PRAGMATISMO CRÍTICO, ACADEMICISMO COGNITIVO Y CUALIFICACIÓN PROFESIONAL: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y FORMACIÓN DE  PROFESORES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alberto Luis Gómez

En otro lugar(1), pusimos a disposición de los lectores referencias a trabajos de especialistas que se han ocupado de la problemática curricular, de enorme importancia en un doble sentido: por la potencialidad interna de sus argumentaciones y, además, por la luz que arrojaban sobre aspectos de interés que habrían de ser desarrollados en un PD para enseñar Didáctica de la Historia (DH) con una orientación claramente pedagógica en el marco de una Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS).

Dichas lecturas nos sirvieron igualmente para ir anotando aspectos sobre los que volveríamos en su momento. Ya que, por ejemplo, el carácter globalizador de los libros firmados por Gimeno (1988) y Gimeno-Pérez Gómez (1992) hizo que encontráramos en sus capítulos elementos argumentativos que debíamos manejar con posterioridad.

Uno de los asuntos sobre el que hemos de detenernos es el relacionado con los aspectos específicos de las tareas que lleva a cabo un docente que "moldea" el curriculum, en función de lo que Gimeno (1988, págs. 216-224) y otros autores denominan concepciones epistemológicas(2). A clarificar justamente parte de estos temas ha dedicado sus esfuerzos L. S. Shulman, elaborando un "Modelo de razonamiento y de acción pedagógica" cuyos rasgos básicos, siquiera someramente, merece la pena exponer antes de introducirnos en la recepción y utilidad de sus ideas para el tema avanzado en el encabezamiento del artículo.

Aunque, como se verá enseguida, la obra de este estudioso no está muy difundida entre los cultivadores de la DCS, lo cierto es que sus puntos de vista han alcanzado eco en la bibliografía educativa (Marcelo, 1993, págs. 157-161). Por lo general, sus ideas se extraen de un artículo que Shulman (1987) publicó en la Harvard Educational Review con un título muy significativo -Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform- y en el que reformuló planteamientos ya expuestos un año antes en otro trabajo más breve en donde -bajo un epígrafe titulado The Missing Paradigm- llamó la atención sobre los excesos de definiciones profesionales que prestaban demasiada atención a las dimensiones pedagógicas relegando las "questions about the content of the lessons taught." (Shulman, 1986, pág. 8). Además de estas dos aportaciones, Shulman (1989) es el autor de una ponencia incluida en la incompleta traducción castellana del Handbook editado en lengua inglesa por Wittrock (1986). Un año más tarde, en un artículo aparecido en la revista Scandinavian Journal of Educational Research, se incluyeron los resultados de una investigación sobre el Pedagogical Content Knowledge in Social Studies, avanzándose las conclusiones obtenidas a partir del análisis del comportamiento en el aula de dos profesores: uno experimentado -Harry, que enseñaba Historia de los Estados Unidos- y otro novato -Chris- que había estudiado antropología e impartía World Studies o Social Studies en una high school local (Gudmundsdottir-Shulman, 1987). Más recientemente, los lectores interesados cuentan con el trabajo que Shulman (1993) presentó en unas jornadas celebradas durante 1992 en Santiago de Compostela y cuyas actas han editado Montero-Vez (1993)(3).

Como señala Bolívar (1993) al inicio de su trabajo, tradicionalmente se han distinguido dos grandes orientaciones a la hora de delimitar la posición de las didácticas disciplinarias. Por un lado, bajo la denominación "spezielle Didaktik" (Didáctica especial) y en una línea herbartiana, se la entendía como una aplicación metodológica de los principios didáctico-generales a un campo disciplinar. Por el otro, el discurso sobre la "Fachdidaktik" (o Didáctica específica) se ocupaba de poner de relieve los principios didácticos propios de un ámbito del saber. Pedagogos alemanes tan influyentes como W. Klafki consideraban a la Didáctica Especial (DE) como una materia autónoma, ubicada entre dos tipos de conocimientos: el científico-general y el científico-educacional. De este modo, lo que distinguía la labor del enseñante procedía de elementos de dos áreas que se conectaban con dificultad: la básica disciplinaria y otra de carácter pedagógico.

En sus esfuerzos por delimitar los aspectos constitutivos de la profesionalidad de los profesores, Shulman (1987, pág. 5) se planteó como tarea aclarar de qué estaba compuesto " the knowledge base of teaching " En la diferenciación interna de su modelo L. S. Shulman distingue dos planos: uno en donde se situan las siete categorías(4) del knowledge base, y otro vinculado a lo que él mismo denomina The Processes of Pedagogical Reasoning and Action.

Ya habrán notado los lectores cómo la cuarta de las categorías mencionadas se refiere a la más popular de su pensamiento: el Conocimiento Pedagógico del Contenido(5). ¿Qué entiende nuestro autor por un término de importancia fundamental a la hora de fijar los rasgos distintivos de la profesionalidad del docente? En el trabajo que nos sirve de base, Shulman (1987, pág. 8, sub. AL) lo señala como "that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely in the province of teachers, their own special form of professional understanding." Unos años más tarde, y ante un auditorio hispano, Shulman (1993, pág. 56) expuso en Santiago de Compostela que este "pedagogical content knowledge represented the intersection betweeen knowledge of subject matter per se, and the general principles of pedagogy celebrated by the effective teaching advocates."

El propio L. S. Shulman expuso en las jornadas mencionadas que en su artículo de 1987 no había sabido distinguir adecuadamente las tres dimensiones, aspectos o componentes a los que se refiere la noción citada en el párrafo anterior: a) una especial form of understanding que posee o debiera poseer el docente, la cual distingue su pensamiento respecto al del mero especialista en la materia (esto sería para él un ejemplo de la «wisdom of practicioners»; b) una parte del knowledge base of teaching -de los tres ámbitos clásicos del conocimiento- que diferencia la enseñanza como profesión y que incluiría elementos procedentes de racionalidades curriculares que hemos denominado técnicas y prácticas (L. S. Shulman remite este componente a la «wisdom of practice»); c) un process of pedagogical reasoning and action a través del cual el profesor orienta su tarea de enseñar una determinada disciplina. El Conocimiento Pedagógico del Contenido se caracterizaría pues por su tridimensionalidad, teniendo siempre muy en cuenta que todos estos "aspects of pedagogical content knowledge influence one another." (Shulman (1993, pág. 57)

De todos modos, y debido a que con la propuesta de esta categoría se pretende dar una nueva identidad epistemológica a las didácticas especiales y reorientar la formación del profesorado, quizá, por su interés -y puesto que muchas veces se olvida-, convendría no dejar del todo de lado la complejidad de la propuesta de L. S. Shulman.

Decíamos hace unas líneas que el knowledge base se diferenciaba internamente en siete categorías cuyo dominio otorgaría al docente una peculiar profesionalidad. Mediante la enseñanza, el profesor transmite un contenido pedagógicamente elaborado. Y es así porque, es el producto de un razonamiento pedagógico sobre la propia práctica en el que se han tenido en cuenta elementos procedentes de dimensiones del saber relacionadas con el contenido del curriculum(6). Sin dejar de reconocer el interés que tiene este asunto, conviene no relegar otro aspecto también incluido en la propuesta de Shulman (1987, págs, 8-12): el relativo a las cuatro fuentes (Sources) que han de tenerse en cuenta a la hora de abordar la enseñanza del Knowledge Base(7).

Pese a no podernos detener en comentar con detalle todas ellas, deseamos señalar que el primer punto de referencia para el docente es el relacionado con el content knowledge del área o disciplina objeto de su interés. Es evidente que ha de dominar el mismo, pero "the knowledge, understanding, skill, and disposition that are to be learned by school children" ha de entenderse desde la lectura educativa que se propone como algo complejo y que procede de dos grandes ámbitos: "the accumulated literature and studies in the content areas, and the historical and philosophical scholarship on the nature of knowledge in those fields of study." (Ibídem, págs. 8-9, sub. AL)

Junto a ello, L. S. Shulman defiende la conveniencia de que el enseñante domine el campo de lo que genéricamente se entiende en la segunda de las fuentes como Educational materials and structures(8).

No menos trascendente para él es lo relacionado con la bibliografía sobre el proceso de escolarización, la enseñanza y el aprendizaje, asuntos que incluye dentro de una tercera fuente de referencia -Formal educational scholarship- que posibilita el acceso a cuestiones de interés como métodos de investigación empírica en el área de enseñanza, temas relativos al aprendizaje, al desarrollo humano y, también, otros que abordan "the normative, philosophical, and ethical foundations of education." (Ibídem, pág. 10; sub. AL)

Finalmente, aún siendo la menos codificada de todas, nuestro autor apunta la significación del conocimiento que procede de una Wisdom of practice entendida como "the maxims that guide (or provide reflective rationalization for) the practices of able teachers." (Ibídem, 1987, pág. 10) L. S. Shulman concede gran importancia a esta fuente(9), de hecho las ejemplificaciones de sus tesis se basan en la labor de profesores/as como la Nancy reflejada al comienzo del artículo.

Las implicaciones de la propuesta de L. S. Shulman son varias e importantes. Por un lado, la aceptación de sus postulados supondría una revalorización y cambio en las orientaciones que deben guiar la formación del profesorado. Junto a ello, la delimitación de un conocimiento disciplinar específicamente pedagógico pudiera utilizarse para defender la existencia de unas didácticas disciplinarias que, precisamente y, como bien lo apuntó Bolívar (1993, pág. 582), tendrían como objeto de estudio la "transformación del conocimiento de la materia en formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos" .

La DCS: un saber reciente en España con dos propuestas distintas para la orientación de su desarrollo institucional

Al analizar el contenido de las aportaciones científico-educacionales que consideró significativas para la elaboración de su PD, Pagès (1995, pág. 94) señalaba la ausencia de referencias a la DCS. Aventurando explicaciones al respecto indicaba que la misma podía estar relacionada con las distintas formaciones académicas -pedagógicas y disciplinarias- de los diferentes grupos de profesionales; apuntaba, también, el enorme peso del discurso psicológico en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. Coherentemente con estas afirmaciones, y pese a reconocer los claros avances producidos durante los últimos años, al inicio del capítulo tercero expresaba que la DCS era un "campo de conocimiento relativamente joven" cuya "situación actual puede calificarse, desde un punto de vista teórico, de débil, y aún de subsidiaria de otras ciencias de la educación". (Ibídem, págs. 52 y 53)

Estando de acuerdo con este punto de vista, conviene tener presente que ello acontece en el marco de un contexto como el español, donde, como apuntaba Bolívar (1993, pág. 579) ha sido escasa la presencia de discusiones sobre aspectos epistemológicos de las DE. Algo a lo que, al menos en parte, ha debido contribuir su débil implantación institucional en la universidad. De todos modos, y aunque tuviésemos esto en cuenta, parece acertado el colega catalán al considerar que, "en muchos sentidos, (la DCS es) la hermana pobre de las didácticas especiales por lo que es deudora de los trabajos y las investigaciones realizadas por éstas y, en especial por la didáctica de las ciencias naturales y de las matemáticas  y la didáctica de la lengua ." (Ibídem, pág. 62).

Tras lo dicho, el lector podrá imaginar que no disponemos de abundante bibliografía para preparar el contenido de estas líneas. De todos modos, y como veremos, una vez analizada la que conocemos, las dificultades con las que nos encontramos no proceden tanto de la escasez como de la diversidad de las propuestas existentes: desde la cerradísima e institucional defensa de su carácter científico planteada por González Gallego (1991, pág. 16), otorgando tal amplitud a su campo que quien se dedicara a la DCS habría de solicitar la ayuda de otro docente "que le descargue del cúmulo de responsabilidades que le reclaman", hasta la negación de su -toulminiano- carácter disciplinar al entenderla desde Oviedo mucho más como actividad necesariamente teñida de dimensiones éticas y políticas. Hay otros trabajos latinoamericanos -elaborados por Finocchio-García (1995, 1995a), Segal-Iaies (1995) o Camilloni (1994)- en los que se elige una vía intermedia, ya que se considera a la DCS como una disciplina que está en fase de construcción.

Tampoco podemos dejar de lado la escasa implantación institucional de la DCS a la que antes nos referíamos, ni la divergencia de planteamientos en lo relacionado con la naturaleza de su conocimiento, especialmente cuando se consideran dos líneas de trabajo básicas: la ejemplificada por Pagès (1995)(10) y la que acaba de defender Prats (1996) en unas jornadas celebradas hace un par de años.

La DCS como ciencia aplicada

En lo fundamental, la argumentación empleada por el catedrático de la UB se ubica a caballo de dos tradiciones curriculares que entienden el curriculum como un plan de instrucción o como un sistema tecnológico. Dentro de estas corrientes de pensamiento, la didáctica, como ciencia aplicada (Prats, 1996, pág. 9), se encargaría de poner en marcha actividades de enseñanza y aprendizaje encaminadas hacia la consecución de ciertos fines educativos. Lo interesante de estas estrategias es que su diseño y utilización se hace a partir de la aplicación sistemática de los postulados que se derivan de un conocimiento científico referencial, habitualmente de tipo psicológico.

Expuestos los planteamientos genéricos, se realiza el correspondiente traslado al campo de una DCS que "puede ser considerada como un saber científico, y como un saber tecnológico, a los que se une un hacer técnico." (Ibídem, pág. 10) La calificación de "científico" no le viene dada porque la investigación en DCS produzca leyes de cualquier tipo sino "por el camino que se ha trazado para fabricarlo, es decir, por la aplicación de un método: el método científico." En cuanto al adjetivo "tecnológico", siguiendo pautas bungeanas, se debe a una aplicación rigurosamente planificada de un conocimiento científico que, en este caso, es aportado por Ciencias Sociales(11) que suministrarían la teoría que guiaría la práctica. Finalmente, es conceptuada de "técnica" por el conjunto de reglas que han de manejarse dentro del aula al poner en marcha procesos de enseñanza y aprendizaje. Consecuentemente con todo lo expuesto, la labor de los estudiosos en el área de DCS queda fijada con meridiana claridad: "establecer hechos teóricamente relevantes mediante investigación empírica, esbozar y construir conceptos y actuar sobre la enseñanza y el aprendizaje, guiados por el conocimiento teórico y empírico que hemos alcanzado." (Ibídem, pág. 7)

Mientras que lo señalado hasta el momento por J. Prats está bastante claro, puesto que se refiere "a la caracterización de la disciplina como conocimiento científico"  (Ibídem, pág. 10), lo cierto es que existen cuatro "aspectos determinadores del saber" que condicionarían tanto los contenidos como los resultados de los análisis que se realicen en las investigaciones de DCS(12). Al menos parcialmente, y pese a reconocer los avances producidos, estos aspectos limitadores están relacionados con el débil desarrollo de un área que "se encuentra en un grado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez." Cuestión que se pone de manifiesto en la inexistencia de un cuerpo teórico "suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de investigadores." Entre otras cosas(13) ello ha originado algo gravísimo: "la falta de un acuerdo sobre cuáles son los núcleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales problemas a dilucidar." (Ibídem, pág. 12). Justamente por ello, J. Prats opina que el área de DCS está iniciando el proceso de construcción teórica.

Una formulación pragmático-crítica para la DCS

Quienes hayan consultado las páginas precedentes conocen la utilidad de las ideas expuestas en el PD que Pagès (1995) presentó hace ya tres años. Es evidente que la larga vinculación de este colega con la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y, por tanto, su contacto con la directora de su tesis doctoral -Pilar Benejam- ha tenido múltiples repercusiones; siendo una de ellas -y no la menos importante- su marcada preocupación por la naturaleza del conocimiento de la DCS, para, así, poder fundamentar estrategias encaminadas hacia la mejora de la formación de los futuros profesores; tarea sobre la que existía una temprana reflexión hecha por Benejam (1986). Y, en efecto, el contenido del PD redactado por J. Pagès refleja con claridad dicha influencia. Pese a no poder detenernos con detalle en su estructura, conviene indicar que lo relacionado con este tema se incluye a caballo entre dos capítulos: el tercero y el cuarto(14).

Los referentes intelectuales de una propuesta específica para el quehacer profesional

Dejando de lado estas reflexiones genéricas de carácter introductorio, uno se pregunta cómo podría reflejar de modo escueto la argumentación de este colega. Dada la complejidad del tema, la labor es ardua; sin embargo convendría señalar de entrada una interrogante básica: ¿de dónde le viene a J. Pagès esta preocupación? ¿Cuál es la procedencia de los primeros discursos utilizados para reflexionar sobre la naturaleza de la DCS? Señalaba Pagès (1995, pág. 56) que la DCS "es hija del curriculum y de las teorías que en él se vehiculan"; siendo precisamente en el marco de la Didáctica General donde se han realizado consideraciones de interés para el conjunto de las Didácticas Especiales (DE) y, por tanto, para la DCS y la DH.

A partir de lo que acabamos de exponer, lectoras y lectores habrán adivinado ya nuestra respuesta: de las reflexiones que se han realizado en el campo de las Ciencias de la Educación. Como puede verse en el capítulo 331 de su PD (Pagès, 1995, págs. 92-94), y ajustando algo más el área de procedencia, le preocupan especialmente algunas de las propuestas realizadas en la Didáctica General y en la Sociología de la Educación. ¿Cuáles? Todo lo relacionado con una especificidad de la tarea de enseñar que se entiende desde la perspectiva de una sociología crítica que ha reflexionado sobre el carácter social del saber(15).

A continuación, Pagès reconoce la importancia del pensamiento de L. S. Shulman remarcando que su aportación ha valido para acercar a los didactas generales y especiales, ya que, al hilo de sus intentos por definir los aspectos constitutivos de los saberes específicos didáctico-disciplinarios o conocimiento profesional de los profesores, se hace mucho más sencillo "facilitar la colaboración entre didactas generales y didactas especiales"(16). Esta búsqueda de confluencias ha de animar según él los esfuerzos que se hagan en ambos campos, criticando puntos de vista incluidos en "algunas aportaciones interesadas " (Ibídem, pág. 93) como los defendidos en Santiago de Compostela por alguien con experiencia en estos temas (Marcelo, 1993)(17). La fundamentación de la DCS en el marco de epistemologías de carácter sociocrítico derivaría de las tesis defendidas por Popkewitz-Maurice (1991) en una importante contribución recogida en el Handbook editado por Shaver (1991), cuyo contenido es mencionado por Pagès (1995, pág. 71). El interés de esta aportación radica en que se usa la investigación sobre enseñanza de los Social Studies norteamericanos para poner de relieve la raíz positivista de las explicaciones que ofrecen sobre los fenómenos sociales en el área citada(18). Expuestas ya sus críticas, y en un apartado titulado Theory in an Historical Context defienden una postura epistemológica radicalmente distinta que queda muy bien resumida en su entendimiento de la Logic as Social Construction(19). Por último, y a partir de una relectura de la teoría habermasiana sobre los intereses constitutivos del saber -con la finalidad de quitarle la relativa rigidez derivada de su triple división en instrumental, interpretive y critical-emancipatory-, consideran más pertinente como finalidad básica de las investigaciones "to ask to what extent these ways of knowing and communicating reflect the social circumstances under which they occur." (Ibídem, pág. 36)

Hasta el momento, hemos visto y ordenado, según creemos conveniente para nuestros fines, algunos de los referentes intelectuales básicos que pueden rastrearse en las argumentaciones del estudioso que nos sirve de referencia. Descendiendo ya hacia campos más concretos, y siempre en la línea de buscar una sólida fundamentación a un quehacer profesional específico, estimamos oportuno resaltar el valor de una contribución presentada por Shaver (1993) en el ya varias veces citado coloquio celebrado en Santiago de Compostela. La tesis fundamental de este autor es que para la formación de los profesores de Social Studies son relevantes desde el punto de vista epistemológico dos clases de conocimiento: el content knowledge(20) y otro que nos proporciona explicaciones sobre cómo aprende la gente; aspectos estos últimos que en "recent years, epistemology has also come to be used with the term constructivism signifying learning as an active process that occurs as each person constructs his or own portrayal of reality." (Ibídem, pág. 297). Como puede observarse, la orientación de J. P. Shaver es compartida por Pagès (1995, pág. 71) y está presente, también, en las propuestas presentadas por Benejam (1991, 1991a, 1992, 1993, 1996) y Maestro (1993).

La DCS es para Pagès (1995, pág. 54) un campo de conocimiento que, pese a sus conexiones, ha de diferenciarse claramente de sus referentes científicos. Conviene, pues, "distinguir la didáctica de las ciencias sociales de la enseñanza de las ciencias sociales, aunque, sin duda, una no tendría sentido sin la otra." Al ser consciente de la variedad de problemas que acontecen en el aula, y a los que la DCS ha de dar respuesta, nuestro autor la concibe como "una disciplina-puente, una disciplina-encrucijada" (Ibídem, pág. 56) al suministrar, como vimos en el apartado anterior, un tipo de conocimiento a caballo entre varias dimensiones o categorías. Más que una "Fachdidaktik", como es claramente el caso de Prats (1996, págs. 7-8), J. Pagés entiende la DCS como una "spezielle Didaktik", cuya preocupación inicial procede del ámbito científico-educacional. La particularidad del conocimiento producido por la DCS no le vendría tanto de la variedad de aspectos abarcados por su objeto de estudio(21) como de la integración compleja de los mismos en un "sistema didáctico, que ha crecido, se ha amparado y ha evolucionado -como en el caso de otras didácticas específicas- dentro de las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico." (Ibídem, pág. 56)

En trabajos de esta naturaleza es obligado reflexionar sobre el estatus de la DCS, algo que debe realizarse dentro del marco de las DE. Ya expusimos con anterioridad el carácter de "hermana pobre" de la DCS en relación a otras como las de las Ciencias, Matemáticas o Lengua. En casi la totalidad de las investigaciones que maneja -francesas, italianas y españolas(22)-, se otorga a las DE el carácter de disciplinas en construcción que poseen un campo propio de trabajo(23). Ahora bien, en la raíz de su argumentación se esconde un problema: ¿podemos reflexionar sobre la particularidad de la DCS inspirándonos básicamente en bibliografía francesa? Dicha fuente bibliográfica proviene de una tradición en la que "casi nunca aparece la expresión didáctica de las ciencias sociales El carácter fuertemente disciplinar del sistema educativo francés, tanto en la enseñanza primaria como secundaria ha impuesto el uso de los conceptos de didáctica de la geografía o didáctica de la historia.  (Ibídem, pág. 64)(24)

Pese a todo tipo de dificultades, la DCS ha ido progresando en lo que se refiere a la producción de conocimiento sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. Es verdad que en España -y en otros lugares- la evolución de la DCS está aún por hacer y rehacer, pero no le falta razón a J. Pagès cuando indica que nuestra dinámica "es muy parecida a la seguida en otros países de nuestro entorno, y está íntimamente relacionada con la propia evolución del curriculum, aunque no es coincidente." (Ibídem, pág. 73); si bien, debe tenerse presente que catedráticos como Prats (1996, págs. 12-17), con gran influencia en el proceso de consolidación institucional de la DCS, han manifestado otro tipo de opiniones. Existen problemas, claro está, y él menciona varios que no merece la pena exponer aquí, pero hay una tendencia general: la búsqueda de otros modos de articulación y colaboración con las Ciencias Sociales y con la Psicología. Como ejemplo cita en la página siguiente uno muy claro: "el progresivo abandono en los planes de estudio de la formación del profesorado de aquellas asignaturas denominadas Historia y su didáctica o Geografía y su didáctica, para dar paso o bien a la Didáctica de las Ciencias Sociales o bien a la didáctica de la geografía."(25) En muchos casos, y como punto de partida para el desencadenamiento de la evolución citada en la DCS, se señala la trascedencia que tuvieron varios trabajos sobre lo que ahora llamaríamos historia social del currículo. Como veremos a continuación, todo ello ha impactado en una formación del profesorado que "ha seguido en gran parte las directrices y los avatares marcados por el curriculum." (Ibídem, pág. 77)

Un modelo para la formación del profesorado apoyado en dos tradiciones con raíces diversas

Según avanzábamos antes, una de las preocupaciones que ha tenido J. Pagès durante los últimos años ha estado relacionada con el desarrollo de un concepto de la DCS aplicable sobre todo a la formación inicial del profesorado. También expusimos cómo en su PD había prestado a este tema una especialísima atención, dedicándole dos largos capítulos. Pues bien, lo relativo a dicho asunto se incluye en el último apartado del capítulo cuarto (Pagès, 1995, págs. 202-214), donde, a modo de propuestas, nuestro colega catalán presenta algunas experiencias realizadas en este campo que, básicamente, proceden de los Estados Unidos y de Francia.

Respecto al análisis de los norteamericanos Goodman-Adler (1985) que sirve de modelo de referencia -Becoming an Elementary Social Studies Teacher: A Study of Perspectives-, Pagès (1996, 1996a, págs. 104-106) reitera los rasgos básicos de esta propuesta que se ubica en el marco de la misma teoría crítica utilizada por Palonsky (1993) en estudios de casos en los que se nota la influencia del pensamiento de L. S. Shulman. Además, a propósito de la recapitulación que se ofrece en este último trabajo sobre las finalides de la enseñanza de las Ciencias Sociales, Pagès (1995, pág. 265) se refería al artículo citado en su PD y ponía de relieve cómo la concepción dominante durante toda esta centuria es la que correlaciona tales enseñanzas con la creación de ciudadanía.

Con ser significativas las experiencias estadounidenses, creemos que tiene mucha relevancia esa fidelidad a la bibliografía francesa ya que se citan aportaciones de L. Marbeau, M. Clary et al. y F. Audigier. Y decimos esto porque J. Pagès es del todo consciente de que, pese a compartir "algunos principios" , la conceptualización científico-social y educativa en la que se enmarcan las aportaciones galas no se sitúa "dentro de los principios de la racionalidad crítica" (Ibídem, pág. 205, sub. AL) ¿Cuál es, pues, su atractivo para los colegas de Bellaterra? La respuesta, opinamos, está en el peculiar modelo que han desarrollado los franceses de cara a la formación inicial y permanente del profesorado(26), ya que se cree que el mismo no entra en fuerte contradicción con el tipo de racionalidad procedente de los Estados Unidos.

Como acaba de señalar Pagès (1996a, págs. 104-105), la propuesta que se transmite desde el parisino Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP)(27) trata de poner en contacto con finalidades educativas esos dos tipos de epistemologías a las que se refería J. P. Shaver (1993). Y lo hace escalonadamente en tres fases: en la primera se reflexiona teóricamente sobre las representaciones que tienen los estudiantes -futuros maestros- sobre las disciplinas básicas, en nuestro caso, la geografía y la historia. A ello le siguen las prácticas en el aula. Y, finalmente, le llega el turno a la teorización sobre las prácticas, "es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica (TD), para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y a una nueva práctica en otro campo conceptual." (Ibídem, pág. 105, sub. AL) No hace falta ser ningún lince para saber que este es un tema que ha preocupado muchísimo tanto a P. Benejam como a Pagès (1995, págs. 82-87), autor que le ha dedicado unas reflexiones en el marco de su PD: precisamente en un apartado del capítulo tercero dedicado a comentar los aspectos básicos de las "Teorías y conceptos de la didáctica de las ciencias sociales".

Apoyándose en postulados constructivistas en lo que al aprendizaje se refiere, mediante esos procesos de transposición se persigue convertir un saber disciplinar en conocimiento escolar. En el caso, por ejemplo, de P. Benejam se parte de un paradigma geográfico crítico y una cosmovisión educativa que le permite seleccionar un determinado problema con doble -así se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el trabajo de aula se descompone en tres fases que ella menciona en el primer apartado del capítulo décimo de su (parcialmente publicado) PD: explicitación, mostración o planteamiento de un problema o tema; introducción de contenido o de modelización y confrontación; y de aplicación.

Aunque Pagès (1995, pág. 206) dice no conocer propuestas españolas para la formación inicial del profesorado de primaria en el campo de la DCS, no deja de señalar trabajos de Benejam (1993) y Maestro (1993) que, conjuntamente con las aportaciones de Shaver (1993) y Audigier (1993), fueron presentados como ponencias en la "mesa" dedicada en las jornadas de Santiago de Compostela a la DCS. Junto a ellos indica otros muy distintos, como el coordinado por García Pérez (1991); y, con buenas razones, se manifiesta muy crítico con respecto a manuales recientes como el dirigido por García Ruiz (1993) o con las reflexiones hechas por García-Liceras-Plata (1993) sobre los contenidos de Ciencias Sociales en la formación del profesorado.

Es evidente la preocupación de J. Pagès por fundamentar una DCS como saber específico que pueda ser utilizado en la formación del profesorado. Para la elaboración de un concepto de esta materia, desde el que pueda postularse su especificidad, se parte de la relación teoría-práctica. Desde aquí, y de modo razonable, se defiende la existencia de un objeto de estudio que se halla situado en la intersección de los aspectos científicos -el content knowledge- con los pedagógicos en un sentido amplio. La conversión del conocimiento elaborado en un saber escolar se hace mediante un proceso -la TD-, planificado a partir de las pautas procedentes de un constructivismo que se entiende como epistemología de los aprendizajes escolares.

El interés de esta propuesta es indudable y, como veremos más adelante, ha comenzado a difundirse con fuerza en nuestro país. Sin embargo, en nuestra opinión, el tipo de fundamentación curricular genérica y la existencia de algunos "flecos" en estas dos grandes vertientes que acabamos de citar, provocan en la alternativa que viene de Bellaterra ciertos "chirridos".

Pragmatismo crítico, academicismo cognitivo y cualificación profesional

Nos hemos referido en reiteradas ocasiones a unas jornadas que tuvieron lugar en Santiago de Compostela hace cuatro años y cuyas actas han sido recopiladas por Montero-Vez (1993). Dejando de lado las del ámbito de la DCS, junto a ponencias genéricas de tipo pedagógico se presentaron también otras sobre el resto de las DE -Matemáticas, Lengua, etc.-, ramas en las que, como ya señaló J. Pagès, se han producido mayores avances que en la DCS.

Algo similar ha acontecido en el campo de la Didáctica de las Ciencias (DCC), habiendo aparecido en España desde hace una década contribuciones de alto interés: tanto intrínseco como en lo relativo a la extrapolación de ideas de su ámbito al nuestro. Evidentemente, en la ciudad gallega existió también otra sección dedicada a la DCC en la que Porlán (1993)(28) y Gil Pérez (1993) defendieron sus ponencias. Por otra parte, en el trabajo del miembro sevillano de IRES se hace referencia a un sugeridor artículo firmado por Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989), en el que se utilizaron las propuestas toulminianas para, con su esquema, tratar de definir el estatus de la DCC. Obra sobre la que llamó la atención Pagès (1995, pág. 64) indicando cómo en ella se fundamentaban tesis muy distintas a las de José María Rozada a quien, por otro lado, le preocupaba exclusivamente el área de DCS (Rozada, 1997).

Desde un punto de vista genérico, es innegable la utilidad del discurso actual tanto de J. Pagès como de otras personas que trabajan dentro del "círculo de Bellaterra". De todos modos, conviene no perder de vista la consciente ambigüedad que caracteriza a su línea de pensamiento: es decir, sus formulaciones teóricas y propuestas prácticas se han elaborado demasiado subordinadas a las características sociológicas de sus destinatarios, individuales e institucionales; en este último caso, debido a su gran actividad, el grueso del profesorado de Cataluña y de otras regiones españolas así como centros de formación inicial y/o permanente de los enseñantes.

Lo dicho podría ser avalado con multitud de referencias a pasajes de trabajos ya antiguos, pero creemos más oportuno indicar a nuestros lectores que esta manera de actuar se ha empleado igualmente en el PD que tanto hemos usado. Las ventajas de ese pragmatismo son evidentes, ya que se conecta mucho mejor con los receptores del discurso. Pese a ello, está igualmente claro que existen algunos inconvenientes que no deben pasarse por alto si se desea mantener una mínima coherencia entre el punto de partida -el concepto de curriculum-, la especificidad que se propone para la DCS y el tipo de modelo utilizado para la formación del profesorado.

 Perspectiva ética sobre el curriculum y academicismo cognitivo

Un vistazo a los inicios del capítulo segundo del PD firmado por J. Pagès -y a muchos de sus estudios anteriores- pone de manifiesto la defensa de una concepción curricular integrada en el marco de las tradiciones críticas; en esta misma línea, debido a la naturaleza del objeto de investigación, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la función que se le atribuye con respecto a la orientación de la práctica profesional, nos encontraríamos ante una propuesta de investigación "en" y no "sobre" educación en el sentido señalado hace tiempo por Escudero (1990). Ello conlleva una determinada manera de abordar la formación inicial de los maestros, dentro de la cual la relación entre sus aspectos teóricos y prácticos se hace a través de una DCS concebida como "ciencia puente" o como "encrucijada"(29).

En la línea de esta corriente que entiende al curriculum desde una perspectiva ética como praxis social, se atribuye a la historia la finalidad de ayudar a los alumnos "a pensar críticament sobre els problemes del present, pot capacitar-los per fer front de manera positiva a l'allau de d'informacions i opinions que caracteritza la vida quotidiana i pot mostrarlos la necesssitat d'assumir el seu protagonisme en la construcció del seu present personal y social." (Ibídem, 1995a, pág. 58) Ahora bien, dicho esto, nuestro autor señala que se ubica "en una posición más posibilista y realista que la de algunos autores y colectivos que también los defienden", indicándose para sostener tal afirmación dos argumentaciones básicas: la situación en la que se encuentra la formación inicial del profesorado en España, y su convicción de que ha de predisponerse "al profesorado para que asuma el cambio curricular desde una perspectiva realista, no traumática ; todo lo cual, siempre en su opinión, evitará "que se atrinchere en posiciones defensivas obsoletas tendentes a conservar y no cuestionar su propia práctica." (Pagès, 1995, pág. 17; sub. AL)

No seremos nosotros quienes pongamos en cuestión la percepción que tiene nuestro colega J. Pagès del profesorado español y de su tendencia a reaccionar de una manera determinada ante las alternativas que se le proponen, no obstante sí deseamos llamar la atención sobre la presencia de incoherencias internas entre los fines que dicen perseguirse en el marco de esa orientación crítica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se eligen- utilizados para ello.

Si entendemos el curriculum como una selección de la cultura apreciamos dos grandes posiciones desde las que justificar la procedencia de los contenidos escolares: a) para unos -y de facto-, el conocimiento producido por las disciplinas académicas es intrínsecamente valioso y, por ello, el contenido escolar ha de venir de esos campos de investigación; b) otros, sin embargo, opinan que las disciplinas académicas no pueden acotar todo el espacio de reflexión, tomando -en la teoría y en la práctica- dos puntos de referencia selectores: la fuente sociológica y la epistemológica. En este último caso, la lectura de los contenidos y de su función en la enseñanza se hace no tanto desde la perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipación ciudadana.

Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los ámbitos del diseño curricular. De ahí que nos resulte incomprensible la razón por la que, para fundamentar la especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P. Shaver- para quienes la significación de los contenidos curriculares se entiende, en primera instancia, desde la defensa de su potencialidad epistemológica o intrínseca dentro de una determinada estructura disciplinar.

Formación sociocrítica del profesorado y entendimiento de las disciplinas como "formas de conocimiento"

Lo que acabamos de indicar se relaciona con el tipo de profesor que se desea formar y los componentes internos del modelo elegido para ello. Véamos cómo procede nuestro autor.

Interesado ya desde sus inicios por desarrollar en el ámbito de una DCS su propuesta para la formación de enseñantes, J. Pagès centra su interés en Estados Unidos, donde encuentra investigaciones(30) en el campo de los Social Studies con las que "comprendre el que succeeix a les nostres aules i pensar vias útils pel professorat que vulgui millorar la seva pràctica." (Ibídem, pág. 56) La situación de la enseñanza de la historia -el objeto de su preocupación- no es buena, sobre todo en la secundaria, pero -ya nos lo dijo en Pagès (1995, págs. 202 y ss.)- encuentra "propuestas de investigación para la formación inicial del profesorado en didáctica de las ciencias sociales", siendo de particular interés la línea marcada por Goodman-Adler (1985) en su ya citado Becoming an Elementary Social Teacher(31).

Es evidente que al otro lado del océano no existe todo lo que él buscaba. Algunas piezas clave se hallan en Francia, sobre todo en el INRP de París, gracias a un modelo de formación desarrollado con las aportaciones de estudiosos como L. Marbeau, M. Clary, F.Audigier, M. Develay, etc.

El encuentro con estas propuestas es trascendental, ya que, si bien es verdad que existen divergencias con la línea de pensamiento norteamericana(32), a él le convencen. ¿Por qué? Debido a que el modelo de formación de docentes que proponen "puede ser considerado próximo" al estadounidense por tres razones: el protagonismo concedido al alumno como actor en su proceso formativo, el peso otorgado a la reflexión epistemológica sobre los contenidos y la necesidad de centrar la formación de los docentes en el contexto de la propia práctica.

Nuevamente aquí, el autor del que hablamos procede curiosamente. Por un lado, es cierto que al argumentar sobre la naturaleza de la DCS había hecho mención a tres trabajos del pedagogo M. Develay. Este último propugna la articulación de las DE en torno a la reflexión epistemológica de los saberes escolares, tarea compleja a causa de su doble dimensión -histórico/sociológica y didáctica-. El problema radica en lo siguiente: mientras que a nosotros nos interesa la lectura de la segunda desde ciertos supuestos educativos que proceden de la primera, a J. Pagès, por la cita que recoge en la página 64 de su PD, parece importarle solamente la segunda. Y esto es grave, ya que en ella se leen las disciplinas escolares como si fueran "formas de conocimiento", primándose sus dimensiones proposicionales y procedimentales -sintácticas- sobre la conceptual -semántica-(33).

A propósito de la relación entre teoría y práctica a la que acabamos de hacer referirnos, Pagès (1995, pág. 206) trae a colación ideas muy difundidas de L. Shulman. Nuevamente menciona la presencia de ciertos aspectos de su pensamiento que no terminan de encajar, puesto que "sus aportaciones no emergen de la tradición crítica sino que son una consecuencia de su evolución desde la investigación positivista"; si bien tampoco debe olvidarse que su concepto ofrece "enormes posibilidades para formar a un profesorado más cercano a los postulados críticos que a los positivistas."

No negaremos este juicio dado que del contenido de su PD no puede desprenderse nada concreto sobre las implicaciones del (muy interesante) enfoque propuesto por L. Shulman. Empero permítasenos decir que un pedagogo tan querido a nuestro colega catalán como Pérez Gómez (1992, págs. 400-401)(34) consideró las propuestas de L. S. Shulman como una variante -la comprensiva- de la perspectiva académica en lo relativo a la formación del profesorado(35). Es verdad que este modelo supuso un claro avance con respecto al tradicional enfoque enciclopédico, pero debemos recordar que está muy lejos de la aproximación práctica -cualquiera que sea la versión que escojamos de ellas, incluso la reflexiva- y, de creer al didacta malagueño -en cuya concepción se apoya el PD. de J. Pagès-, se ubicaría a años luz de los enfoques sociales reconstructivos. Junto a estas objeciones, Escudero (1993, pág. 75; sub. AL) valora el trabajo de L. S. Shulman, pero, al estar más en la línea de D. P. Liston y K. M. Zeichner, le pone otro reparo que debiera ser tenido en cuenta por todos aquellos que deseen orientar su trabajo en la línea aquí defendida: "adolece de un sesgo peculiar y bastante común, a saber: la reduccción de la profesionalización, y por ende de los contenidos, a las relaciones «académicas» con los alumnos, obviando de este modo otras dimensiones de carácter más organizativo, social e ideológico que también contribuyen a conformar, de uno y otro modo, la construcción y el ejercicio de la profesión docente". Debido a lo cual, y siempre en última instancia, el catedrático afincado en Murcia discrepa de tales enfoques aduciendo un motivo digno de reflexión: su tendencia a mermar una profesionalidad que acaba siendo reducida a meras cuestiones de procedimiento(36).

La transposición didáctica como proceso generador de un campo específico de trabajo para la DCS

Antes de pasar a otras cuestiones, hemos de ocuparnos siquiera brevemente de un aspecto fundamental de la propuesta de procedencia catalana con la que se pretende re-fundamentar la DCS: nos referimos a la TD, concepto de procedencia francesa y tomado de alternativas ofrecidas para la enseñanza de las matemáticas(37). Habíamos visto al inicio la contribución de L. S. Shulman en lo relativo a su manera de entender la profesionalidad de los docentes. En ella, una parte del discurso descansa sobre aquella dimensión del knowledge base denominada conocimiento pedagógico del contenido, que, como igualmente se expuso, se sitúa en la intersección de dos campos: el científico-disciplinario y el pedagógico. Como señaló Bolívar (1993), este ámbito está siendo utilizado para refundamentar el conjunto de las DE: desde la DCC -como lo han hecho, entre otros muchos, Porlán (1993, 1993a) y Porlán et al. (1996, pág. 25)- hasta la DCS en la línea de las argumentaciones manejadas por Benejam (1993) y Pagès (1995, págs. 82-87).

Dicho sencillamente, por TD se entiende el proceso mediante el que un conocimiento disciplinar relevante se convierte en conocimiento escolar enseñado y -así se espera- también aprendido por los alumnos: es pues, por volver a la obra de Y. Chevallard, todo un discurso teórico-práctico sobre cómo un savoir savant se transforma en savoir enseigné mediante la realización en el aula de actividades planificadas.

Y ¿por qué es tan apreciado este término por nuestros colegas de Bellaterra? La razón es muy importante y tiene una doble vertiente: por un lado, y como señala Pagès (1995, pág. 83), ello se debe a que la "transposición didáctica es un fenómeno inevitable, obligatorio, que se produce en cualquier acto de enseñanza", y ello sucede con independencia del grado de consciencia que tenga el docente con respecto a su labor. Y, por otro, al realizar el conjunto de operaciones incluidas en el proceso de TD, la DCS crea su campo específico de trabajo. El asunto es complejo, ya que la conversión de conocimiento científico en otro ya escolar exige variadas y laboriosas tareas o "descartes" que Pagès (1995, pág. 84) refleja en un organigrama tomado de un trabajo de Clary-Nimes (1988).

El proceso de enseñanza y aprendizaje se presenta como un recorrido en horizontal: se parte de los saberes científicos a modo de estación de salida, y se llega a la meta final en donde constan -entendidos a modo de quinto "descarte"- las adquisiciones de los alumnos como contenidos enseñados realizados. Entre uno y otro extremo, hay otros cuatro "descartes" con las siguientes denominaciones: contenidos a enseñar previstos/saber disciplinar; contenidos a enseñar previstos/contenidos enseñados realizados; contenidos enseñados realizados/saber disciplinar y medir lo aprendido. Las propias denominaciones de esos pasos muestran con claridad esta orientación (neo)academicista del currículo, que no se desvirtúa en absoluto por mucho que se resalten las dimensiones cognitivas del contenido desde la "epistemología" constructivista; además, no deja de ser significativo que en la figura 2.2 incluida en el citado estudio de Clary-Nimes los aspectos sociales e institucionales se presenten entre el saber científico y los contenidos de enseñanza, pareciendo como si la producción del conocimiento se hiciera fuera del ámbito social.

Aunque interconectados, desde Bellaterra se ha defendido siempre la necesidad de diferenciar los dos tipos de saberes a los que nos estamos refiriendo. Los constructos didácticos son específicos y poseen varios rasgos que, tomados de F. Audigier y de Le Pellec-Marcos Álvarez (1991), han sido reproducidos por Pagès (1995, pág. 85)(38).

Como dijimos, mediante los procesos de TD el docente de DCS transforma el contenido disciplinario de referencia. Ello exige tener claro el asunto de los fines y de los contenidos que habremos de usar como medios para alcanzarlos. Pero, como señaló Benejam (1993, pág. 343), de quedarse solamente aquí, al profesor le faltaría algo trascendental: "saber cómo hacer la transposición didáctica que transforma el saber científico en saber para aprender" La DCS se ocupa de contenidos concretos porque los cree con valor formativo desde el punto de vista de su utilidad social, pero ese conocimiento científico no puede impartirse de cualquier modo ya que " impone una lógica que la Didáctica debe respetar", al influir de modo decisivo sobre el conjunto de los procesos de aprendizaje. Las razones que motivan este punto de vista son muy claras, pues "las habilidades de pensamiento no son ajenas al contenido, sino que dependen de la ciencia a la que se apliquen"; idea que ya había sintetizado Benejam (1993a) en una breve reseña(39).

Un nuevo entendimiento para la profesionalidad del enseñante de DCS se abre paso y, con él, se vislumbra un campo de trabajo específico de gran interés. ¿Qué más se puede pedir si lo dicho viene corroborado por la doble epistemología shaveriana -referida al content knowledge y a cómo aprenden los alumnos, el constructivismo- a la que ya nos hemos referido? Si ello fuera del todo cierto, la situación sería magnífica. Sin embargo -como pasa casi siempre y veremos ahora mismo- es evidente que todavía persisten ciertas dificultades a las que no se le ha prestado suficiente atención.

Razones y profesiones: debilidades metodológicas y fortaleza institucional del enfoque pragmático-crítico para la DCS
 
Hasta el momento hemos dedicado nuestra atención a comentar las alternativas institucionales españolas más importantes en lo que respecta a la reformulación de nuestro área de conocimiento, dejando de lado las sugeridoras y polémicas reflexiones de Rozada (1992, 1997) por haber sido analizadas en otro lugar (Luis, 1997a).

Nuestro interés se ha centrado en los colegas que desarrollan su labor en la UAB, a sabiendas de que sus orígenes son antiguos y se nutren de aportaciones realizadas por P. Benejam desde -digamos- mediados de la pasada década. Se ha partido del PD de Pagès (1995) debido fundamentalmente a dos razones: su conexión intelectual con la geógrafa citada y sus esfuerzos por idear un concepto de DCS que, en un momento de reformas como el actual, posibilite una nueva alternativa para la preparación de enseñantes.

Enfoque curricular y modelo elegido para la formación del profesorado: ¿un matrimonio de conveniencia?

Preocupados en Bellaterra por lo último que acabamos de indicar, el discurso de J. Pagès parte en primer lugar de un entendimiento crítico del curriculum -esa perspectiva ética a la que ya hicimos mención- y concibe la DCS como una disciplina "puente" o "encrucijada", cuya especificidad le viene dada por el manejo en de los variados aspectos que ha de abordar para integrarlos en la globalidad de un sistema didáctico. Dentro del conjunto de su pensamiento, destacamos el atribuido al doble tipo de relevancia epistemológica del conocimiento que han de dominar los profesores: el content knowledge, de procedencia shulmaniana -si bien en la línea de J. P. Shaver- y aquel otro referido a cómo aprenden los alumnos usando basándose en los principios constructivistas. El estatus que le merece la DCS -o "hermana pobre" de las DE- es el de una disciplina en construcción, hasta tal punto que las propuestas catalanas para la DCS se inspiran en DE de otras disciplinas como lengua, matemáticas, ciencias naturales, tecnología, etc.

Tal y como vimos, esta preocupación por desarrollar un nuevo concepto de DCS está ligada a la necesidad de buscar alternativas a una formación -sobre todo inicial- del profesorado acorde con los postulados que acabamos de resumir. Y, según explicamos páginas atrás, ello se hace mediante un modelo que hunde sus raíces tanto en Estados Unidos como en Francia.

Los estudios del INRP galo abordan con una finalidad educativa los problemas que aparecen al conectar las dos epistemologías shaverianas en la preparación de los futuros enseñantes. Además, los tres momentos de la estrategia "parisina"(40) -análisis de las representaciones de los alumnos acerca de varios aspectos relativos a la epistemología disciplinar, TD y reflexión sobre lo acontecido en el aula- coinciden, en lo fundamental, con antiguas pautas de trabajo desarrolladas en Cataluña.

En lo que a la formación del profesorado se refiere, la relación entre teoría y práctica se hace a través de una DCS cuyo objetivo es clarificar la problemática que se esconde tras los procesos de TD: el paso o conversión de un saber disciplinar en conocimiento escolar, siguiendo propuestas hechas en España por Benejam (1993), Maestro (1993) y el de los discursos recopilados en un libro editado por un miembro del grupo IRES (García Pérez, 1991).

Formación del profesorado, neoacademicismo cognitivo y cualificación profesional

A nuestro juicio, aunque las propuestas catalanas son de gran interés, pecan de excesivo pragmatismo; el discurso del propio Pagès se inclina más en favor de la orientación pragmática (sustantivo) que de la crítica (adjetivo).

En primer lugar, llama poderosamente la atención la procedencia de los contenidos escolares a integrar en el curriculum. Y decimos esto porque la especificidad de la DCS se fundamenta en autores como L. S. Shulman y J. P. Shaver, quienes, de modo coherente y desde enfoques academicistas de nuevo cuño, se preocupan por los contenidos a partir de su potencialidad epistemológica dentro de una determinada estructura disciplinar.

Pasando ya a la segunda apostilla crítica, otra de las dificultades del análisis elaborado por J. Pagès radica en su pretensión de formar docentes en el marco de la citada orientación ética del currículo a través de un modelo cuyos componentes beben en otras tradiciones curriculares. En lo que a los Estados Unidos se refiere, ya apuntamos cómo los ejemplos que maneja J. Pagès se insertan más bien en orientaciones práctico-reflexivas. Pero el problema más importante reside en trasladar a España el modelo elaborado del INRP, cuyso supuestos no casan con esa racionalidad crítica y, además, enfocan epistemológicamente la reflexión sobre los contenidos escolares, relegando a un segundo plano lo referente a su dimensión histórico-sociológica. Mientras que esta subordinación es coherente con la interpretación francesa de las DE y, por tanto de la DCS(41), es difícil entender cómo J. Pagès utiliza para sus propuestas de orientación crítica ideas de autores que, prácticamente, consideran a las disciplinas escolares como "formas de conocimiento", primando en su estudio las vertientes procedimental y proposicional en detrimento de la conceptual.

Fiel a su pragmatismo, J. Pagès introduce otro elemento en su propuesta que no cuadra en absoluto con el modelo de profesor que persigue, debido a su empeño por compatibilizar el pensamiento shulmaniano con una versión -la comprensiva- de la tradición academicista. Cuesta comprender por qué J. Pagès no ha captado esta gran contradicción. Ahora bien, si se piensa en cómo aquellos planteamientos se filtran a través de su sesgo pragmático, no resulta del todo incoherente la elección de una propuesta como la que hace; si bien -según expusimos a partir de las consideraciones realizadas por Liston- Zeichner (1993, pág. 37)- nos parece una "perspectiva psicológica cognitiva" aplicada a la formación del profesorado desde posiciones neoacademicistas que, incluso, podría desembocar en una "cognitively guided instruction" similar a los programas ya existentes en la universidad de Wisconsin-Madison.

Existe otra dificultad en la que J. Pagès no ha reparado. La reducción (de hecho) de la profesionalización y los contenidos a las relaciones «académicas» con los estudiantes deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolívar (1996)- otras dimensiones fijadas por códigos curriculares externos reguladores de la práctica profesional. Como resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de acabar focalizándose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de otros aprendizajes disciplinarmente significativos y relevantes desde el punto de vista cívico(42).

Transposición didáctica, formalismo y neoacademicismo

En páginas anteriores afirmamos la trascendencia que tenía la TD en la refundamentación de la DCS tal como se está llevando a cabo en Bellaterra, al igual que las posibilidades que ofrece el discurso de L. S. Shulman a las DE para justificar, de modo muy distinto al de antaño, la profesionalidad del enseñante. Resumido muy brevemente -para más detalle léase el capítulo de un libro coordinado por Benejam-Pagès (1997) al que ya le dedicamos atención (Luis, 1998)-, por TD se entiende el proceso mediante el cual un conocimiento académico se convierte en otro escolar; o, por decirlo al estilo de Y. Chevallard como en la UAB, la TD es un discurso teórico práctico sobre la transformación del savoir savant en savoir enseigné (Audigier-Crémieux-Tutiaux-Guillon, 1994). Señalamos también que Pagès (1995, pág. 85), basándose en un trabajo de Clary-Nimes (1988, pág. 162), descomponía la labor del enseñante de DCS en seis "descartes"(43). Haciendo mención a esta aportación francesa indica la complejidad " del problema al que la transposición didáctica intenta dar respuesta "; tiene, además, " difícil solución por la gran cantidad de variables que inciden en ella y, en especial, por el carácter ideológico de la enseñanza de las ciencias sociales." A continuación cita a las colegas galas (al inicio de su trabajo, en la página 146) para subrayar que la naturaleza de la TD es muy diferente en función del tipo de disciplina al que nos refiramos; de todos modos, quizá porque lo considera irrelevante o debido a su pragmatismo, no se detiene en algo fundamental: es cierto que la TD fue pensada por Y. Chevallard como un outil con el que ejercer la «vigilance épistémologique», pero desde -y para- el ámbito de las matemáticas(44).

El modelo de formación elaborado por Pagès -como así lo ha reconocido (1995, pág. 64)- arranca de reflexiones didácticas pensadas para la enseñanza de materias radicalmente distintas a las Ciencias Sociales(45). Chevallard reflexionó desde las matemáticas a partir de un enfoque didáctico formalista y funcionalista; algo similar sucede con S. Joshua y J. J. Dupin, quienes, además de preocuparse por las matemáticas, también han escrito sobre la DCC; respecto de J. L. Martinand, en el PD de J. Pagès e incluso en una nota incluida en la versión catalana de un trabajo de Audigier (1992, pág. 17)(46), se le trae a colación al hablar sobre la «práctica social de referencia», citándose un libro suyo titulado Connaître et transformer la matière (Martinand, 1986), aunque su ámbito de reflexión no es el nuestro sino el de las ciencias y la técnica(47); lo cual puede comprobarse en el trabajo de Martinand (1995) titulado "Objetivos y modalidades de la educación tecnológica en el umbral del siglo XXI incluido en un volumen que la revista Perspectivas dedicó a la enseñanza de las ciencias(48).

Es así que este movimiento neoacademicista cognitivo que nos viene desde Cataluña como alternativa para la DCS, carece de rigor al pretender conjugar aspectos irreconciliables: una perspectiva ética del currículo y un nuevo concepto de profesionalidad tomado a partir de aportaciones norteamericanas que seleccionan y entienden a los contenidos desde una perspectiva reductora y marcadamente academicista. Para mas inri, la TD, elemento fundamental para afianzar una práctica profesional que garantice su coherencia interna y la especificidad de la DCS, presenta un problema serio: como herramienta, procede de entendimientos formalistas de la didáctica y, por tanto, ello debilita en gran medida su potencialidad educativa en nuestro campo(49); a no ser, claro está, que estemos dispuestos a defender los postulados procedentes de las clásicas corrientes academicistas: tanto en su versión tradicional como en otras modernas comprensivo-formalistas. Ni que decir tiene que tal opción nos parece totalmente legítima. El camino del debate queda expedito; la polémica, (quizá) servida.

Argumentos racionales y propuestas institucionales: Crítica y evolución del conocimiento en  DCS
 
 
En un trabajo traducido al catalán, Audigier (1992, pág. 18; sub. AL) consideraba que la Didáctica de la Geografía (DG) " és de moment un projecte cientific en vies de constitució ". Unas lineas más tarde, y sin hacer ninguna observación de carácter crítico, mencionaba el nivel más avanzado de otras DE -las matemáticas, las ciencias experimentales y la lengua- que " es beneficien d'una anterioritat que es manifiesta per la presència de comunitats i de publicacions científiques, de revistas ". Pensamos que estas palabras de F. Audigier tienen actualmente plena validez hoy en España, a pesar de que no se refieran al conjunto de la DCS. En Luis (1997a) resumimos los rasgos básicos del modelo propuesto por S. Toulmin para explicar la evolución de un conocimiento científico, considerado como el producto de argumentaciones racionales y estrategias institucionales desarrolladas en el seno de las comunidades científicas. Vimos igualmente cómo las distintas propuestas, realizadas por miembros del gremio para seleccionar las variaciones conceptuales y procedimentales, estaban sujetas a dos tipos de criterios entrelazados -"internos" (o intelectuales) "externos" (o político-sociales)- aplicados por los denominados grupos de referencia (GR) que ejercían su autoridad en una doble vertiente: intelectual y profesional.

Huelga llamar la atención sobre la debilidad institucional de la DCS, empero es justo reconocer la existencia en Bellaterra de un colectivo de profesionales en el campo de la DCS a los que muy bien podemos otorgar ese carácter de GR. Y decimos esto porque desde el año 1989 hay indicadores significativos que manifiestan la existencia de una (legítima) política de difusión de ideas.

Sirvan de botón de muestra los siguientes ejemplos:

a) Los índices del Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales -que es el órgano de una Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, presidida actualmente por J. Pagès- donde comprobamos la inclusión de aportaciones traducidas al castellano de autores como F. Audigier y Clary (1991) en el campo de la DG -dejamos de lado, por supuesto, a M. Naish o a D. Boardman al ser sus contribuciones de otra naturaleza-; y R. W. Evans (1991), S. J. Thornton (1991, 1992) y Lim (1998), en lo referido a la Didáctica de la Historia. Dicha publicación sirve de soporte para la difusión del concepto que se tiene en Bellaterra de la DCS, ya que en la misma apareció la versión castellana de Batllori et al. (1990) y los comentarios efectuados por Batllori-Benejam-Pagès (1990) sobre los nuevos curricula de DCS para los diferentes niveles educativos.

b) Gracias a una financiación parcial de la CICYT, los interesados por la DG pudieron acceder a la lectura del nº 21 de Documents d'Anàlisis Geogràfica, publicación editada por el Departamento de Geografía de la UAB. Nuevamente aquí nos encontramos dos colaboraciones: una de Audigier (1992) y otra ya citada de Buffet (1992), muy representativa de la orientación que hemos criticado y en la que se defiende el empleo de la TD a partir de la propuesta de Y. Chevallard(50).

En fin, que casi de repente nos hallamos ante un aluvión de información acerca de la DCS, mientras se sigue desconociendo lo existente al respecto en áreas como la germana y la de habla inglesa, que no puede ser reducida al ámbito de los Estados Unidos(51). Es verdad que predomina la DG y que van apareciendo contribuciones de DH, a veces de modo tan curioso y marginal como la fotocopia de un breve escrito de H. Moniot -La recherche en didactique de l'Histoire- incluida como artículo de fondo en el nº 2 (diciembre, 1996) del Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales(52). No obstante, lo que a nosotros nos interesa constatar es la voluntad de un determinado GR de promover y difundir una innovación en el campo de la DCS, usando para ello su influencia intelectual e institucional en foros académicos y publicaciones especializadas(53).

No nos oponemos a tal actuación, al contrario saludamos con calor tal iniciativa. Ahora bien, nos preocupa la ausencia de debate en torno a las implicaciones de dicha alternativa pues, a nuestro juicio, no existe correspondencia entre las debilidades conceptuales de estos discursos que pretenden servir de faro y su acrítica recepción por parte de la gran mayoría de los miembros de este área de DCS. ¿A qué se debe tanto silencio? No hay tradición, dirán algunos. Ya lo ha señalado parcialmente Vd. -o analice cómo se están cubriendo las plazas de DCS en la universidad-, pudieran decir otros. Sea lo que sea, la consolidación de la DCS como «disciplina» no puede hacerse sin crítica, pues el saber no avanza en un contexto de silencioso asentimiento ante todo lo que propongan quienes se hayan convertido y pretendan actuar como grupos de referencia.
 

NOTAS
 
^{1) Con la finalidad de que los lectores puedan hacerse una idea más atinada del contenido de esta aportación, conviene tener presente que la misma formaba parte de un Proyecto Docente (PD) mucho más amplio (Luis, 1997). Por razones de espacio, aquí se presenta reducida; si bien, debido a su interés, conservamos -levemente mejoradas- las primitivas referencias bibliográficas. Los interesados por este asunto pueden consultar otra aportación recientemente publicada -Luis (1997a), pues en la misma se realizan diversas consideraciones críticas sobre el entendimiento que tiene José María Rozada Martínez de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En lo referido a la enseñanza de la Historia, léanse igualmente Luis (1997b, 1997c, 1998a). En nuestras argumentaciones citamos siempre en el texto a partir de la fecha que figura en la obra manejada; en la bibliografía final, tras el nombre del autor, colocamos el año de la edición original: SHULMAN, L. S. (1986): "Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en WITTROCK, M. C.: La investigación de la enseñanza, I: Enfoques, teorías y métodos. Traducción de Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona, Paidós-MEC, 1989, págs. 9-91.}

^{2) Resultado de la influencia ejercida por los códigos curriculares que dan un formato al currículo e inciden de modo decisivo sobre el proceso de formación del estereotipo profesional. A la creación de estas epistemologías, que muchas veces no se explicitan, contribuyen también de modo decisivo otros factores durante la formación inicial y a Gimeno (1988, pág. 219) le extraña que no se preste atención durante la misma " al análisis de los curricula como selecciones y elaboraciones de conocimiento o al análisis de los materiales didácticos que consumen los profesores. En unos y otros, el conocimiento y las actividades a que se sugiere someterlo tiene un determinado valor, donde se induce a veces a errores científicos, y hasta se pueden encontrar concepciones trasnochadas sobre parcelas o tópicos concretos, o donde vemos se insiste en aspectos irrelevantes para la propia área de conocimiento o para la experiencia del alumno."}

^{3) Junto a la de L. S. Shulman, son de interés igualmente las aportaciones presentadas por Bolívar (1993), Escudero (1993), Marcelo (1993) y Shaver (1993). Evidentemente, más adelante nos referiremos a las del campo de la DCS. En otro orden de cosas, conviene señalar -al no ser nada casual y tener mayores implicaciones de lo que se cree en Sevilla-, que, comentando su exclusión en la revisión hecha por Barquín (1995), Porlán et al (1996, pág. 25) señalaban cómo el enfoque shulmaniano o perspectiva epistemológica "no tiene la presencia que cabría esperar en los estudios, analisis y reflexiones sobre la actividad docente."}

^{4) Son las siguientes: content knowledge, general pedagogical knowledge; curriculum knowledge; pedagogical content knowledge; knowledge of learners and their characteristics; knowledge of educational contexts; y knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds (Ibídem, pág. 8).}

^{5) Ha de recordarse que, dentro del proceso citado al final del párrafo anterior, se incluye una secuencia de actividades encaminadas hacia la transformación pedagógica del contenido disciplinar: Comprehension, Transformation, Instruction, Evaluation, Reflection y New Comprehension; sobre todo esto, véanse las tablas incluidas en Shulman (1987, pág. 15; 1993, pág. 59).}

^{6) Según Gimeno (1988, pág. 222; sub. AL) la reflexión sobre estos procesos debiera ser " una de las funciones fundamentales de las Didácticas Especiales en la formación del profesorado." Lamentablemente -continúa diciendo este autor en la página siguiente- en este ámbito tales " problemas no han contado demasiado. Las Didácticas Especiales no se han desarrollado por norma general como capacitación profesional para meditar en la oportunidad pedagógica de determinados saberes. La formación científica en el profesorado de primaria es insuficiente y, en la universidad, no se atiende a su proyección pedagógica. La formación práctica en la que estos problemas adquieren toda su relevancia es insuficiente y suele estar desligada de la teoría. Por ello no es extraño que casi las tres cuartas partes del profesorado de enseñanza media -los datos que maneja proceden de un trabajo del MEC publicado en 1985, AL- consideren que la formación inicial no les sirvió para nada .".}

^{7) Son las siguientes: Scholarship in content disciplines; Educational materials and structures; Formal educational scholarship y Wisdom of practice.}

^{8) A este respecto Shulman nos dice que " if a teacher has to «know the territory» of teaching, then it is the landscape of such materials, institutions, organizations, and mechanisms with he or she must be familiar. These comprise both the tools of the trade and the contextual conditions that will either facilitate or inhibit teaching efforts." (Ibídem, págs. 9-10)}

^{9) Diciéndosenos en la página siguiente a la que acabamos de citar que una " of the fustrations of teaching as an occupattion and profession is its extensive individual and collective amnesia, the consistency with the best creations of its practicioners are lost to both contemporary and future peers."}

^{10) En el marco de orientaciones marcadas por Benejam (1993), tal y como se indica en Pagès (1995, pág. 207). En cierto modo, y de creer a J. Pagès, la orientación que defiende Maestro (1993) se superpone con las pautas de trabajo de Bellaterra (Ibídem, págs. 207-208).}

^{11) De las que se dice en una nota que " son a la Didáctica de las Ciencias Sociales lo que las de la naturaleza son a las ingenierías. Podemos de este modo encontrar ciertas similitud entre ambos campos." (Ibídem, pág. 9)}

^{12) Tienen que ver con la particularidad del objeto de estudio: inevitabilidad, provisionalidad, relatividad y actualidad; además, reflejarían "el carácter paradójico de la Didáctica de las Ciencias Sociales " (Ibídem, pág. 11); siendo consciente de ellos, los investigadores adoptarían en menor medida posturas extremas.}

^{13) Se menciona aquí lo siguiente: el escaso desarrollo alcanzado por métodos y técnicas de investigación elaboradas desde la DCS o adaptadas para este campo; la poca importancia que se ha otorgado hasta el momento a la epistemología de las ciencias a enseñar; y el negativo efecto de algunas ideologías pedagógicas " que pervierten, en ocasiones de manera determinante, el propio planteamiento de los temas de estudio."}

^{14) Debido a nuestro especial interés en el tema, centraremos la atención en las argumentaciones incluidas en los tres primeros apartados del capítulo tercero; y, también, en las ideas manejadas en el epígrafe tercero del capítulo cuarto. Los interesados por el contexto de este asunto pueden leer la editorial publicada en el nº 2 del Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (diciembre, 1996); justamente en la primera página -la nº 3; sub. AL- se dice que, si bien no fueron los únicos que se dedicaron a ello, ya que a " la luz de la reforma del sistema educativo, y del curriculum, han surgido otras plataformas de profesores, en especial en secundaria; () Sin embargo, la formación inicial del profesorado y los problemas de la construcción de una teoría de la Didáctica de las Ciencias Sociales han sido preocupaciones fundamentales de nuestra Asociación. " en los siete Simposios que se habían celebrado hasta el de Salamanca.}

^{15) Aunque también se mencionan globalmente aspectos referidos al curriculum, de la Didáctica General se fija en sus aportaciones al paradigma del pensamiento del profesor. La orientación socio-crítica que se escoge puede desprenderse a partir de los autores que se citan: M. W. Apple, H. A. Giroux, T. S. Popkewitz y M. Fernández Enguita. Lo expuesto en esta parte de su PD es la plasmación concreta de ideas más amplias incluidas en el apartado 2.1; precisamente aquí, siguiendo a un estudioso por cuyas ideas siente gran aprecio -A. I. Pérez Gómez- se indica claramente que su " concepción del curriculum y de las relaciones entre su diseño y su desarrollo se insertan dentro de la concepción educativa  (definida como) perspectiva ética." (Ibídem, pág. 16) Puesto que es de interés para la problemática que ahora nos ocupa quizá convenga releer la caracterización que hace Pérez Gómez (1993, págs. 32-33 y 46-50) sobre varios enfoques curriculares y sus implicaciones para la formación del profesorado: especialmente lo relativo a la aproximación "técnica o de mercado social" y al "pensamiento práctico reflexivo".}

^{16) Nuestro autor maneja dos aportaciones de L. S. Shulman aparecidas en 1987 y 1993. De todos modos, solamente se comenta ligerísimamente el contenido de su discurso, tanto aquí como más adelante, en la pág. 206.}

^{17) Para este autor no podía delimitarse con claridad quién era el "guardian" del Conocimiento Didáctico del Contenido, ya que su enseñanza a los futuros profesores corría a cargo de especialistas en contenidos, en Didáctica General, en Didácticas Especiales y docentes en ejercicio. En nuestra opinión, este punto de partida es analíticamente razonable; si bien, claro está, las conclusiones a las que se llegue desde ahí puedan ser más o menos discutibles. Experiencia para mantener tal tesis parece no faltarle desde hace largo tiempo, puesto que un autor que nos merece respeto (Escudero, 1993, pág. 73) emplea un trabajo suyo de 1989 -Introducción a la formación del profesorado- en el que " revisó una docena de propuestas sobre los contenidos del curriculum de formación de profesores, elaboradas por diversos autores de reconocido prestigio en este campo." Por otro lado, conviene señalar que Marcelo (1993, pág. 168), en un epígrafe más amplio dedicado a presentar los rasgos básicos de la investigación sobre el tipo de contenido citado en diferentes disciplinas, señala algunos aspectos de estudios norteamericanos y españoles en el campo de las Ciencias Sociales.}

^{18) Como rasgos básicos, Popkewitz-Maurice (1991, págs. 28-31) citan cuatro: la búsqueda de Essential Truths, ya que si bien -al menos en los Estados Unidos- sería difícil " to find a social studies researcher who would publicly declare that research identifies essential laws about teaching or learning. The language of theory in educational research, however, seems to support such a belief"; la realización de investigaciones que poseen una fuerte carga descriptiva -Atheoretical Descriptions-; el uso intercambiable de dos contextos muy diferentes en toda producción de conocimiento: Justification and Discovery-; y un modo peculiar de estructurar internamente la redacción de trabajos científicos, separando en las proposiciones los aspectos descriptivos de los explicativos e interpretativos.}

^{19) "We focus -nos dicen a este respecto, AL- upon the ways that statements are made plausible in socially and materially changing worlds. To emphasize the social context in which general rules and standards of theoretical reasoning are presumed, the term logic is used as a social-historical category. " (Ibídem, pág. 32) Realizando después, en una línea goodsoniana (Luis, 1997d), atinadas consideraciones sobre cómo se ha entendido a lo largo de la historia el término profesionalización por parte de los investigadores que se han ocupado de la formación de los docentes en Social Studies.}

^{20) Aunque no podamos detenernos en ello, deseamos indicar que J. P. Shaver muestra el papel que desempeña el conocimiento epistemológico de la materia utilizando como ejemplo casos concretos de profesores que enseñan Historia. Los toma de un trabajo -por aquel entonces inédito- firmado por S. S. Wineburg y S. M. Wilson: Subject-Matter Knowledge in the Teaching of History. Al analizar los diversos "estilos docentes", J. P. Shaver incluye aquí varios aspectos que deben tenerse en cuenta por su potencialidad explicativa. Entre ellos destacamos dos: Disciplinary impacts -o cómo se entiende la naturaleza del conocimiento disciplinario- y los Inquiry Paradigms o marcos teóricos que se acepten para llevar a cabo la investigación: el Postpositivism, la Critical Theory y, a modo de síntesis como se indica en la página 301, los Constructivists. Recientemente llegó a nuestras manos el largo artículo de Wineburg-Wilson (1991), cuya orientación pone de relieve la influencia del pensamiento de L. S. Shulman en las investigaciones que se están llevando a cabo en Norteamérica sobre la enseñanza de la Historia o de los Social Studies.}

^{21) Dentro del campo de la DCS se incluirían análisis sobre facetas teórico-prácticas muy diversas: " desde las finalidades que la sociedad, el curriculum y el profesorado otorgan a las disciplinas sociales, a la selección del conocimiento más pertinente para cada etapa educativa y su organización en cursos, hasta su desarrollo y conversión en objeto de enseñanza y de aprendizaje, proponiendo e investigando soluciones adecuadas a cada contexto y en cada uno de los estadios del proceso y evaluándolas." (Ibídem, págs. 58-59)}

^{22) Una de Bronckart (1989), en el campo de la lengua; tres aportaciones divulgativas de Develay (1991a, 1991b, 1995) sobre la especificidad del conocimiento didáctico-disciplinario; y otra de Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989) referida a la Didáctica de las Ciencias Naturales. Como punto de partida, son de interés dos de las reflexiones que toma J. Pagès del pedagogo Michel Develay: la llamada de atención sobre la necesidad de entender los contenidos escolares como resultado de ese doble proceso de "axiologización y didactización" y, junto a ello, su reciente proposición para que las DE se articulen alrededor de una reflexión epistemológica sobre los saberes escolares que tiene dos vertientes referidas a lo siguiente: a) «le questionnement historico-sociologique», que " permet de s'interroger sur les conditions d'emergence et d'evolution des disciplines scolaires", y b) «le questionnement didactique», que " nous avons suggéré vise à préciser la nature des disciplines scolaires en termes d'objets, de tâches, de connaissances déclaratives ., de connaissances procédurales, ainsi que de matrice disciplinaire" (Develay, 1995, pág. 26). Ejemplificándolo con el caso de la Historia, Develay (1991b, pág. 26) indica que " une matrice disciplinaire nous paraît constituée par le point de vue qui, à, un moment donné, est porté sur un contenu disciplinaire et en permet la mise en cohérence." Finalmente -por la trascendencia que todo ello tiene en Bellaterra-, conviene tener presente cómo, para Develay (1991a, pág. 12), los " savoirs scolaires se déduisent des savoirs savants à partir d'un choix de valeurs correspondant à une éthique implicite des programmes d'enseignement."}

^{23) La propuesta de Rozada (1992) constituiría la excepción que confirma la regla. J. Pagès siente aprecio por su colega asturiano y, atinadamente, hace referencia a varios trabajos suyos publicados con anterioridad que, desde su punto de vista, son importantes " aportaciones a la construcción de una teoría de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales ". Tras sintetizar sus argumentaciones, indica (Ibídem, págs. 66-67) cómo, al menos parcialmente, su contenido entraría en contradicción con la defensa de puntos de vista que expusimos en Luis (1997a).}

^{24) Para Italia -se dice también en la nota- sucede algo parecido; idea con la que, pese a no conocer con detalle la historia de sus materias escolares, estamos de acuerdo; genéricamente, véase la panorámica bibliográfica que nos ofrecio Gómez Rodríguez (1990). En el caso de Gran Bretaña (Luis 1997bc), las cosas son algo más complicadas de lo que cree J. Pagès.}

^{25) No lo vamos a negar, puesto que es parcialmente cierto. Pero no lo es menos que existen situaciones muy distintas como las de la propia Universidad de Cantabria; además, no hay más que echar un vistazo a su propio PD (Pagès, 1995, pág. 6) para comprobar en la correspondiente tabla la presencia en los planes de la UAB de importantísimas Materias Troncales con la denominación clásica.}

^{26) Inspirándose en las tesis que Audigier (1993) defendió en Santiago de Compostela, J. Pagès resalta que ello es así " en tanto y cuando apuestan, por un lado, por convertir al que se forma en actor de su formación y, por el otro, por considerar imprescindible la reflexión epistemológica sobre contenidos y por situar la formación en el contexto donde los problemas adquieren significado: la práctica. La relación teoría-práctica es el elemento fundamental de una propuesta en la que la didáctica de las ciencias sociales es el vínculo entre los aspectos científicos y los aspectos pedagógicos de la formación del profesorado." (Ibídem, págs. 205-206, sub. AL).}

^{27) Sobre su trascendencia en lo relativo al fomento de investigaciones sobre la formación inicial del profesorado, léase Pagès (1995, págs. 183-185). El interesado por más detalle puede consultar los breves comentarios que Audigier (1992a, págs. 73-76) dedica a las publicaciones de este centro en unas Orientations bibliographiques sobre la Didactique de la Géographie.}

^{28) De este mismo autor manejaremos otra breve síntesis aparecida en Cuadernos de Pedagogía (Porlán, 1993a). Para más detalle, véase un estado de la cuestión recientemente presentado por Porlán-Rivero-Martín del Pozo (1998).}

^{29) Con la intención de mejorar las debilidades de unos nuevos planes para formar maestros generalistas que, en su mayoría, y como muy bien señala Pagès (1995a, pág. 55) , " no han resolt de manera adecuada la relació entre, per una banda, el coneixement de les disciplines que s'ha d'exigir a un estudiant universitari per ensenyar (història i geografia, per exemple) i el coneixement didàctic de les mateixes ni, per l'altra, la relació entre la teoria i la pràctica, en especial aquella pràctica de aula no universitaria en la que apareixen i adquireixen sentit els problemes d'ensenyar."}

^{30) Dejando de lado la -muy bien valorada en su PD- línea de trabajo que lleva N. Blanco en Málaga. Sobre el periplo de nuestro autor, véase Pagès (1995a, págs. 56-57). Deseo señalar también aquí que el "vuelo" hacia allá de quien esto firma ha sido facilitado ocasionalmente por la generosa ayuda de J. Pagès en lo referido al suministro de referencias bibliográficas y al envío de algunos artículos fotocopiados que, pese a nuestros esfuerzos, no habíamos logrado conseguir desde Santander.}

^{31) No podemos detenernos en este asunto, pero conviene señalar que con el discurso de autores como S. B. Palonsky o S.A. Adler, J. Pagès se mantiene fiel a un modelo de formación inicial de docentes que enfatiza en una práctica a la que no se separa de la teoría. De todos modos, usando la tipología que presenta Pérez Gómez (1992) sobre las perspectivas que existen en la actualidad en lo relativo a la relación del profesorado, las corrientes norteamericanas se ubican en el enfoque práctico, si bien dentro de su versión (schoeniana) reflexiva. Sobre todo esto, y además referido a los Estados Unidos, léase el capítulo primero del libro firmado por Liston-Zeichner (1993, págs. 27-61), titulado precisamente "Las tradiciones de reforma de la formación del profesorado en los Estados Unidos".}

^{32) Y Pagès (1995, pág- 205; sub. AL) lo sabe muy bien, al señalar cómo las colegas L. Marbeau y M. Clary " no sitúan su alternativa dentro de los principios de la racionalidad crítica, ".}

^{33) Según se cita en Porlán (1993a) y en el primer título de la bibliografía manejada por Le Pellec-Marcos-Álvarez (1991), M. Develay publicó con J. P. Astolfi un libro titulado significativamente La didactique des sciences, aparecido en la colección Que sais-je? de la PUF. Por ello -nos guste o no-, consideramos más coherente su alternativa, pero nos cuesta comprender cómo un autor que dice basar sus propuestas en la teoría crítica puede apoyarse en lecturas de las disciplinas científicas que dicen lo siguiente: "() Le questionnement didactique que nous avons suggéré vise à preciser la nature des disciplines scolaires en termes d'objets, de tâches, de connaisances déclaratives (faits-notions, registre de conceptualisations, champ notionnel, concept intégrateur), de connaisances procédurales, ainsi de matrice disciplinaire. Cette capacité à disséquer une discipline pour en analyser les característiques permet sans doute d'en apprécier les idées force, les notions clés que les élèves intégreront progressivement en una cohérence: celle de la discipline." (Develay, 1995, pág. 26; con excepción del de las tres primeras palabras de la cita, el resto de los subrayados es nuestro). En relación con todo ello, y para el caso de la Geografía, léanse Benejam (1978, 1987, 1991, 1992 y 1996a). En el contexto de propuestas para la didáctica de las ciencias y la tecnología, el pensamiento de M. Develay ha sido resumido -también en castellano- por Martinand (1994, págs. 65-67). En otro orden de cosas, deseamos señalar que este asunto es importante, pero para conocer el fondo de las ideas galas, debieran consultarse dos aportaciones del propio Michel Develay que se citan en las notas incluidas en su artículo divulgativo L'indispensable réflexion épistémologique: un libro del que ya se han hecho tres ediciones -Develay (1992)- y, sobre todo, una obra colectiva dirigida por este colega : Savoirs scolaires et didactiques des disciplines: une encyclopédie pour aujourd'hui (Develay, 1995).}

^{34) Véase, cómo, " discrepancias aparte ", lo cita en la página 93 del PD unas líneas más adelante de haber señalado la utilidad de la obra shulmaniana para una nueva fundamentación de la DCS.}

^{35) La pervivencia del academicismo no debe hacernos olvidar los cambios importantes que supone esta re-lectura. Ahora, nos dice Pérez Gómez (1992, pág. 401; sub. AL), " el conocimiento de las disciplinas, así como su transformación en conocimiento académico, base del trabajo del alumno/a, debe integrar no sólo los contenidos resultados del conocimiento histórico de la humanidad sino principalmente los procesos de investigación y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo de la historia". Es justamente debido a esto por lo que interesa que el futuro enseñante conozca no solamente cuestiones relacionadas con la historia de su materia como ciencia, sino también -y de ahí, como ya vimos, la trascendencia de L. S. Shulman- ha de hacerlo con la voluntad de aprender a enseñarla. Y así, los dos ingredientes básicos de la formación de los enseñantes en el marco de este enfoque son el conocimiento de la materia que enseñe y " el dominio de las técnicas didácticas para una transmisión más eficaz, activa y significativa de las mismas " En similar dirección, pero de modo más sugeridor, Liston-Zeichner (1993, pág. 37) incluyen las proposiciones de L. S. Shulman dentro de los desafíos -el segundo- " al predominio de las nociones convencionales de la tradición académica de reforma ". Y, siguiendo un trabajo de 1990 publicado por S. Feiman-Nemser, describen los rasgos de un caso -Academic Learning Program- de aplicación de esta "perspectiva psicológica cognitiva a la formación del profesorado" llevado a cabo en la Michigan State University, en el que se trataba de capacitar futuros docentes de matemáticas en primaria y secundaria para que comprendan " los fundamentos conceptuales de la asignatura que impartirán". Cursos similares existen igualmente en la University of Wisconsin-Madison, con un título que consideramos muy significativo: cognitively guided instruction (enseñanza orientada cognitivamente). Dentro del marco de esta línea de razonamiento, conviene no relegar la referencia crítica que -en una obra vertida al castellano- hace Goodson (1995, pág. 75) a " la obsesión por el contenido de la disciplina " existente en los planteamientos del norteamericano L. S. Shulman.}

^{36) Bolívar (1993, págs. 582-583; sub. AL) deja este asunto más abierto, puesto que nos indica lo siguiente: "En la medida en que el programa de Shulman enfatiza el conocimiento y comprensión de la materia como nuevo conocimiento de base de la enseñanza, puede significar y resucitar una nueva versión de lo que Liston y Zeichner  han llamado «tradición académica» en la formación del profesorado (en especial el movimiento curricular de los años 60 en USA centrado en las disciplinas), revalorizando conjuntamente la formación disciplinar y la didáctica específica. La cuestión es si es sólo una vuelta a esta vieja y «olvidada» tradición o supone, además, un nuevo enfoque." Apoyándose en trabajos de P. Tamir y P. L. Grossman-A. E. Rickert, A. Bolívar opina que " este marco de Shulman tiene importantes implicaciones para la formación del profesorado. Una de las capacidades necesarias en el profesor principiante es la transformación de sus conocimientos disciplinares en formas de conocimiento que sean apropiadas para los alumnos y para la tarea específica de enseñanza. " En otro orden de cosas, deseamos señalar que J. Pagès menciona en su PD tanto el trabajo citado de J. M. Escudero como la obra de D. P. Liston y K. M. Zeichner a la que acabamos de referirnos.}

^{37) En un libro redactado por Chevallard (1991), en colaboración con Marie-Alberte Joshua, cuyo título es revelador: La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné; véase Pagès (1995, págs. 82 y 132). Aunque solamente lo señalemos de pasada, conviene tener presente que desde Bellaterra se han extrapolado a la DCS toda una terminología creada por este autor, S. Joshua, J. J. Dupin y J-L Martinand, que procede del campo ya citado y del de las ciencias y la técnica; lo cual, especialmente cuando se defienden orientaciones críticas, debiera ser objeto de una vigilancia especial por las consecuencias que ello tiene en relación con el diseño curricular. A ello hay que añadir la paradoja ya citada en el caso de J. Pagès al hacer propuestas para una DCS tomando como referencias conceptuales ideas que proceden de un país, Francia, con una tradición absolutamente disciplinar en lo relativo a la configuración del curriculum.}

^{38) La primera autora presentó su trabajo -Savoir enseignés-savoirs savants. Autour de la problematique du colloque- en las mismas jornadas donde M. Clary y E. N. Nimes defendieron el suyo. Las particularidades entre las dos clases de conocimientos son las siguientes: 1) Los dos saberes ocupan posiciones temporales diferentes: el científico es anterior en el tiempo y, además, está investido de una autoridad «moral» a partir de la cual se legitiman los saberes enseñados; 2) Sus finalidades son distintas; 3) Sus condiciones y contextos de producción son también diferentes; 4) Difieren igualmente las prácticas en las que los dos tipos de conocimiento adquieren significado; y 5) La organización de sus resultados -el texto final- es sustancialmente diferente. En su librito Enseigner l'histoire: un métier qui s'aprend, prologado por F. Audigier, estas dos colegas siguen el trabajo anterior y diferencian en el segundo capítulo tres tipos de saberes históricos -savant, médiatisé y scolaire-, dedicando algunas reflexiones a comentar seis instancias de las que dependen el último de ellos: los programas oficiales, las constricciones institucionales como el horario, el conocimiento académico, la tradición escolar, los manuales y " enfin des rapports que le professeur entretient avec le passé" (Le Pellec-Marcos-Álvarez, 1991, págs. 54-55).}

^{39) Menciona aquí nuestra colega un trabajo de los afamados psicólogos que ejercen en Madrid. A pesar de estar de acuerdo con la línea argumentativa básica de P. Benejam, sigue pareciéndonos válida la llamada de atención hecha por Gimeno (1988, pág. 225) sobre la necesidad de potenciar la reflexión epistemológica en la formación de los docentes, precisamente por el decisivo " papel (que desempeña) en la determinación de los estilos de enseñanza "; es cierto que en la DCS se han hecho aquí grandes avances, pero, en nuestra opinión, muchos discursos están lastrados por un sesgo psicologicista que no considera suficientemente las observaciones procedentes de Bellaterra. Es verdad que ha habido acercamientos importantes -véase el doble número 62-63 publicado en 1993 por la revista Infancia y Aprendizaje-; pero no lo es menos que, en nuestro país, muchas propuestas renovadoras para la DCS parecen usar el discurso psicológico para fundamentar de modo muy directo a partir de sus postulados las estrategias de enseñanza. Véanse a este respecto Coll (1993, 1993a), Pagès (1993), la propia Benejam (1993a) y, de modo genérico, Delval (1997). Los interesados por conocer nuestra opinión sobre cómo se ha realizado esta operación en el campo de la enseñanza del arte pueden consultar Luis (1998a).}

^{40) Véase a este respecto el trabajo de Marbeau (1990, págs. 175-178). Dentro del modelo, el primero de los momentos -el de la reflexión teórica- se descompone en tres "passages obligés" sobre la historia de la correspondiente materia -en este caso, Geografía-, la epistemología disciplinar, y la preparación de " un (ou des) sujet(s) d'étude dont les concepts de base et la réflexion epistémologique soient communs pour l'ensemble des formés, quels que soient obligatoirement les divers contenus factuells prévus dans des classes différentes mais tous relatifs par exemple aux villes, ou au pouvoir royal, ou à la construction de l'espace social ." (pág. 177). La clara orientación academicista de esta propuesta -incluso en lo relativo a las "mallas" conceptuales que se proponen está totalmente relacionada con el contenido de un trabajo que Clary-Nimes (1988) presentaron al tercer Rencontre y al que luego nos referiremos brevemente. Para todo lo relativo a esta línea renovadora de la enseñanza geográfica, véase la orientación bibliográfica suministrada por Audigier (1992a).}

^{41) El análisis del trabajo ya citado de Clary-Nimes (1988) es muy interesante, pues el contenido del largo Questionaire d'eváluation des transpositions didactiques -incluido en las págs. 149-161- pone de relieve con absoluta claridad su fortísima orientación disciplinar. Igualmente es útil consultar lo que pudiéramos denominar como "plantillas o mallas conceptuales de referencia" (grille) " qui constituent la matrice notionelle de l'ensemble ", ya que, como se dice en la página 148 y subrayamos nosotros, cumplen dos funciones básicas: servir de " instrument de réflexion au niveau de la formation " y de " cadre du choix d'un sujet d'étude en classe." El original de la figura a la que nos referimos puede verse en la pág. 162. Dadas las limitaciones de este artículo, comprenderá el lector que no prestemos atención a ejemplos que, sobre L'espace social y la idea clave (notion) de Pouvoir, se presentan dentro de la grille notionnelle de reference (págs. 175-178). En lo referido a las conexiones existentes entre la evolución de unas "géographies de réference très nombreuses" y su epistemología escolar, conviene leer el tercer apartado del trabajo firmado por Audigier (1991, págs. 36-38). Independientemente del interés que nos merezcan las proposiciones que se hacen en el país vecino sobre la DCS, conviene no olvidar dos cosas: por un lado, la firme presencia de códigos curriculares tipo collection; y, por otro -véase a modo de ejemplo la panorámica ofrecida por Audigier (1992a)-, su arraigada costumbre de manejar casi con exclusividad bibliografía francesa. Al respecto suelen traerse a colación historiadores del currículo -como A. Chervel- que son manejados desde lecturas muy parciales, si se tiene en cuenta el contenido de la globalidad de sus discursos y las academicistas propuestas que se hacen para, en este caso, justificar la enseñanza de la Geografía.}

^{42) Si los lectores supieran la cantidad de horas que nos ha llevado preparar este artículo, comprenderían nuestro interés por las propuestas que proceden de Bellaterra. Ahora bien, y siempre en nuestra opinión, parece como si existiera una especie de cortocircuito entre la plataforma de pensamiento en la que dicen ubicarse colegas como J. Pagès y la elección -como medio más adecuado para alcanzar los fines que postula- de esta vía neoacademicista cognitiva. Nuevamente, y por mencionar a un especialista al que se tiene gran aprecio en la UAB, quizá convendría repasar las reflexiones de A. I. Pérez Gómez incluidas en la revista Nexo (1994, pág. 8; sub. AL). Señalaba aquí el catedrático actualmente en Málaga la necesidad de no confundir el aprendizaje significativo con el relevante; es verdad que el primero es la condición necesaria del segundo, pero para que " sirva para formar un ciudadano es necesario que se convierta en aprendizaje relevante; es decir, que esa estructura semántica académica transforme la estructura semántica experiencial  (enriqueciéndola) y ahora sean conceptos que utiliza el alumno para analizar, intepretar e intervenir en la vida cotidiana."}

^{43) El término original utilizado es écart (en el sentido de apartar o dejar de lado algo que no se ajusta a nuestros intereses). Véase a partir de la página 165 cómo justifican M. Clary y E. N. Nimes las decisiones que se toman en cada una de las fases. Idea genérica que, para el caso de la enseñanza de la historia fue utilizada por dos colegas francesas en el último bloque argumentativo -Quels rapports, quels écarts entre savoir savant et savoir scolaire?- del segundo capítulo de su libro, indicando cinco rasgos básicos que diferenciaban al conocimiento científico del escolar: finalidades; distintas condiciones de elaboración y de enunciación; peculiares modos de recurrir a la noción de problemática; distinto uso de conceptos y diferente uso del documento (Le Pellec-Marcos-Álvarez, 1991, págs. 55-61). Aunque de otro modo, este mismo punto de vista ha sido defendido recientemente en España por Mattozzi (1997) en su ponencia "La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la Didáctica de la HIstoria".}

^{44) Lo que sí exponen con meridiana claridad nuestras colegas francesas, aunque -opinamos- no plenamente conscientes de las implicaciones que esto tiene para la DCS. Así, por ejemplo, y al comenzar en la página 164 el apartado dedicado a la Appréciation et analyse des écarts se vuelve sobre esta misma consideración, indicando -tras otras cuestiones que no comentamos- cómo para " le didacticien d'une discipline, ce concept -el de la TD, AL- es un outil "; justificando su función vigilante con la misma cita de Y. Chevallard que incluyeron al inicio de su artículo. En la misma línea hay que situar las propuestas de Buffet (1992, pág. 55) quien señala las dificultades de la TD en la enseñanza geográfica; un par de páginas más adelante diferencia entre la TD y lo que denomina "transició didàctica": esta última -es decir, la transformación del saber científico en conocimiento escolar- es justamente la tarea que " concerneix totalment " a los profesores, pero " no estan formats per fer-la per què es tracta d'un anàlisi epistemològica dels sabers. El tema de la relació entre l'epistemologia de la geografia i la seva didàctica és, per tant, fonamental." De modo poco comprensible, el traductor Lluis Ruidor no señala la fecha original del trabajo galo. En una aportación anterior, Buffet (1988, pág. 174) definió una "pyramide didactique" organizada en varios "champs", uno de los cuales era el específicamente didáctico. Aquí puede ya verse el uso del concepto chevallardiano -usando la primera edición de 1985 de su libro básico- para fundamentar una didáctica específica: la geográfica.}

^{45) A este respecto señalaba cómo "el carácter disciplinar del sistema educativo francés explica la importancia que dan estos autores al conocimiento escolar disciplinar, más que al conocimiento escolar organizado en áreas de conocimiento pluridisciplinares y también explica el crecimiento de las didácticas especiales referidas a disciplinas escolares concretas " En una nota continúa con este tipo de razonamiento, sin darse cuenta de que lo importante es comprender cómo se entiende la cultura y del papel que desempeña un conocimiento académico considerado como única fuente de selección y de justificación de los contenidos que se llevan al aula. Pese a que ya lo hemos indicado -si bien haciendo mención a otros trabajos-, conviene no dejar de lado el carácter casero de la bibliografía que manejan tanto Le Pellec-Marcos-Álvarez (1991, págs. 121-122) como Audigier (1994). Aunque temáticamente, puesto que le han interesados cuestiones relacionadas con el aprendizaje del tiempo histórico, este marco genérico ha sido utilizado por Guibert (1994) quien, por otro lado, se ocupó de la transposición didáctica textual en un trabajo incluido en el nº 14 de la revista Íber. De todos modos, quizá el mejor ejemplo de lo que puede dar de si la traducción práctica de tal rimbonbante enfoque -en este caso concreto una combinación de cierta concepción de la historia y gimnasia constructivista en lo que al diseño de instrucción se refiere- puede consultarse en una nueva revista: Aula Historia Social; especialmente, en el trabajo de Trepat (1998): "La Restauración: una guía didáctica". Los interesados por la recepción de la buena nueva shulmaniana, si bien igualmente a modo de sonsonete aunque en este caso orientado hacia la formación inicial del profesorado, debieran echar un vistazo al breve artículo de Galindo (1998) incluido en el nº 18 de Íber.}

^{46) No podemos señalar la fecha del original, puesto que no la indica su traductor, Antoni Durá. De todos modos, por el tipo de argumentaciones que maneja la geógrafa francesa parece que su contenido está relacionado con el incluido en Audigier (1991); en relación con las ideas de esta autora, véase también Audigier (1991a).}

^{47) Ya que, con fecha de 1992, se cita una (desconocida para quien esto firma) comunicación titulada de modo significativo Pratiques de réference, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques, la cual, de modo muy coherente por su parte, fue defendida en un Séminaire de didactique des disciplines technologiques. De todos modos -y centrándonos en su libro editado hace una década-, nuestra argumentación se apoya no solamente en los títulos de las tres grandes partes -en el caso de la primera, Le thème des objectifs dans la rénovation de l'initiation scientifique et technique-, o el tipo de ejemplos que se incluyen en los capítulos de la segunda -Contenus pour une initation aux techniques de fabrication mécaniques; Le concept d'élemént chimique dans l'initiation aux sciences physiques; La notion de dureté dans l'approche des matériaux- sino, también, en el propio subtítulo de la obra: Des objectifs pour l'initation aux sciences et techniques.}

^{48) Jean Louis Martinand fue profesor de física y química; actualmente -seguimos la reseña biográfica incluida en la citada publicación de la Unesco- imparte docencia de Ciencias de la Educación en la Escuela Normal Superior de Cachan, cerca de París. Por otro lado, en una nota incluida en la página 21 de la reproducción que se ha hecho de un trabajo H. Moniot en el nº 2 del Boletín informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (diciembre, 1996), se define a nuestro autor como " un didacticien des sciences "). En lo relacionado con la práctica de referencia, dentro un contexto más amplio donde se conciben las actividades escolares como imágenes de prácticas sociales, véanse las páginas 55-56. Pese al interés de esta idea, deseamos resaltar la necesidad de actuar con mucho tino en el caso de desear extrapolar al campo de la DCS planteamientos que, opinamos, están pensados desde otra perspectiva teórica diferente a la procedente de la UAB. Y lo mismo pudiera decirse respecto a las propuestas que hacen desde Sevilla nuestros compañeros del grupo IRES, puesto que las mismas incorporan fundamentaciones que, como las manejadas por Martinand (1994), están pensadas para otros ámbitos y proceden de supuestos diferentes.}

^{49) Y, en nuestra opinión, lo mismo acontecería en el caso de que usáramos las Matemáticas, la Ciencia o la Tecnología en la enseñanza en el marco de orientaciones que, como en el caso de la Química, defienden la necesidad de un tratamiento de los contenidos en esas disciplinas posibilitador de su empleo en la vida cotidiana tal y como han hecho recientemente Quílez-Muñoz-Bleda (1996) en una colaboración aparecida en El País.}

^{50) Además, en el año 1992 F. Audigier presentó su comunicación en una sección sobre DCS en la que también estuvieron representadas P. Maestro y P. Benejam. Y todo ello, suponemos, bajo la atenta mirada de J. P. Shaver, editor en 1991 de un relevante Handbook cuya recensión también encontró un hueco en el nº 3-4 del Boletín mencionado hace escasas líneas. Pues bien, Batllori-Benejam-Pagès (1990) fueron los redactores iniciales de una especie de "programa tipo" para la DCS que se imparte en la universidad -ellos lo denoninan "documento" en la "nota previa" que precede al contenido-, el cual -pese a ser del todo discutible- fue "aprobado" por los miembros de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales y editado en el número 2 del Boletín. El carácter estratégico-institucional de este trabajo ha sido puesto de relieve por Pagès (1995, págs. 212-214), si bien, al menos de momento, este colega indica en la última página de las citadas que "no se ha realizado un seguimiento ni del programa ni de las aportaciones y debates realizados en los distintos symposia, ". Por si fuera poco todo lo apuntado, en el reciente número dos (diciembre, 1996) del Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales se anunciaba la presencia en Salamanca para la primavera del pasado año de dos colegas bien conocidas con las que se cubren vetas básicas que forman parte del esquema argumental construido en Bellaterra: B. J. Armento -quien remitió las ideas de su trabajo (Armento, 1996) incluido en el Handbook editado por Sikula-Butterly-Guyton (1996)- y Maryse Clary, colega que bajo el epígrafe "Concept et modèles pour comprendre le monde" abordó cuestiones relacionadas con la transposición didáctica. Los rasgos básicos de este enfoque han quedado algo más claros tras la aparición del libro editado por P. Benejam y J. Pagès: Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Barcelona, Horsori-ICE UAB) cuyo contenido hemos comentado críticamente (Luis, 1998). La reciente edición de algunas de las aportaciones presentadas en diversas jornadas organizadas por la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de Ciencias Sociales (1997) y de las actas del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales (Departament de Didàctiques Específiques de la Universitat de Lleida-Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de Ciencias Sociales, 1998) dedicado al tema de los valores ayudará, sin duda, a la difusión de puntos de vista defendidos en la UAB.}

^{51) Y algo parecido acontece con trabajos franceses de interés como los de S. Citron o H. Moniot, cuya obra puede verse citada y bien valorada en varias aportaciones de J. Pagès. Gracias a la ayuda de J. Mainer, pudimos recibir un ejemplar de un libro escrito por Moniot (1993) -titulado precisamente Didactique de l'Histoire- y nos cuesta entender las razones "lógicas" por las que contribuciones de este tipo no son recomendadas para que se viertan al castellano, cuando, por ejemplo, se publican trabajos del mundo anglosajón de mucha menor trascendencia.}

^{52) En esta misma línea, y también como artículo de fondo, en el número 5 del Boletín Informativo editado el pasado junio por la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, se ha incluido otra aportación -Lim (1998)- en la que, usando como ejemplo El Renacimiento, se abordan asuntos relacionados con la conversión del saber histórico en conocimiento escolar. De momento -en un artículo descontextualizado, lleno de tópicos y en el que la reflexión crítica brilla por su total ausencia-, Galindo (1998) ha presentado la más reciente utilización de ideas shulmanianas para la configuración de un programa para la DCS en los planes de estudio de Infantil y Primaria.}

^{53) Gracias a la amabilidad de J. Pagès, pudimos obtener una fotocopia del índice de los primeros cuatro números publicado de la revista Balma -una especie de Íber, pero de ámbito autonómico- entre los meses de julio de 1995 y abril de 1996; además, con posterioridad adquirimos una colección completa: es decir, los números 1-6. Pasando por alto el viejo sabor de sus temáticas, una ojeada a los componentes del Consejo Asesor -R. Batllori, Pilar Comes, etc.- indica la presencia de colegas que forman parte del GR al que nos referimos. Además, uno de los tres miembros del Equipo directivo es C. Gatell, quien, con otra colega (Quinquer-Gatell, 1996) acaba de publicar un artículo cuyo contenido -no se olvide la preocupación que ha tenido desde hace muchos años por este asunto la hasta hace poco directora del ICE de la UAB, Pilar Benejam- viene muy a cuento con el tema de este capítulo: Les concepcions sobre didàctica de les ciències socials a la formació inicial del professorat de secundària. En lo relacionado con los coloquios como ámbitos de difusión de propuestas, léase el contenido de dos recientes ponencias presentadas recientemente en el VIII Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales celebrado en Salamanca: la de Armento (1997), que no pudo ser defendida personalmente por la colega norteamericana, y -sobre todo- la de Mattozzi (1997).}

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