Alberto Luis Gómez
Universidad de Cantabria, Santander

Palabras clave:  Didáctica/ historia/ investigación educativa

Key words: Didactics/ History/ educational research

El pasado 20 de abril, y tras laboriosos esfuerzos, Francisco Javier Merchán Iglesias (FJMI) defendió su Tesis Doctoral  en la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla ante un Tribunal formado por los siguientes miembros: Ángel I. Pérez Gómez (Presidente, CU de Didáctica General y Organización Escolar en la Universidad de Málaga), Rosa María Ávila Ruiz (Secretaria, TUI de Didáctica de las Ciencias Sociales, DCS, Universidad de Sevilla), Rafael Valls Montés (TU de DCS, Universidad de Valencia), Joan Pagès Blanch (TU DCS, Universidad Autónoma de Barcelona) y Alberto Luis Gómez (TU DCS, Universidad de Cantabria).

Quienes estén al tanto de los trabajos que se incluyen en esta revista electrónica recordarán las reseñas firmadas por H. CapelSáez sobre otros estudios similares al que nos ocupa; igualmente, y en algunas ocasiones, es posible encontrar aportaciones de colegas que, como X.M. Souto en el nº 219 de Biblio 3W, correspondiente al 23 de marzo de 2000 <http://www.ub.es/geocrit/b3w-219.htm> han terciado en cuestiones polémicas que se han planteado debido a las opciones tomadas por algunos estudiosos -en este caso Fernando Mañero García- en su propuesta de un currículo parcial para la Enseñanza Secundaria (ES) articulado en torno a un fenómeno tan complejo como el de las actividades de ocio.
 

De una licenciatura en Historia general a la investigación educativa

Antecedentes de la Tesis Doctoral

Puesto que la la finalidad y el objeto de estos análisis tienen mucho que ver con la biografía personal de sus autores, no es algo baladí prestar atención al historial que acreditaba FJMI; tarea que, por otro lado, puede hacerse con relativa facilidad gracias al Curriculum Vitae que, siguiendo la normativa sevillana, ha de ser enviado conjuntamente con el estudio a los miembros del Tribunal. Tras su licenciatura en Geografía e Historia (Sección de Historia General) en la Universidad de Sevilla -el Grado lo obtuvo con una tesina titulada Sevilla en la reconquista (1407-1411), nuestro autor se incorporó rápidamente a la docencia en la Enseñanza Media: primero, entre 1978 y 1981 y tras el correspondiente concurso-oposición, como Profesor Agregado de Bachillerato; y, después, desde el curso 1981-82 y por la misma vía de acceso, como Catedrático de Bachillerato. Situación en la que permanece actualmente destinado en el I.E.S. Aixar de Castilleja de la Cuesta.

Pese a que su formación universitaria dejara mucho que desear -véanse sus propias opiniones en Cuesta (1998, pág. 273)- el criticismo de muchos miembros de su generación con respecto a la situación política existente en España por aquella época y al papel desempeñado por la escuela y por el tipo de enseñanza que se impartía en ella, le llevó a interesarse por los obstáculos que se oponían a la mejora de su práctica. Es precisamente dentro de esta preocupación donde han de entenderse sus aportaciones que, desde -digamos- mediados de los años ochenta cubren diferentes parcelas: la Didáctica de las Ciencias Sociales, la formación inicial y la formación permanente del profesorado; tareas estas últimas que se han llevado a cabo en colaboración con diferentes instituciones: la Universidad, los antiguos ICE, los Centros de Profesores, la propia administración educativa y los grupos de renovación que tan importante papel han desempeñado durante el último cuarto de siglo.

El interés por ciertos temas y la propia evolución de FJMI no podrían entenderse sin hacer siquiera de pasada una breve referencia al proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar), puesto que es justamente dentro del mismo -véase la reciente síntesis publicada aquí mismo por García-Porlán (2000) y, esta obra, las págs. 3, 13, 72, 101 y 591- en donde se produce el tránsito de posturas innovadoras, que equiparaban la reforma educativa con la realización de cambios curriculares,
a otras más complejas, o investigadoras, a partir de las cuales las modificaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se relacionan con una multiplicidad de factores que actúan en otros campos como, por ejemplo, y dejando de lado lo referido al diseño curricular, el de la formación inicial y permanente del profesorado a partir de la reflexión sobre problemas originados en la propia práctica.

El que algunos componentes del grupo de Ciencias Sociales del proyecto IRES coincidieran hace diez años en Salamanca con personas de otros colectivos que -como Cronos o lo que, después, serían Ínsula Barataria, Asklepios, etc.- redoblaban sus esfuerzos en favor de una enseñanza crítica buscando la mejor fundamentación posible para proyectos curriculares que pivotaban sobre la producción de materiales de nuevo cuño en los que, entendidos como herramientas cuya elaboración estimulaba procesos reflexivos más amplios, se depositaban ciertas esperanzas de cambio, y, justamente en Sevilla, la idea lanzada en 1995 sobre la conveniencia de crear una asociación de grupos de renovación -la actual Fedicaria, véase sobre sus finalidades el trabajo de Mateos (2000) y, para más detalle, puede consultarse el contenido incluido en las diversas secciones de su página Web: <http://www.fedicaria.org> debe considerarse un acontecimiento de gran importancia en el proceso de maduración de nuestro colega, pues tanto las discusiones intragrupos como la lectura de trabajos de gran relevancia
producidos en el marco de Fedicaria -conjuntamente con otros de variada procedencia- provocó que algunos de los miembros de IRES matizaran primitivas aproximaciones reduccionistas y formalistas, interesándose por el enfoque sociogenético de las prácticas escolares para analizar con detenimiento las consecuencias que podían tener en la mejora de la enseñanza ideas expuestas por R. Cuesta en una tesis doctoral que se difundió con gran rapidez: Cuesta (1997, 1998).

Es evidente que alguien tan interesado por su profesión como es el caso de FJMI no podía dejar de lado las consecuencias de esta relectura de su disciplina como materia escolar. Así -y, en cierto modo, muy a pesar suyo, puesto que en sus inicios la investigación iba a tomar otros rumbos- se produjo una metamorfosis entre el entonces doctorando y la producción fedicariana. Las consecuencias fueron grandes pues del primordial interés por las ideas de los profesores -en una línea
similar a lo realizado con los alumnos por F. F. García Pérez, si bien con diferente ámbito de investigación- se pasó al análisis sociohistórico de la práctica como campo de producción recontextualizadora del conocimiento escolar (CE).

Es verdad que esta reorientación no se hizo de la noche a la mañana; y, por supuesto, hay que tener presente lo que él llama «lo prestado», es decir, la influencia de ciertos discursos procedentes del campo de la sociología crítica de la educación, de la nueva historia de la escuela, de los estudios recientes que se han hecho en España sobre la DCS -particularmente la tesis doctoral de P. Maestro, pero también investigaciones que, en mayor o menor medida llevan la impronta del grupo de
referencia de Bellaterra o de colegas madrileños que desempeñan su labor en Canto Blanco-; junto a todo ello, y como no podía ser menos, se han aprovechado muy bien los resultados de tesis doctorales fedicarianas: la firmada en 1997 por Alfonso Guijarro, la escrita en 1998 por J. Romero Morante y, evidentemente, la redactada en 1999 por -su buen amigo y director de tesis- F. F. García Pérez. Hablábamos al inicio de este párrafo del significativo giro que ha dado a su investigación FJMI, pero ha de decirse igualmente que ya nos avanzó ciertas pistas a quienes seguimos con regularidad sus aportaciones: en una
sugerente reseña sobre la todavía inédita tesis de Pilar Maestro (Merchán, 1998), en ponencias como la presentada en el marco de unas jornadas organizadas por una asociación profesional (Merchán, 1999), en atinadas reflexiones sobre las vicisitudes de la normativa que ha regulado la enseñanza de la Historia (Merchán, 2000) o en recientísimas charlas como las que han tenido lugar en Asturias organizadas por la Plataforma Asturiana de Educación Crítica (Merchán, 2001) y en donde, a modo de primicia, se presentaron los resultados de la investigación que estaba a punto de ser defendida como tesis doctoral.
 

Punto de partida, objeto y estructura interna de la Tesis Doctoral: de lo normativo y deseado a lo realmente enseñado

Como en muchas ocasiones, el estímulo inicial para la realización de esta investigación se encuentra en las insuficiencias de las respuestas que, junto con otras personas -léase, por ejemplo, Delval (1999)-, habían dado a un interrogante fundamental: ¿Por qué fracasa la innovación educativa? ¿Por qué han tenido tan escaso eco materiales curriculares coherentes y bien fundamentados hechos desde una perspectiva crítica? Tras la puesta en cuestión de modelos interpretativos que
correlacionaban de modo estrecho las reformas educativas con los cambios curriculares -da igual que estos últimos vengan «desde arriba» o «desde abajo»- y una vez comprobado que, en el mejor de los casos, los materiales alternativos serían la condición necesaria pero nunca suficiente para que se produzcan cambios en el aula, FJMI delimitó como objeto el análisis de las prácticas escolares. Mediante esta investigación se trataba de averiguar qué tipo de factores dificultaban o
imposibilitaban la producción en el aula del iresiano conocimiento deseable. Los hilos con los que se tejería la malla conceptual procedían de varios ámbitos: la sociología escolar crítica y la nueva historia de la educación; la historia social de las disciplinas escolares, prestando una atención especial a lo relacionado con la sociogénesis de la asignatura que nos ocupa y a los variados campos en los que se produce el CE: el currículum oficial, los libros de texto y la propia práctica escolar. Si bien, en este último caso la escuela, al realizar determinados procesos de «pedagogización» del conocimiento es considerada como un espacio recontextualizador -es decir productor y no meramente reproductor- del, en nuestro caso, conocimiento histórico escolar (CHE).

Dejando de lado la introducción, unas escuetas conclusiones finales y la bibliografía, la estructura interna del estudio que nos ocupa se articula en torno a tres partes que han dado lugar a la redacción de seis capítulos.

A la explicitación del marco teórico (25% del total de las páginas escritas) se le dedican dos capítulos: el primero (y mucho más relevante) trata de la función de la escuela, de cómo se construyen socialmente las materias escolares (particularmente la Historia) y, sobre todo, del análisis de los campos en los que que se produce y reproduce el CHE, prestándose una especial atención tanto a sus dos agentes básicos (los profesores y los alumnos) como al impacto que tienen sobre el conocimiento histórico las peculiares características del contexto escolar en el que se imparte. El segundo capítulo -más breve se ocupa de un ámbito muy significativo a la hora de fijar el contenido del currículum: la normativa legal vigente, estatal y autonómica.

La necesidad de abordar la complejidad de los procesos recontextualizadores del CHE que se llevan a cabo en el aula exige la construcción y el uso de diversas fuentes e instrumentos, labor que se detalla en un breve capítulo tercero que se ocupa de los aspectos metodológicos (45 págs., 7% del total). La información básica analizada se obtuvo de los cuestionarios enviados por 64 docentes -se solicitaron 300- y 185 alumnos que fueron escogidos en función de su origen social y del nivel que cursaban (uno y otro se han incluido al final de la investigación; por otro lado, una visión sintética de todas las cuestiones abordadas en estas herramientas puede consultarse en los cuadros 3.2, 3.3 y 3.4, págs. 208-210). Para contrastar la información obtenida se seleccionaron grupos de discusión con alumnos y alumnas pertenecientes diversos centros y estratos sociales. Junto a ello, se analizaron igualmente 18 cuadernos de clase de dos centros de 4º de ESO elegidos al azar. Una
muestra aleatoria de una docena de Institutos de Educación Secundaria (malagueños y sevillanos) sirvió para recopilar primero y estudiar después las preguntas de 60 exámenes. Finalmente, también a modo de contraste cualitativo, se usaron informaciones obtenidas de las observaciones de clase hechas por alumnos del CAP que hacían sus prácticas en tres centros con alumnado de distinta procedencia. Toda esta tarea se realizó durante el curso 1998-1999.

El bloque más relevante de la tesis doctoral (62% del paginado total) está formado por tres capítulos -del cuarto al sexto- dedicados al análisis del papel que desempeñan dos agentes básicos: los profesores -capítulo cuarto- y los alumnos -objeto complementario de la investigación, capítulo quinto-; junto a ello, y muy especialmente pues ocupa más de doscientos folios, se presta atención en el capítulo sexto a la propia práctica escolar con su peculiar lógica recontextualizadora del CHE. Unas brevísimas conclusiones (9 páginas) recogen las aportaciones básicas que han surgido de la investigación y que, a modo de ideas-fuerza, se ofrecen como pautas de trabajo para desarrollar en el futuro líneas de trabajo sobre aspectos parciales que han parecido de interés para aclarar cuestiones pendientes.

Cierra el estudio una relación bibliográfica de obras -unas 300- que han servido para llevar a buen puerto la investigación desarrollada. Dada la orientación escogida, pesan en ella lógicamente aportaciones sociológicas, históricas (educativas y disciplinarias) y las referidas a la DCS.

Resultados de la investigación: discursos y realidades en la enseñanza de la Historia

Hablábamos hace un par de líneas de los agentes y del contexto en el que tiene lugar la enseñanza de la Historia: el profesorado, el alumnado y unos centros sujetos a una peculiar dinámica que viene establecida por las funciones sociales que cumple la institución escolar.

Dejando de lado ciertos rasgos sociológicos, hay dos constataciones que deseamos resaltar en lo relacionado con la imagen que tienen de la Historia los docentes que la imparten: por un lado el tipo de formación inicial recibida -de espaldas a la docencia, se nos dice- y las consecuencias que ello ha tenido en lo relacionado con el diferente estatus concedido al saber académico y al saber escolar; junto a ello, la escasa correlación existente entre las adscripciones ideológicas e historiográficas
declaradas por profesoras y profesores y el contenido de la práctica de aula. El carácter mítico del discurso que estos enseñantes poseen sobre la Historia y la Historia escolar tiene mucho que ver con su época de formación universitaria, aunque ellos, págs. 235-36, resalten la trascendencia del campo de la práctica a la hora de responder sobre la procedencia de unas ideas que reflejan el gran valor formativo que otorgan a una disciplina que ayuda a comprender el presente -curiosamente, sin tratarlo, págs. 248, 252-, forma en valores, desarrolla competencias intelectuales, etc. Pese a las diferentes propuestas de reforma que han vivido desde los inicios de la década de los años ochenta del pasado siglo, los profesores son muy conscientes (pág. 288) de que los cambios habidos les han afectado mucho más a ellos que a unos alumnos cuyo programa es visto a modo de variaciones sobre unos mismos contenidos básicos que han sido escogidos por su (mera) relevancia académica. En el ejercicio de su práctica profesional, los docentes se hacen una imagen sobre sus dificultades, llamando la atención cómo las raíces de las mismas (págs. 313, 324) tienen mucho más que ver con características de los alumnos -pobre formación previa y desinterés que se conecta con el origen social y las expectativas del alumnado- que con las del CHE realmente impartido en una escuela que transmite un saber cuyos rasgos mercantiles hacen que los comportamientos de aula estén subordinados a la lógica examinatoria. La desmotivación de los alumnos y alumnas sería -dicen los profesores adoptando un cierto papel victimista- la causa fundamental a la hora de explicar cómo gestionan el tiempo de clase; dejando de lado que, como se indica en la pág. 332, el profesorado no sólo sufre esta situación sino que -también- se sirve de ella no cuestionando la mayoría de ellos ni las funciones sociales de la escuela ni los criterios con los que se seleccionan y organizan los contenidos académicos.

Pese a compartir el mismo aula, la imagen que los alumnos tienen de la Historia escolar es muy diferente a la que acabamos de señalar en el párrafo anterior. Por una parte, la Historia es una materia escasamente práctica y poco o nada útil a la hora de ayudar a la comprensión del mundo en el que viven, por mucho que en la clase se aborden de vez en cuando temas de actualidad. Como se indica con rotundidad en la página 354, y desgraciadamente, el aprendizaje de la historia no se vincula
con el entrenamiento en conectar la reflexión histórica sobre el pasado con problemas actuales y relevantes. ¿Quiere decir esto que los alumnos ven a la Historia escolar como algo inútil? Pues no, ya que esta identificación del saber Historia con el conocimiento de ciertos hechos del pasado les proporciona un cierto lustre -temas de conversación al ver la televisión, ganar en juegos como el Trivial Pursuit, quedar bien siendo capaz de explicar lo que es un arco apuntado cuando se da una vuelta con los amiguetes por el entorno de la catedral, etc- al que se le saca partido en el ámbito de la sociabilidad. El interés y la actitud que denotan los alumnos está muy conectado con su origen social y con el nivel de estudios que cursen. Muy al contrario que sus profesores, seguramente porque, como se señala en la pág. 369, unos y otros no estén hablando de la misma asignatura, el CHE es considerado como un saber culto -no erudito- y muy poco práctico. Pese a que la imagen de la Historia como materia escolar no es mala, el aburrimiento que les provoca una HE memorística y repetitiva se vincula con la escasa conexión con la vida del CHE; ya que, como se indica con claridad en el grupo de discusión SD2 (alumnos de 4º de ESO, pág. 380), ¿para qué quiere saber quienes fueron los romanos alguien cuyo futuro será la venta de clavos en una ferreteria?

Esta misma irrelevancia del CHE aparece en más respuestas, pero especialmente en una donde se equipara el aprendizaje de la Historia con la mera empollonada de materia, no concediéndose ninguna importancia al olvido de ciertos contenidos. Ahora bien, "... distinto es un módulo, de eso va a depender tu vida."

Sin dejar de reconocer la importancia de lo que acabamos de exponer, y a la vista de lo que preocupaba al autor de esta investigación, no extrañará que situemos las aportaciones más importantes en el ámbito de lo detectado en el funcionamiento cotidiano del aula. Pero, ¿qué es lo que acontece realmente en su interior? Ya señalamos con anterioridad que a este asunto se le dedicó un importantísimo capítulo -el último- dividido en seis apartados.

En primer lugar queda manifiestamente claro el peso de la fuente epistemológica en lo referido a la selección, secuencia y organización de los contenidos a enseñar; algo que, por otro lado -y a pesar de la existencia de alternativas muy coherentes con otros planteamientos, señaladas por FJMI a partir de la pág. 395 y a los que también nosotros hemos prestado atención recientemente, Luis (2000)- se acepta como una derivación de la propia lógica interna de un conocimiento científico que, al parecer, estaría por ahí conformado de tal manera desde siempre. Desde este punto de vista, en la clase de Historia se aprende cómo era el pasado sin que preocupen demasiado otras opciones que -explotando por ejemplo las posibilidades del Decreto de Mínimos y, sobre todo, del currículo andaluz- pondrían en primer plano las posibilidades que ofrecen problemas sociales relevantes de la vida cotidiana a la hora de dar respuesta a las interrogantes del diseño curricular. Cuando los temas de actualidad entran en clase -en porcentajes muy distintos según se lean las respuestas de los profesores o de los alumnos- lo hacen de un modo propedéutico, con la finalidad -sobre todo en cursos de la ESO y con alumnos de origen social modesto- de paliar el aburrimiento (por otro lado bien visible ya que, en ocasiones, hay quien se pone a jugar a las damas, pág. 377) o el alboroto. En palabras de FJMI (pág. 428), habría que ver a la actualidad como «paracontenido» o "... hijo bastardo del conocimiento oficial ... ."

Pasando ya al tema de las actividades que se realizan en el aula, llaman la atención dos cosas: por un lado -véase el contenido de varios cuadros y gráficos que se presentan a partir de la pág. 430- la escasa utilización que se hace de la prensa y de la informática- y, por el otro, y de mayor relevancia, la detección de dos estilos docentes en función del tipo de tareas que dominen en la clase: uno -en el Bachillerato- donde la explicación del profesor sería con mucho la actividad dominante; y otro -en el primer ciclo de la ESO- más centrado en actividades complementarias a pesar de que el discurso del docente sigue teniendo un fuerte peso.

Dado su fortísimo predominio, no extraña nada que en este análisis se hayan estudiado las causas del mantenimiento de la explicación como principalísima forma de interacción en el aula. Su peso y particularidad en los procesos de reconstrucción del CHE se explican por varias razones. Por una parte, es un medio barato para transmitir una información, especialmente si se tiene en cuenta, como lo puso muy bien de relieve Nieves Blanco usando un caso británico, que por aclarar algo a alguien se entiende decirle sencillamente lo que, en otro momento, habrá de repetir. Pese a la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere, y debido al peculiar formato que adopta la misma -de lo cual es bien consciente un alumno del grupo SD2 cuando indica que el profesor no da apuntes "... lo que hace es una clase universitaria", pág. 458-, se detecta una fuerte incomunicación entre los docentes y discentes ya que unos y otros otorgan a la misma una función muy distinta. La consecuencia de todo ello es que la explicación del profesor de Historia -que se escucha a modo de "... run, run, run ...", véase el contenido de las informaciones
suministradas por alumnos del grupo de discusión SD2, pág. 460- provoca en el estudiante un fuerte tedio, dando lugar a comportamientos anómalos en clase. Pese a estos inconvenientes, y por otra parte, la explicación se mantiene porque permite al profesor exhibir su autoridad y controlar mejor la clase; además, en su versión extrema de «dictado de apuntes» posibilita una óptima ocupación de unos alumnos cuyo máximo interés -parcialmente comprensible- parece ser tener bien claro aquello que, copiado en el aula o en el correspondiente libro de texto, entrará en el próximo examen.

Junto a las explicaciones del profesor, la relación entre los estudiantes y el CHE está fuertemente marcada por la realización de ejercicios y de actividades. Dejando de lado la escasa correlación detectada entre el tipo de tareas que se hacen, el origen social y los niveles cursados por los alumnos, en la tesis doctoral se avanzan un par de asuntos de interés. El primero de ellos se refiere a las conexiones existentes entre las labores realizadas -copiado del discurso incluido en el libro de texto,
esquematizarlo con la finalidad de poderlo memorizar- y, como se indica en una nota que se incluye en la página 500, el reforzamiento del carácter encapsulatorio del CE en un tipo de enseñanza que, más adelante -pág. 518, nota 37-, recuerda al autor -no se olvide el contenido de las páginas que R. Cuesta dedicó a este asunto en los trabajos ya citados- "... la fórmula que en otro tiempo era característica de los catecismos, sólo que ahora parece haber cambiado el discurso sobre la enseñanza aunque no la práctica." En segundo lugar -y más relevante como aportación- se señalan con claridad las negativas consecuencias que tienen este tipo de prácticas sobre el CHE, pues refuerzan su carácter memorístico y repetitivo. Dejando de lado el contenido de los discursos renovadores y el de las prácticas que suelen acompañarlos -a los que, por supuesto, se les reconoce un gran valor- el mantenimiento de labores tan rutinarias y escasamente formativas en la enseñanza de la Historia se conecta (págs. 526-528) con una idea que FJMI toma de B. Bernstein: la primacía del «orden regulador» sobre el propiamente didáctico; prioridad que, por otro lado -como se apunta siguiendo un trabajo de J. Anyon- parece tener algo que ver con el origen social del alumnado y con estrategias de los profesores encaminadas a garantizar con mayor eficacia el control de la clase "entreteniendo" a los estudiantes con la realización de de variadas actividades en el caso de que su atención o pautas de conducta con respecto a la explicación no sean las esperadas.

En una investigación como la que se comenta no podían faltar reflexiones en torno al papel desempeñado por el libro de texto en la clase de Historia. Dejando de lado por evidente su empleo masivo, los resultados del trabajo por FJMI avanzan algunas pautas sobre la relación existente entre el tipo de uso que se hace de este recurso en el aula y la peculiar configuración del CHE. Entre los criterios importantes citados por los docentes a la hora de seleccionar el libro de texto llaman la atención varias cosas: la primacía de su adecuación al grado de desarrollo evolutivo de los alumnos (lo menciona un 45% de los enseñantes); la adecuación científica, es decir, que su contenido responda a la imagen de la ciencia histórica que tiene el profesorado, 33%; la escasa importancia de la normativa legal vigente, mencionada únicamente por el 14%; y, sobre todo, la trascendencia (45%) del tipo de actividades que se incluyan en el mismo. Algo que, sugeridoramente y a modo de pista, se pone en relación (pág. 537) con el doble uso que hacen los profesores del libro de texto al emplearlo tanto para la transmisión de conocimiento como
para la realización de los ejercicios ya citados. Aunque los compran fundamentalmente los alumnos, todo el mundo sabe que las editoriales confeccionan sus productos sin olvidar a un profesorado que mantiene una relación ambigua -una especie de ni contigo ni sin ti- con esta clase de material pues si, por un lado, se sirve del mismo a la hora de estructurar su práctica, no puede olvidar, por el otro, que su peculiar hegemonía en lo relativo a la selección de los contenidos a impartir y a las labores a realizar le resta autoridad ante unos alumnos que, sometidos a una implacable lógica examinatoria, perciben a este producto mercantil, y no tanto al profesor o a la profesora, como el depositario de una clase de contenidos cuyo dominio, casi literalmente, les será exigido en las correspondientes pruebas. El mejor ejemplo de todo ello lo hallamos (págs. 551 y ss.) en el simple y casi reverencial uso que los alumnos hacen de una herramienta que se estudia -por lo general ya esquematizada- muy pocos días antes de un examen que, habitualmente, consiste en la repetición memorística del contenido de algunas de sus páginas. Tras el esfuerzo, como se dice en la pág. 562, "... casi todo se olvida. Es el conocimiento repetitivo y memorístico -el que tanto rechazan los profesores- el que termina imponiéndose a través del uso que los alumnos suelen hacer del libro de texto, uso que resulta totalmente adaptable al contexto escolar."

El carácter mercantil del CE exige la existencia de unos exámenes mediante los cuales se pueda comprobar el dominio que tienen los discentes del programa de la materia. Por ello, y a pesar de que vean escasa utilidad práctica al CHE -especialmente cuando comparan sus estudios con los de peluquería que realiza la madre de uno de ellos- tienen muy claro que están "... estudiando para aprobar." (pág. 564). Las limitaciones en cuanto al espacio y al tiempo durante el que se realizan los
ejercicios, la cantidad de pruebas a las que han de someterse y hasta el propio interés que demuestran los estudiantes porque exista una relación estrecha entre el contenido del examen y la información del libro de texto (págs. 575-76) tiene significativas consecuencias en la configuración del CHE. Por una parte, en la clase de preguntas que se les plantean (definiciones, ubicaciones cronológicas y espaciales de acontecimientos y consecuencias de determinados hechos históricos), ya que, pese a la retórica de los profesores sobre la casi excelsa potencialidad formativa de su disciplina, el desarrollo de los ejercicios que proponen -veánse numerosos ejemplos a partir de la pág. 577- puede hacerse muy bien con la sencilla memorización de las correspondientes páginas incluidas en un libro de texto que, como ya se dijo, se ha cogido un par de días antes para preparar la evaluación parcial que corresponda. Junto a ello, y por otro lado, las tareas que han de ser ejecutadas por los alumnos y alumnas a partir de las cuestiones planteadas -véase el instructivo ejemplo del feudalismo tomado del cuaderno de un alumno, pág. 594- reflejan tanto la consideración memorística que se otorga CHE como la existencia de una enorme asimetría entre lo que los profesores exigen hacer a sus estudiantes para comprobar si han aprendido Historia y un retórico discurso en el que, chocantemente, se justificaba el valor formativo de la Historia porque su enseñanza posibilitaba el contacto con contenidos de gran potencialidad educativa y el desarrollo de competencias intelectuales que no se reducían meramente a las conectadas con
la memoria.
 

Valoración final: una aportación mestiza y revalorizadora del patrimonio fedicariano

Quienes hayan tenido la paciencia de leernos saben que la tesis doctoral fue juzgada por un Tribunal cuyos miembros han sido citados al inicio de esta reseña. Lógicamente, las diversas trayectorias e intereses profesionales de estos colegas originaron particulares lecturas de la investigación que se plasmaron en algunas interrogantes y sugerencias que, con la mejor voluntad y en el contexto de una valoración muy positiva de su labor, le fueron hechas al entonces doctorando.

En primer lugar -idea expuesta por el director en una breve y elogiosa intervención- ha de destacarse el carácter comprometido del conocimiento trabajado por FJMI, quien, por otro lado y como ya ha sido expuesto, ha aprovechado muy bien una "doble militancia" iresiana y fedicariana puesta de manifiesto no solamente la construcción teórica del objeto de estudio sino, también, en la metodología empleada a la hora de abordarlo que fue definida como "poliédrica", en el sentido de
que, desde los inicios asume el riesgo que conllevaba la elaboración y el manejo de herramientas "... para analizar la complejidad de lo real ...", es decir los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la clase de Historia. Pese a ello, y dejando de lado lo referido a las particularidades de la muestra elegida, no dejan de llamar la atención dos cosas: el escaso peso que se ha concedido a este capítulo dentro del conjunto de la tesis doctoral -al apostarse por un trabajo más cualitativo que
cuantitativo- y, sobre todo, la existencia de una cierta contradicción entre unas herramientas seleccionadas hace ya largo tiempo (especialmente los cuestionarios con su estructura interna) y a las que, como resaltó un colega refiriéndose a los cuadernos de clase, se les ha sacado un buen provecho, y el cambio tan radical del objeto de conocimiento y de la malla conceptual usada para abordarlo (véase a este respecto el contenido de la pág. 178).

A otro nivel, pero igualmente de gran generalidad, se planteó la necesidad de definir con mayor precisión -matizando planteamientos excesivamente dicotómicos- lo que se entiende por cultura elitista y cultura popular, especialmente cuando en el estudio que comentamos, cuyos planteamientos teóricos beben de enfoques críticos que, desde el campo de la sociología, se han preocupado por analizar la naturaleza y las funciones del sistema escolar así como su impacto en unas prácticas docentes cuya dinámica se explica por la interacción de diferentes órdenes, reglas y códigos. Sin lugar a dudas, opinamos, una mayor precisión en este campo mejoraría el entendimiento de cómo cumple la escuela sus funciones; del mismo modo, ayudaría a entender las estrategias usadas por agentes diversos en su esfuerzo por inculcar o rechazar esa cultura de clara raigambre academicista que ha sido recogida explícitamente en todos los niveles educativos por las selecciones de contenidos que se han realizado en la gran mayoría de currículos aprobados desde hace más de un siglo en los países de nuestro entorno (Véanse a este respecto los Decretos recientemente aprobados aquí en España para la Enseñanza Secundaria como ejemplo de un caso en el que a las autoridades educativas no les preocupa hilar ni siquiera medianamente fino sobre el tema que nos ocupa, proponiendo para el nuevo milenio programas de una Historia bien revieja).

En una investigación que ha puesto de relieve la enorme importancia del libro de texto a la hora de configurar los rasgos del CHE, no podían faltar sugerencias referidas a este proceso. No extraña pues que, en relación con el tema de las funciones de los manuales escolares y de los diferentes usos que se hacen de los mismos, un miembro del Tribunal planteara la necesidad de abordar con mayor detenimiento el tipo de interacción existente entre el docente y los manuales escolares; junto a ello, y también muy importante, en la investigación debiera haberse incluido de alguna manera si se usan de modo similar los manuales
clásicos y los materiales alternativos. Además, y aunque se hubiera hecho con una pequeña muestra, no habría sobrado el estudio de las opiniones del profesorado y de los alumnos sobre el poder configurador del CHE que tienen estas herramientas innovadoras.

A lo largo de varias intervenciones se puso a esta tesis doctoral como ejemplo del buen nivel que ha alcanzado de una investigación en el campo de una Didáctica de las Ciencias Sociales cada vez más preocupada por averiguar qué es lo que acontece realmente en la práctica. Mientras que en otras investigaciones -conocidas y muchas de ellas manejadas por FJMI- sus autores han penetrado directamente en la clase de Historia, aquí, por el contrario se optó por abordarla indirectamente
usando para ello herramientas y técnicas a las que ya hemos hecho mención. Pese al interés de aproximaciones de este tipo, otro colega -citando varios análisis, entre los que se encontraba la síntesis publicada por la editorial Milenio del contenido de las tesis doctorales realizadas por R. Batllori y M. Casas- llamaba la atención sobre la necesidad de que desde la DCS se aborden no tanto las representaciones como la propia práctica. Indirectamente, salieron igualmente a colación otras dos sugerencias: la conveniencia de analizar las prácticas de aula en todos los niveles educativos -y no solamente en la Enseñanza Secundaria- y la ineludible necesidad de prestar la atención debida a lo relacionado con la formación del profesorado.

Los lectores de esta tesis doctoral -primero, y los asistentes al acto académico, relativamente numerosos y entre los que se encontraban varios miembros pertenecientes a colectivos integrados en Fedicaria, después-, captaron con claridad cómo ya desde sus inicios la investigación se construye poniendo en cuestión la tesis básica sobre la que había pivotado la reforma educativa española: la equiparación de la mejora de la enseñanza a la modificación del currículo y, conectado con ella, el depósito de enormes esperanzas en el papel transformador de los nuevos materiales curriculares. Frente a estas tesis innovadoras, y ya dentro de un contexto de investigación educativa -en el sentido que le hemos dado al inicio de nuestras reflexiones-, se configura como ámbito privilegiado de la investigación el análisis de los procesos recontextualizadores de la práctica escolar. Al igual que lo acontecido con las distintas acepciones de cultura, también aquí se hicieron algunas
sugerencias críticas sobre el pobrísimo papel concedido a los cambios curriculares (contenidos, materiales, etc.) como factor modificador de las prácticas escolares. Si bien es verdad que, en si mismas, dichas modificaciones no cambian nada, no lo es menos -como se señaló atinadamente en el intercambio de opiniones entre el doctorando y los miembros del Tribunal- que estos cambios "... pueden ser usados, y así se hizo, como pretexto ..." para realizar otras cosas.

Un problema de estudio tan complejo como el seleccionado por FJMI exige para su fijación y tratamiento el manejo de bibliografía procedente de variados campos; y ello es así a pesar de que, como se indicó con claridad -y excesiva modestia en Sevilla- el autor renuncie de modo expreso a profundidar en todos los aspectos del proceso recontextualizador del CHE y haga énfasis en lo descriptivo. Justamente por ello, y al inicio de la introducción, se indican las razones por las que los lectores
no se encontrarán con "... un «estado de la cuestión» que de la manera más extensa -y a la vez sintética- posible haga recapitulación de todo cuanto se ha hecho sobre el objeto de la investigación ." (págs. 9-10) De todos modos, y en ello insistió el Presidente, la documentación presentada es selecta y relevante; además, no ha de dejarse de lado el "... diálogo constructivo y crítico ..." que FJMI ha establecido con ella. De todos modos, y sin dejar de reconocer de ninguna manera la buena relación existente entre los trabajos manejados y la calidad del discurso producido, creemos que existe una descompensación(...) entre los títulos usados para la redacción de las partes sociológica, histórico-educativa y específicamente didáctico-disciplinaria.

Mientras que se ha prestado buena atención a lo producido en el primero de los campos, no puede decirse lo mismo del segundo y del tercero ya que se han dejado de lado en el análisis aportaciones de mucho interés. Dadas sus posiciones críticas con respecto a la reforma educativa española, sorprende que no se mencionen aportaciones tan pioneras e importantes como las publicadas en Asturias (ya en 1989 por la editorial Cyan) por J. Mª Rozada, C. Cascante y J. Arrieta. El valioso análisis crítico que se hace de la obra de P. Maestro en el apartado 1.2.2. no debiera haberse realizado usando solamente su todavía inédita tesis doctoral, especialmente cuando esta profesora valenciana ha publicado largos artículos en los que -como por ejemplo el incluido en 1998 en la revista Calendura- se sintetizan sus ideas más relevantes; además, y en relación con esta significativa cuestión, creemos que hubiera sido conveniente el manejo de otras opiniones que, como es el caso de las exteriorizadas por R. Valls -en un trabajo por otra parte interesante que publicó en 1999 Historia de la Educación-, no han resaltado suficientemente las diferencias cualitativas que existen entre los marcos explicativos usados por la autora citada y por R. Cuesta Fernández para explicar el proceso configurador de la Historia como materia escolar.

Teniendo en cuenta lo expuesto en las páginas precedentes, no extrañará que a todos los miembros del Tribunal les pareciera que la aportación presentada por FJMI reunía los requisitos para obtener la máxima calificación posible. Eran ya las 15,30 horas del viernes 20 de abril de 2001 y, tras los sentidos aplausos, FJMI -y también, por supuesto, su director- respiraban satisfechos. A la alegría de los presentes, se sumaba -en este caso, y muy a su pesar, a distancia- la exteriorizada por un colega salmantino que, a buen seguro, había seguido mentalmente, pero con interés, un acto académico tras el cual IRES y Fedicaria estrecharon nuevamente sus lazos.
 

Bibliografía

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MERCHÁN GARCÍA, F. J.Qué es realmente lo que ocurre en las clases de Historia?, ponencia presentada en el marco del ciclo La enseñanza de las ciencias sociales en Asturias. Materiales para el desarrollo curricular. Dicho trabajo ha sido publicado en Trabajadores de la Enseñanza, Oviedo::marzo de 2001, 7 p. Al igual que el resto de las charlas pueden consultarse en la página Web de Fedicaria: (http://www.fedicaria.org)
 

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