SANTOS DA SILVA ALBERTO, Alzira Filipe. O Contributo da educação geográfica na educação ambiental. A Geografia no Ensino Secundàrio. Tese de Mestrado em Geografia Humana, na área de Educação Ambiental, Lisboa, 2000, 161 páginas y 7 anexos de 98 páginas (sin paginación correlativa).

Xosé Manuel Souto González

Universidad de Compostela
Proyecto Gea-Clío.

Key words: geographical teaching/ environmental education/ evaluation indicators

El trabajo de investigación de la profesora Alzira Santos da Silva Alberto tiene desde mi perspectiva un doble valor. Por una parte, muestra las actitudes y capacidades que pueden desarrollar los profesores sensibles y bien formados ante los problemas sociales y cotidianos desde una perspectiva de racionalidad científica. Por otra, refleja los buenos resultados que se obtienen cuando existe una línea de investigación e innovación reforzada desde la institución universitaria. Actitudes y capacidades personales junto al apoyo institucional dan como resultado un excelente trabajo, como trataré de mostrar. Las objeciones o dudas que pueda plantear no tienen más interés que estimular a la profesora Alzira para que continúe con sus investigaciones didácticas.

La presentación de su estudio se estructura en cinco grandes capítulos, con una pequeña introducción y conclusiones finales, además de la bibliografía y los siete anexos ya citados donde nos presenta su enorme trabajo empírico. En el primer capítulo nos expone la preocupación ambiental que existe en la sociedad occidental, y más en detalle en Portugal, en lo relativo al ambiente. El segundo traza la evolución del pensamiento geográfico, con objeto de mostrarnos que en éste ha existido tanto una preocupación ambiental como una aplicación didáctica. Más tarde analiza las relaciones entre la educación geográfica y ambiental, tanto desde el punto de vista teórico y bibliográfico como desde las concepciones de los profesores entrevistados. Ello incide, en cuarto lugar, en la organización didáctica de los contenidos ambientales en la materia escolar de geografía. Por último, en el quinto capítulo, analiza la práctica docente y la valoración de los alumnos respecto a las propuestas de educación ambiental que se le presentan en los programas didácticos.

Esta conexión entre la teoría y la práctica, lo que facilita la difusión y análisis entre otros profesores, está condicionada por las motivaciones biográficas de la profesora Alzira F. Santos Alberto. Resulta alentador comprobar que una profesora después de una práctica profesional de casi veinte años⁽¹⁾, tenga el ánimo y el rigor suficiente para ofrecernos los resultados de su reflexión sobre los obstáculos que surgen entre los deseos de los profesores y las expectativas de los alumnos. Pero ello es consecuencia de la constancia en su preparación y participación en los seminarios y acciones formativas. Es indudable que el ejemplo de profesionalidad de la profesora Alzira constituye en si mismo un acicate para otros colegas.

Estas preocupaciones y actuaciones encaminadas a mejorar la educación aparecen ya reflejadas en la introducción del trabajo presentado. Su experiencia personal en las labores de la reforma del sistema educativo le ha servido para intuir las ventajas que se derivaban de un cambio de legalidad, contexto que favorece la innovación de las personas más tenaces y capaces, como se ha demostrado en otros países(2). Desde las primeras líneas ya manifiesta sus objetivos: recoger la tradición del análisis ambiental de la geografía para poder utilizarlo en el momento actual para aclarar las dudas e incertidumbres acerca de los problemas ecológicos. Dudas que surgen en el mismo profesorado, como ella subraya en la pág. 2: "uma certa imagem indiferenciada entre o que é ser ambientalista, ecologista, ruralista". Esta búsqueda de respuestas le hace cuestionarse la realidad observada cotidianamente con nuevas preguntas y finalidades de investigación.

Por eso, las cuatro hipótesis de trabajo son muy ambiciosas, si bien se podrían resumir en una principal: Para que la geografía sea capaz de ofrecer una respuesta escolar a la temática ambiental sus contenidos deben centrarse en la selección de problemas relevantes y para ello se necesita formar mejor al profesorado. Estos presupuestos implican una metodología de investigación, que ella explica con claridad. Se nutre básicamente del análisis bibliográfico sobre la preocupación ambiental, de tal manera que de éste es capaz de extraer los conceptos y teorías que subyacen a la formulación de los contenidos ambientales. Unos conceptos y teorías que no siempre aparecen entre las preocupaciones profesionales del profesorado entrevistado y encuestado. Y para ello es preciso utilizar unas técnicas precisas para guiar la entrevista y procesar los datos de la encuesta. Y todo ello aparece reflejado en las primeras páginas de este trabajo. En suma estamos ante una presentación rigurosa de los fundamentos en los cuales asienta su labor de análisis.

En la presentación aparece muy bien definida la estructura de la obra, que en forma de pirámide invertida tiene en su cima tres grandes cimientos: la educación, el pensamiento geográfico y la preocupación ambiental. Sus interrelaciones son percibidas por los profesores de diversas maneras y ello incide en la manera de organizar el programa de enseñanza y la misma práctica docente. No hay duda que este estudio se inserta en el contexto del pensamiento del profesor, por una parte, y de los retos del conocimiento geográfico y su utilidad ante los nuevos retos sociales(3). Y esperamos que este tipo de estudios concretos y precisos pueda servir para crear una línea de investigación.

En el primer capítulo analiza el papel de la educación en la sociedad actual y pese a que indica que "a escola é o principal veículo de socialização dos jovens e da difusão da ciência" (pág. 20), después matiza y rectifica esta opinión, pues como sabemos los alumnos reciben una influencia socializadora más grande a través de los medios de comunicación, pues allí los adolescentes "ficam com a sensação de aprender imenso, ou o que é mais grave, com a ideia de que a escola não lhes traz nada de novo" (pág. 21). Una opinión compartida por los teóricos de la educación que diferencian con claridad entre educación y escolarización, demostrando que en ésta influyen otros valores sociales que muchas veces son contrarios a los escolares. El modelo de Estados Unidos, bien analizado por N. Postman(4) ha calado ya en las mentes de los adolescentes europeos, que pasan tantas horas como aquellos delante del televisor y se sienten muy atraídos por los ritmos del lenguaje y la representación circense de la realidad. Es éste un aspecto que cabría desarrollar en futuras investigaciones.

En esta línea de pensamiento me parece acertada la propuesta de Alzira Santos en el sentido de considerar como reto de la enseñanza básica y obligatoria el aprovechar este caudal de información e integrarlo en los saberes escolares. Y ello me parece importante en el caso de la Educación Ambiental (E.A.), pues no sólo es objeto de una gran difusión en las noticias, sino que también responde a una preocupación mundial, como ella lo hace notar en las referencias que aporta sobre las Conferencias Mundiales sobre este tema entre 1948 a 1972, lo que permite definir su objeto de análisis, paso previo a su posterior institucionalización en el seno de los organismos multinacionales (ONU y UE).

Así pues, la E.A. se introduce en las escuelas a través de estas nobles intenciones y de las propuestas de contenidos transversales, jerga académica que significa que su presencia debe impregnar a todas las materias escolares, o al menos al conjunto del proyecto educativo del centro. Sin embargo, cuando observamos un aula con papeles y restos de comida en el suelo o los ruidos de las motos de los alumnos en las proximidades del centro escolar no podemos dejar de pensar en lo aparente y superficial de estas preocupaciones. ¿Por qué no incide en los comportamientos escolares? ¿Por qué no facilita la toma de una actitud solidaria y consciente entre el alumnado?

El estudio de la profesora Alzira señala alguno de estos problemas en el caso de Portugal ­que no es diferente a España-, como es la falta de formación inicial y continua en el profesorado, así como ausencia de materiales didácticos. Son dos elementos básicos, pues las intenciones legislativas no son más que papel mojado si no existe una decidida política de puesta en práctica a través de lo antedicho. Pero además estos materiales y proyectos no pueden ir desligados, pues se corre el peligro de que los materiales lleguen a los centros como un conjunto de documentos o propuestas de carácter institucional sin saber qué utilidad pueden tener en la práctica cotidiana. Igualmente es inútil preparar al profesorado para que sea crítico, responsable y autónomo si después no se le permite emplear dicha autonomía. Se hace preciso, pues, la elaboración de proyectos curriculares, o sea programas de investigación e innovación que lleven aparejados sus propuestas de formación y uso de materiales en el aula. Las actividades extraescolares o las programaciones transversales no pasan de ser un lenguaje políticamente correcto pero sin trascendencia en la práctica diaria.

Por eso siempre hemos defendido, tal como hace la profesora Alzira Santos, las propuestas disciplinares, pues sabemos que éstas tienen una importancia superior en la docencia de los centros escolares. Estamos convencidos, y así los demuestran los análisis comparativos, que de esta manera es más fácil intervenir sobre los obstáculos que impiden que ciertas propuestas renovadoras se trasladen al aula. Pero para ello tiene que modificarse la concepción de la materia escolar. En nuestro caso de la geografía. Una materia escolar que no es lo mismo que la evolución del pensamiento geográfico. Agradecemos que en este trabajo se diferencie la evolución del pensamiento geográfico y las concepciones didácticas de esta materia. Pero a mi juicio se deberían ligar ambos procesos a la luz de la evolución del pensamiento en general y de sus preocupaciones ante los problemas sociales que se perciben. Es decir, se trataría de rastrear si la evolución del pensamiento geográfico es consecuente con las demandas sociales respecto a la preocupación que existe en la sociedad por conocer mejor los problemas ambientales y ser capaces de sugerir respuestas intelectuales ante estas situaciones.

En este sentido me parece que se podrán valorar más justamente las aportaciones de la geografía al entendimiento de los problemas ambientales. Así, como señala la autora de este trabajo: "Como se poderá estudar o ambiente a nível global e local, sem o tipo de raciocínio multi-escala, tão específico da Geografia?" (pág. 46). Igualmente hace alusión al principio de interconexión entre acción humana y medio físico en la configuración de paisajes, lo que es básico para poder evaluar los impactos ambientales. Por eso no es extraño que el diagnóstico de la crisis de la enseñanza de la geografía por parte de los profesores incida en la separación de la geografía física y humana y entre la universitaria y la secundaria, proponiendo como alternativa la divulgación de la aplicabilidad de la ciencia geográfica. Ahora bien, habría que precisar si la utilidad del conocimiento geográfico reside en su mera divulgación o, además en saber plantear adecuadamente preguntas que preocupan a la sociedad y se formulan superficialmente en los medios de comunicación.

Preguntas que implican respuestas que no son necesariamente pragmáticas, o sea como aquellas que orientan a la toma de decisiones de otras personas. Nos referimos, por el contrario a otras que facilitan la elaboración intelectual de posibles soluciones, pero no supone la puesta en práctica de un programa de decisiones, como si sucede en el campo del planeamiento estratégico y territorial.

Por otra parte, la evolución del pensamiento geográfico vinculado a la docencia pone al descubierto la funcionalidad social de este conocimiento, que en Portugal se institucionaliza en el ámbito universitario desde 1904, si bien ya existía en los niveles primario y secundario desde el siglo XIX. Así subraya la vinculación con la historia en la exposición de las hazañas imperiales, los descubrimientos de las colonias y el refuerzo de la idea imperial y patriótica bajo el régimen de Oliveira Salazar, que es muy semejante a lo ocurrido en España durante el franquismo, como he podido constatar a través del análisis comparativo de los manuales escolares de geografía(5). E igualmente deja ver los peligros del espontaneísmo en la renovación didáctica, en unos casos confundiendo progresismo social con el pedagógico y en otros diluyendo el carácter innovador de las materias escolares en un "cajón de sastre de modas" donde todo vale. Y en este mismo sentido se hace referencia a las falsas percepciones del progresismo pedagógico, más de una vez no coincidente con el político, como se pone de manifiesto de la falsa polémica entre la organización disciplinar del conocimiento y la creación de un área de conocimientos multidisciplinar; es el caso de la sustitución de la geografía e historia por las ciencias sociales, en el programa de 1976, en sintonía con lo que sucederá en España en el falso debate entre pretendidas posiciones conservadoras de las disciplinas y más abiertas y progresistas las de carácter interdisciplinar(6). Creemos que la solución, como apunta en este trabajo Alzira Santos estriba en un programa de actividades centrado en la resolución de problemas.

Por ello en el capítulo 3 analiza las relaciones entre la geografía y la educación ambiental. Se hace desde una perspectiva formalista, pero muy útil para rastrear las posibilidades de análisis del marco escolar. Soy de los convencidos que cualquier propuesta de innovación y cambio debe estar planteada desde una argumentación sólida respecto al marco legal. De este modo se evita caer en la rutina de las programaciones sobre manuales escolares o intentar justificar una selección de contenidos desde la posición individual, arrogándose el sujeto profesor una legitimidad que nadie le ha conferido.

En su discurso analítico la profesora Alzira presenta los tres modelos clásicos que posee la geografía para estructurar su objeto de estudio: la localización de los fenómenos, los modelos de organización espacial y la percepción ambiental. Como ella dice cada profesor puede escoger el que considere más adecuado, pero siempre teniendo en cuenta la finalidad básica: "levar os alunos a adquirir atitudes de responsabilidade face o ambiente" (pág. 59).

Y en esta línea de pensamiento nos desarrolla un modelo de organización del conocimiento escolar, muy semejante al que utilizan grupos de innovación en España, como el proyecto IRES en Sevilla, pero que está expuesto de una manera muy sintética, de tal manera que no se explica cuál es el papel de los alumnos en la formulación del problema y en la selección de las hipótesis. O si se quiere explicar de una manera más clara: en qué ámbito se produce la formulación del problema.

En efecto, dado que en las páginas siguientes analiza con detalle los valores del conocimiento geográfico en lo que concierne a los ámbitos económicos, social, ecológico, cultural y espacial, así como sus competencias metodológicas, sería útil que se precisara el anterior esquema de selección de contenidos, pues en caso contrario se puede desprender que la antedicha identificación y formulación del problema se realiza estrictamente desde el ámbito académico y ello puede lastrar la capacidad de motivación y funcionalidad social del conocimiento didáctico de la geografía. Es decir, si el modelo de construcción del conocimiento escolar supone la interacción entre el conocimiento vulgar y científico en la búsqueda y resolución de problemas sentidos y vividos por la población (entre ellos los alumnos) es preciso subrayar qué papel se le reserva a las voces de los adolescentes y otras personas que conforman lo que conocemos como percepción vulgar de la realidad.

Soy consciente de que la profesora Alzira ha delimitado su objeto de análisis en la comprensión de la validez del marco explicativo de la geografía respecto a los problemas ambientales. Por eso me limitaré a precisar su forma de operar y a subrayar la idea anterior cara a posteriores investigaciones.

Así en la lógica de su discurso estudia los conceptos fundamentales, básicos o estructurantes que definen el conocimiento geográfico, que relaciona tanto con la funcionalidad social (cuadro 12, pág. 63) como con el proceso de aplicación a la formulación de un conocimiento escolar en el aula (figura 2, pág. 67). En este cuadro y figura se resume en gran medida la tesis de la autora: la geografía dispone de una estructura teórica conceptual y de una competencia metodológica que le faculta para abordar en el aula los problemas ambientales. Pero para ello debe abandonar las rutinas de una organización continental/regional y atender más a las perspectivas de análisis que le abren tanto los "reflejos geográficos" (funcionalidad) como los conceptos estructurantes de la propia materia. Ahora bien, el gran reto reside "en passar do plano teórico para a prática lectiva" (pág. 68). Y a ello dedica las páginas siguientes: a buscar las relaciones entre la educación ambiental y la geográfica y a explicar el papel del profesorado en la percepción que ellos y ellas tienen respecto al ambiente.

Estas relaciones deben estar presididas por dos principios fundamentales: uma perspectiva sistémica e uma perspectiva de resolução de problemas" (pág. 69). Compartimos este diagnóstico, pues entendemos que la educación ambiental es, sobre todo, un aprendizaje de comportamientos, de toma de decisiones y, por tanto, de formar a los alumnos y ciudadanos en general en la responsabilidad. Ser responsables ante actuaciones que implican la destrucción o alteración del medio, pues la educación ambiental debe encuadrar a todos los elementos ecosistémicos, entre los cuales la acción social es un componente más.

Para desarrollar una alternativa escolar, la autora realiza un estudio exhaustivo de las finalidades y objetivos de la educación geográfica y ambiental. Un estudio bibliográfico que de por sí tiene un indudable valor, pues supone el contraste entre objetivos y conceptos estructurantes que demuestran que desde la lógica disciplinar es posible abordar los problemas ambientales. Es decir, una vez que se ha mostrado que existe una preocupación social por estos asuntos, explica que es posible responder a ésta a través de la lógica del conocimiento geográfico. Pero como bien atisba la profesora Alzira la lógica del conocimiento geográfico no es neutra y objetiva, sino que está teñida de unos valores y percepciones que proceden de los sujetos que enseñan.

En consecuencia, analiza las preocupaciones de los profesores respecto a la educación ambiental, que puede desarrollarse transversalmente o a través de contenidos específicos de la materia, como ella señala. ¿Qué ocurre cuando se analiza la percepción del profesorado sobre este asunto? Pues básicamente el predominio de una actitud autodidacta, intuitiva y espontánea respecto al conocimiento de la problemática ambiental, que surge del contacto con la naturaleza. Casi duplica este factor de análisis de la realidad observada al que proviene de cursos, tal como se desprende de encuestas internacionales citadas por la autora.

Una idea que la autora del trabajo ha visto confirmada en su investigación empírica, básicamente a través de la técnica de la entrevista. Ello implica que en la formación ambiental del profesorado inciden dos factores fundamentales: el placer de disfrutar la naturaleza y el estudio más bibliográfico vinculado a grupos ecologistas. Pero esta segunda opción está menos representada, pues el profesorado ­como muestra el cuadro 23, pág. 79- tienen pocos hábitos de lectura. Aquí encontramos, según mi apreciación, un verdadero obstáculo a la implantación de los contenidos ambientales en los programas de geografía. Lo que ahora conviene es diseñar estrategias que permitan superar esta barrera que dificulta la puesta en práctica de la educación ambiental en las aulas de geografía.

La autora conoce los programas de formación continuada (Programa FOCO), pero considera que no son la solución para el problema, por ello parece que es preciso avanzar más en este campo. Cree que se necesitan más formadores y que se elaboren materiales que permitan reflexionar y valorar las innovaciones didácticas. Una propuesta que en el caso de España ha dado resultados satisfactorios con algunos grupos de trabajo que dirigieron proyectos de innovación muy importantes en el área de geografía e historia(7) y en otras del currículo escolar.

Además de la formación permanente también se alude a la formación inicial, pues se aprecia en los entrevistados y encuestados un claro divorcio entre la enseñanza universitaria y no universitaria. Se señala que los estudios realizados son insuficientes y que se necesita una actualización de conocimientos, en especial en lo referente a la educación ambiental. La coincidencia entre los diferentes grupos de edad en las respuestas nos indica que la Universidad debería modificar sus prácticas no sólo en la formación inicial, sino también incidir más claramente en la permanente.

Si una de las barreras teóricas que incide en una escasa incorporación de la educación ambiental en los programas de geografía, también es preciso constatar si la estructura de éstos facilita o dificulta dicho estudio. Para ello considera la Lei de Bases del sistema educativo portugués, que data de 1986, y luego la programación de geografía. El análisis que hace es minucioso y ello le permite rastrear los momentos en los cuales las finalidades educativas se van perdiendo en las entretelas de los objetivos y contenidos didácticos.

El análisis formal entiendo que está muy bien desarrollado, pues establece no sólo una tipificación de los elementos del currículo, sino también efectúa una gradación de categorías que facilita la jerarquía de los objetivos y finalidades. De esta manera puede concluir que en la exposición de los objetivos de la asignatura de geografía predominan las categorías más descriptivas de territorio y espacio y menos las que suponen una metodología en la resolución de problemas y estudio sistémico del medio, con una interrelación entre los factores locales y globales.

Este análisis permite descubrir otro de los obstáculos que impiden la correcta aplicación de los principios de educación ambiental, o al menos tal como han sido definidos por los principales investigadores y por las conferencias internacionales estudiadas en este mismo volumen. Nos referimos a la metodología didáctica que se deriva de las orientaciones del Ministerio. Por una parte, se exponen estrategias didácticas que refuerzan el carácter superficial de los contenidos de procedimiento, tanto sea en el aula como en trabajos de campo. La simplificación del carácter metodológico a la exposición de técnicas de trabajo refuerza el didactismo de ciertas propuestas y aleja a los contenidos educativos de sus verdaderas finalidades.

La lectura de esta tesis me confirma en mi diagnóstico de considerar que las estructuras técnicas derivadas de modelos didácticos burocráticos rígidos dificultan más que ayudan a la elaboración de una innovación. Los programas deberían ayudar a tomar las decisiones del profesorado con una lógica educativa muy sencilla: ¿Qué queremos enseñar a los alumnos y para qué? (Finalidades y principios), lo que nos permite formular en segundo lugar ¿Cómo puedo comprobar si los alumnos van aprendiendo a tomar decisiones en relación con los conceptos adquiridos y con los procedimientos seleccionados? (Criterios de evaluación) Una vez delimitados los objetivos del docente y la forma de valorar y mejorar las capacidades del alumno se debe proceder a planificar la mejor manera de enseñar estos conceptos y procedimientos para desarrollar en los alumnos unas actitudes de querer saber más (metodología y sus contenidos). De esta manera la selección cultural de contenidos guarda una mayor coherencia con los objetivos políticos democráticos (finalidades) y salva el peligro de caer en las rutinas del academicismo acartonado de la transmisión de conceptos poco significativos.

Si los criterios de evaluación se relacionan mejor con los objetivos y finalidades de las asignaturas será más fácil organizar los contenidos e incluso iniciar un proceso de investigación sobre el programa de actividades y las dificultades que tienen los alumnos en su aprendizaje. Para ello puede ser útil el estudio que realiza la profesora Alzira Santos sobre los conceptos básicos que predominan en las finalidades. Pero este es un aspecto que nos gustaría que ampliara. En efecto, si como se desprende de su análisis vemos que las nociones de interacción, distribución, espacio y causalidad son las predominantes en los objetivos y si estas competencias son las deseables para que un alumno adquiera un mayor grado de autonomía intelectual, deberíamos ajustar la organización de los contenidos a este tipo de variables. Es decir, en cada tema o lección se debería plantear una determinada concepción del espacio que facilitara la explicación causal, en la cual la intencionalidad social es uno de los componentes básicos de la interacción entre el ser humano y la naturaleza. Y ello supone una orientación metodológica precisa, pues los alumnos explican el espacio y la distribución de los fenómenos en éste, lo cual les permite desarrollar una actitud de responsabilidad.

Frente a ello la tendencia más simple, que no la más sencilla, suele consistir en la confección de un listado exhaustivo de temas, que se convierte en un inventario de recursos productivos en el caso del ambiente. Lo cual ya supone una determinada opción ideológica (el medio entendido como recurso) y metodológica (potenciar la repetición de los recursos de una forma mecánica). Una manera que sólo guarda coherencia con un postulado educativo: la parcelación de la visión del medio, la acotación y fragmentación del espacio en unidades aisladas y complejas, que les aleja de las percepciones del profesorado y alumnado. Y ello repercute en la motivación e interés del alumnado por la problemática ambiental.

Estas contradicciones son evidentes cuando analizamos las opiniones del profesorado, que conocemos a través de las entrevistas y encuestas que nos facilita la autora de la investigación. Casi el 50% de los entrevistados cree que es posible la integración de la cuestión ambiental en el programa de geografía, pero apenas un 8% sabe poner ejemplos de actividades que faciliten esta perspectiva de análisis. La ausencia de formación adecuada, la estructura de los programas curriculares y el uso de unos materiales enciclopédicos acentúan esta contradicción, que tiene su origen en las rutinas y hábitos del profesorado: aguardar a que el Ministerio indique cuándo y cómo se puede realizar esta integración. No obstante parece poco evidente que los gestores de un crecimiento económico que se basa en el consumo de grandes cantidades de energía no renovable puedan facilitar un camino para desentrañar sus propias debilidades.

En el capítulo quinto trata de analizar las aportaciones concretas que se realizan desde el aula de geografía en secundaria. Para ello contrasta las posibilidades legales con las opiniones del profesorado. Y aquí surgen conclusiones reveladoras del estado actual de la docencia no sólo en Portugal sino en prácticamente toda Europa occidental. En un 70% el profesorado organiza su docencia a partir de su experiencia, adquirida sobre rutinas y hábitos poco evaluados, pues su práctica es individual y no suele ser frecuente el trabajo colectivo de reflexión y análisis sobre la práctica escolar. Por ello resulta difícil ofrecer una perspectiva integrada de la educación ambiental en los centros de secundaria, pese a las buenas intenciones. En efecto, si no llegaban a la mitad los que manifestaban que era posible integrar y sólo representaba el 8% los que podían poner ejemplos de dichas prácticas, cómo se va a poder cambiar la educación ambiental desde la experiencia espontánea. Incluso más, cuando más de una tercera parte de los analizados no tenían un conocimiento razonable de los presupuestos de la educación ambiental.

En este capítulo se ofrecen datos muy valiosos para entender los obstáculos y las incertidumbres que existen en el momento de proponer un cambio didáctico. Uno de ello es el relativo al papel de los alumnos. Desde mi perspectiva de análisis creo que es útil diferenciar los intereses de los alumnos de las llamadas ideas previas del alumnado, tal como ha hecho Francisco F. García en su Tesis doctoral(8). En efecto, como mantiene la autora del trabajo reseñado, los intereses de los alumnos conducen a un modelo interpretativo, lleno de buenas voluntades, pero con una equivocación de base: no cuestionar el contexto social en el que insertan los intereses del alumnado. Por eso es preciso abordar su análisis desde una perspectiva más amplia, desde las ideas, que reflejan una cosmovisión e interpretación del mundo. La tarea del profesor reside en desentrañar los factores que condicionan esta formulación hipotética del alumnado respecto a la problemática social o ambiental, lo cual incluye los sentimientos y percepciones que rigen su motivación.

El estudio de las respuestas de los profesores a la encuesta, así como sus comentarios a las entrevistas realizadas, revela la necesidad de organizar estrategias de formación del profesorado que permita a éstos reconstruir la lógica de su pensamiento. Así no estoy muy seguro que el conjunto de profesores analizados comparta la misma concepción metodológica de lo que supone "o levantamento de problemas" frente a " a análise de dilemas". Creo que en el profesorado estas precisiones se escapan de su experiencia docente y por eso discrepo un poco de las valoraciones que hace la autora respecto a estas opiniones. Entiendo que es preciso profundizar en el pensamiento del profesor comparando los resultados de estos cuestionarios con las respuestas obtenidas en las entrevistas, aunque el profesorado de una y otra muestra no sean los mismos. En cualquier caso el esfuerzo de la profesora Alzira es considerable, pues no sólo analiza el pensamiento del profesorado sino también el del alumnado.

Y en este sentido aparecen algunas oposiciones entre lo que piensan los alumnos y lo que perciben los profesores, si bien también son notables las coincidencias. Un alumnado muy bien caracterizado en el cuadro 41 (pág. 118) tanto en su posición respecto al consumo como sus expectativas ante la problemática ambiental. Y unos alumnos que poseen unas ideas muy estereotipadas respecto al ambiente: polución, naturaleza, espacios verdes y preservación/degradación. Algo que he podido constatar en mis trabajos con alumnos españoles, donde la noción de paisaje la asocian a libertad, armonía, naturaleza y tranquilidad, identificando un espacio rural y/o bucólico con un medio natural. Esta valoración simplista del ambiente significa que los alumnos adoptan una posición muy cercana a los estereotipos de los medios de comunicación, lo que significa que el conocimiento escolar no ha supuesto una reconstrucción de sus ideas superficiales.

Entre las oposiciones que surgen de los intereses e ideas de alumnos y profesores destacaría aquellas que inciden en las diferentes maneras de abordar el estudio del ambiente y las dificultades que aparecen en esta actividad. Lo que para el profesorado es acomodación y poca flexibilidad, para el alumnado es falta de información; pero en ambos casos una coincidencia: falta de incentivos (profesores) y falta de motivación (alumnado). Es decir, la escuela está lejos de ser un espacio para el desarrollo de unas actitudes que nos conduzcan a conocer más y mejor el mundo en qué vivimos. Y ello influye en los procedimientos que utilizan profesores y alumnos al estudiar, lo que a su vez desmotiva; en efecto, estudiar mecánicamente un listado de problemas y no ver su origen y consecuencias aleja al alumnado de unas posibles expectativas de conocer mejor lo que aparece ante sus ojos cotidianamente. Igualmente un profesor que controla este aprendizaje sin entrar en contacto con las nuevas concepciones sobre el ambiente está condenada a reproducir estereotipos y contenidos obsoletos. Y ello no estimula la motivación pro conocer más.

Una motivación que no está exenta de una metodología rutinaria y poco atractiva para el alumnado y lejos de las concepciones que tienen los profesores sobre la misma. Aunque en ambos casos coinciden en la preferencia de las salidas y trabajo de campo como la mejor manera de abordar el estudio del ambiente, no sucede lo mismo respecto a lo que los alumnos dicen que realmente sucede, pues siguen destacando en un elevado porcentaje (48%) el estudio tradicional en el aula. Igualmente podemos observar que entre los alumnos existe un mayor deseo de información general y sobre el ambiente y no tan especializada en elementos como la espacialización de los fenómenos o la interrelación de factores, que les preocupa más a los profesores.

Con todo, como demuestra al final de su trabajo, después de un riguroso tratamiento estadístico de las respuestas, los obstáculos no aparecen en la distinta valoración que hacen profesores y alumnos del ambiente, sino en las coincidencias sobre la valoración superficial de éste, consecuencia de una deficiente formación inicial, de la ineficacia de los programas de formación y de una experiencia docente poco reflexiva. Creo que el tratamiento estadístico de estos cuadros permite plantear más hipótesis para un trabajo futuro.

Las conclusiones nos permiten sintetizar y verificar sus postulados, a la vez que nos abre caminos a una alternativa pedagógica. Por una parte, desde la propia materia de enseñanza, la geografía, que puede "veicular saberes com utilidade para a vida real"; una organización que se debe asentar en la consideración de los conceptos básicos, pues éstos nos permitirán superar la etapa del espontaneísmo pedagógico. Y aquí reside, en segundo lugar, otra de las grandes aportaciones, mostrar que "por vezes existe un equívoco entre as "intenções" dos professores e as realidades escolares" (pág. 144).

Con ello queremos corroborar lo que se expone en esta tesis. Es preciso investigar sobre las concepciones de profesores y alumnos para descubrir los obstáculos que surgen en el momento de enseñar. Y entre éstos está la propia concepción de la materia. No se trata de hacer una defensa gremial del conocimiento geográfico, sino de aprovechar las enseñanzas de su historia para fomentar un tipo de asignatura que sea capaz de formular racionalmente preguntas que surgen en el ámbito de las opiniones vulgares y cotidianas. Por eso las tesis de didáctica presentan las debilidades teóricas de la materia para hacer frente a los retos cognoscitivos de la sociedad. Y en este caso se ha demostrado que una concepción especializada y caduca de la geografía física no es competente para enfrentarse a los problemas ambientales, que hoy preocupan a adolescentes y a los ciudadanos en general.

Trabajos como el de la profesora Alzira nos indican que es posible innovar con rigor y criticar posiciones llenas de buenas intenciones, pero engañosas. Un engaño tanto para los alumnos, que descubren que no se responde a sus expectativas, como para los profesores que permanecen anclados en las rutinas y hábitos de una manera de enseñar que es propia de tiempos pasados.
 

Notas

^{1.  Según el curriculum vitae consultado empieza a trabajar en el año 1981 en Benfica (Lisboa)}

^{2.  Así en el caso de la reforma del sistema educativo en España han surgido numerosos grupos de renovación pedagógica e innovación didáctica. Igualmente en el Reino Unido y en Alemania los momentos de cambio del sistema escolar han propiciado un debate sobre el valor didáctico de las diferentes materias que ha favorecido la aparición de personas y colectivos de innovación.}

^{3. En el campo del conocimiento de los profesores se ha desarrollado una investigación más abundante entre los colegas de la didáctica de las ciencias. Un libro que nos ayuda a entender esta perspectiva es el de PORLÁN, Rafael y RIVERO, Ana. El conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el área de ciencias. Sevilla: Díada Editorial, 1998. Las preocupaciones de los geógrafos ante los nuevos retos sociales y ambientales se pueden rastrear a través de las diversas conferencias internacionales de Didáctica de Geografía. Un resumen del último congreso celebrado en Porto puede consultarse en la revista Biblio3W número 119 ISSN 1138-9796 (http://www.ub.es/geocrit/menu.htm), artículo redactado por Sérgio Claudino y Xosé M. Souto}

^{4.  Son varios los libros que ha realizado este profesor americano sobre el impacto de la tecnología en la sociedad actual (Tecnópolis) y sobre la educación, del cual destacamos su último estudio: POSTMAN, Neil. El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona: Eumo-Octaedro, 1999. Sin duda el modelo ahí analizado es el que llega a los adolescentes europeos, no sólo por el número de horas que pasan delante de la televisión (20 horas como media a la semana), sino por los valores que van adquiriendo. Es relevante subrayar que en los Estados Unidos (según el Anuario 2000 del New York Times) las preferencias de los adolescentes son diferentes a la de los niños de 8-11años, si éstos en la escuela valoran como más importante tener buenos amigos o hacer deporte, entre los púberes de 12 a 16 años destacan la ropa y la buena presencia.}

^{5.  Además de la Tesis doctoral de Sérgio Claudino (que esperamos que se presente en breve) existen importantes trabajos de doctorado sobre la evolución de los manuales escolares en Portugal, destacando la aportación de Aquilino Ribeiro Machado, quien compara los manuales de los años cuarenta y noventa de este siglo. Igualmente en España, dentro del proyecto MANES, hemos realizado algunas valoraciones sobre los manuales escolares en el final del franquismo e inicios de la democracia. El análisis de los textos escolares es un campo de investigación de enorme interés para el estudio del conocimiento geográfico.}

^{6.  Con motivo de la reforma de los planes de estudio en España, tanto en la ley General de Educación de 1970 como en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, se produce un debate entre posiciones pretendidamente más progresistas que defienden las ciencias sociales frente a los que son nominados como conservadores disciplinarios. Afortunadamente la polémica se orientó hacia la finalidad del conocimiento escolar y, en consecuencia, lo que se plantea es cómo se responde desde las áreas de conocimiento o desde las materias escolares a los problemas sociales y ambientales.}

^{7.  A partir de experiencias colectivas en diferentes lugares se ha creado una federación de grupos de innovación en geografía e historia (Fedicaria) que edita un anuario y se reúne bianualmente para hacer balance del estado de la cuestión en España.}

^{8.  Francisco F. GARCÍA PÉREZ El medio urbano y la Educación Secundaria Obligatoria. Las ideas de los alumnos y sus implicaciones curriculares. Universidad de Sevilla, 1999, 2 vols.}

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