo que se quiere abordar con el alumnado, al cual no le podemos exigir competencias imposibles para su edad.

Al final del Simposio, la Comisión de Educación Geográfica se reunió en asamblea con la totalidad de los participantes. Norman Graves hizo un elogio de Patrick Bailey, uno de los nombres más conocidos de la Geografía británica, recientemente desaparecido. Los responsables de la Comisión solicitaron, entonces, a cada uno de los presentes, su opinión escrita sobre las iniciativas que la misma debería desarrollar, en un evidente esfuerzo por potenciar su actividad. En el próximo año se realizarán diversas reuniones internacionales sobre la enseñanza de la Geografía, algunas de las cuales se solapan en el calendario. Tenemos serias dudas acerca de que la investigación actual justifique esta multiplicación de encuentros.

Uno de los aspectos más conseguidos de la reunión de Oporto fue, sin duda, el de las visitas y trabajo de campo. El día 25 de agosto, parte de la tarde fue ocupada con una visita a Oporto y área circundante, ayudando a los participantes a conocer mejor una ciudad que, en su mayoría, visitaban por primera vez. Al día siguiente se dedicó a una visita a la región del valle del Duero. Al final del Simposio, se realizó una excursión al centro e interior del país, habitualmente más separado de las rutas turísticas tradicionales.

¿Que reflexiones finales nos sugiere, por último, este Simposio?

La geografía tiene futuro, indicaban los principales investigadores de la didáctica de esta ciencia, pero pare ello debe saber afrontar los grandes retos del siglo XXI. Es necesaria una geografía que ayude a resolver los problemas que aparecen en las mentes y comportamientos de los adolescentes, es preciso educar para la tolerancia y la interculturalidad en las mismas ciudades y barrios donde se vive, incorporando noticias lejanas a la realidad diaria. Este reto debe ser asumido en los nuevos planes de estudio que deben abandonar las prácticas transmisivas de una cultura "nacional" única. Es preciso educar para un mundo intercultural, lleno de matices y contrastes, rompiendo la imagen de la pretendida homogeneidad de continentes y países.

A este respecto nos han parecido muy importantes las comunicaciones que han versado sobre el desarrollo curricular de la geografía en diferentes países y las propuestas sobre una educación intercultural que pueda relacionar la problemática local con los asuntos que preocupan en su cotidianidad a la humanidad en su conjunto. Una propuesta que, a juicio de J. Lindstone, ya es vieja, pues en los años veinte de este siglo Faigrave entendía que la principal finalidad de la educación geográfica residía en saber situar el entorno local en el gran Estado del mundo, que en ese momento no era otro que el procedente de la visión británica. Lindstone sugiere que los escolares no sólo deben estudiar las culturas diferentes, sino también la académica, reivindicando el paisaje como eje central del análisis geográfico del mundo, criticando las propuestas pedagógicas que rechazan este tipo de argumentos y centran el curriculum en centros de interés sin relevancia académica.

Sin duda su propuesta plantea reivindicar el valor del conocimiento académico geográfico, considerando que éste ha servido en el pasado para conocer el mundo a través de los diferentes paisajes, que eran la síntesis del medio y la acción humana. Un propósito muy cercano a las tesis regionalistas francesas, ya que presupone recoger la herencia de la disciplina académica para explicar la diversidad cultural en un mundo que se encuentra económicamente globalizado. No obstante, ello no supone resolver el problema de fondo: ¿qué conocimiento se desea transmitir a los alumnos acerca de la diversidad del mundo? , ¿una imagen que de cuenta de las diversas culturas, pero también del progreso hegemónico del gran mercado mundial?, ¿una explicación crítica de las desigualdades económicas, además de las culturales?

La disciplina de Geografía se encuentra en el desafío de superar su discurso profundamente marcado por la visión hegemónica del mundo occidental industrializado. El mapa de las contribuciones para la renovación de la enseñanza de la Geografía no puede coincidir con el de las desigualdades para la cual ella misma alerta en las aulas de las escuelas. En este Simposio, ocurrió frecuentemente lo que decimos.

Una manera de enfocar los problemas que ha contrastado con lo sucedido en el coloquio de BIE/UNESCO, realizado en Ginebra el 10 de Junio de 1998, sobre "Aprender a vivir en conjunto gracias a la enseñanza de la Historia y de la Geografía", donde la diversidad de procedencias geográficas de los participantes se manifestó extremamente enriquecedora para el debate que allí se desarrolló.

En un balance final general, nos queda la sensación de que esta reunión ha dado lugar a contribuciones individuales importantes para una reflexión sobre lo que debe ser la educación geográfica. Sin embargo, es evidente la dificultad que tiene esta disciplina para superar rutinas y tradiciones de un sistema de enseñanza en el cual, con mayores o menores dificultades, había conseguido subsistir y responder a los desafíos que la evolución política, social y económica. En la actualidad, en los años 90 de este siglo XX próximo a desaparecer, los presupuestos políticos, sociales y, sobre todo, las expectativas de los adolescentes son muy diferentes a las de hace cuarenta años.

Ciertamente la elaboración de un curriculum escolar no se puede realizar únicamente a partir de los intereses de los alumnos, pero tampoco al margen de éstos. Sabemos que sus ideas están determinadas por el medio social y cultural donde se insertan en sociedad, pero éstas tienen un enorme valor educativo, pues sólo si son capaces de reorganizarlas con la información externa habrán realizado un acto de aprendizaje. Para que la educación geográfica pueda relacionar las informaciones académicas con las preocupaciones subjetivas es preciso analizar con más cuidado las expectativas sociales, en especial de las personas con edades comprendidas en la adolescencia, y ser capaz de ofrecer soluciones creíbles y verificables desde el rigor del conocimiento escolar.

Tal vez por eso la Geografía tenga que regresar, urgentemente, a una reflexión ideológica sobre su papel en la educación de un mundo global, donde la circulación de las informaciones se realiza a gran rapidez. Un mundo global intercultural, pero donde los sentimientos locales afloran como respuesta de las personas que se ven marginadas del sistema de funcionamiento económico y político que rige el entramado social. Seguramente algunos responsables educativos y, en especial alumnos y la sociedad en que ellos viven, reclaman una alternativa en esta enseñanza. Tal vez sea, ese, su regreso a un futuro que se arriesga a perder.
 

© Copyright:  Xosé M. Souto y Sèrgio Claudino, 1998.
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