Alberto Luis Gómez

Palabras clave: enseñanza de la geografía/ didáctica/ historia de la geografía

Key words: pedagogy/ teaching of Geography/ history of Geography

Con la finalidad de entender mejor el sentido de las propuestas educativas que se han hecho desde hace siglo y medio para las didácticas especiales -en el ámbito europeo, norteamericano y español- quien esto firma ha ocupado parte de su tiempo durante los últimos años leyendo muy diversos estudios, prestando especial atención a investigaciones que, de un modo u otro, pudieran encuadrarse en el amplio campo de la historia de la educación, en el más específico de la institución escolar, o en el que -de modo más concreto- se aborda un objeto al que se le ha dedicado recientemente mucha atención: el libro de texto.

Estos análisis han puesto de relieve la labor desarrollada por maestras y maestros que ejercieron durante muchos años a caballo entre los siglos XIX y XX. El contenido del capítulo séptimo de uno de ellos  ⁽²⁾ nos puso en contacto por primera vez con Juan Benejam Vives (1846-1922), un docente que es considerado como uno de los iniciadores del movimiento de renovación pedagógica en las Islas Baleares. En esta misma línea, y en un estudio reciente  ⁽³⁾, se señala la relevancia de este educador en el proceso de difusión de la teoría regeneracionista durante la crisis del 98.

Desde el punto de vista de la divulgación -y en clave más bien hagiográfica- la figura de Juan Benejam Vives (JBV) había sido glosada en un folleto ⁽⁴⁾ donde se informaba sobre el contexto familiar y vital en el que llevó a cabo sus tareas: traslado a Barcelona en 1862 para estudiar Magisterio; conversión al republicanismo; matrimonio en el verano de 1872 con Catalina Saura (tuvieron once hijos); nombramiento como maestro en la Escuela Nacional de Ciudadela a finales de 1873; variada producción intelectual; jubilación en 1912 tras muchos años de servicio; e implicación en la vida cívica de la ciudad que acabamos de mencionar, pues -junto a otras cosas- fue concejal de su ayuntamiento.

El apellido y su origen menorquín llamaron nuestra atención, pues, como todo el mundo sabe, coinciden con el de una colega -Pilar Benejam Arguimbau- preocupada desde hace largo tiempo por la renovación de la enseñanza de las ciencias sociales. La pertinente consulta y la atenta respuesta recibida aclaró dos cosas: por un lado la existencia de un lejano grado de parentesco por vía paterna; por el otro supimos de la inminente publicación por al ayuntamiento de Ciudadela de una carpeta -la número dos de una serie sobre Didàctica de la ciutat  ⁽⁵⁾- con materiales que ofertaban la posibilidad de trabajar ciertas ideas y contenidos en el aula usando como eje conductor la figura de JBV.

Las reflexiones que presentamos a continuación pretenden  informar contextualmente al lector sobre la potencialidad de este recurso. En un primer apartado, y usando como referencia su estudio básico, exponemos las ideas pedagógicas de JBV. A continuación, nos ocupamos del contenido de la carpeta. Finalmente señalamos la conexión de este buen material  con una tradición curricular determinada y la existencia de  otras historias y memorias en el ámbito de la enseñanza con las que pudiera haberse trabajado a la hora de construir herramientas para organizar el trabajo escolar cotidiano de unos alumnos que, no lo olvidemos, serán los protagonistas del siglo XXI.
 

La alegría de la escuela y la renovación de la enseñanza: del eje del fastidio a la armonía

Dejando de lado otras aportaciones que no viene al caso comentar aquí, el pensamiento educativo de este renovador se expuso con claridad en un importante trabajo  ⁽⁶⁾ dividido en cuatro grandes partes o  Libros dedicados al maestro, a la escuela, al niño y a la enseñanza.

No de modo casual, y en el contexto de una situación de gran penuria, sus primeras reflexiones se centran en un  docente- "... futuro sacerdote de la augusta religión de la enseñanza ...", Libro I, capítulo I, pág. 7- que tiene una clara misión y es entendido de una manera peculiar. Respecto a la primera, y en el marco de aquella concepción esencialista muy bien definida y contextualizada hace 25 años por el malogrado Carlos Lerena, ha de resaltarse que desde el breve prólogo inicial se le atribuye el rol de cultivador de gérmenes que ya poseen los discentes . Frente a quienes se preocupan fundamentalmente del intelecto o a todos los que embotan las mentes infantiles, JBV se define como sembrador y disipador de las tinieblas que proceden de la ignorancia  ⁽⁷⁾ . El desinterés de los niños por el discurso de la escuela no se debería tanto a su escasa inteligencia como a la falta de sintonía o  método por parte de un maestro que no ha sabido llegar a lo más profundo de su ser  ⁽⁸⁾ . En lo relacionado con lo segundo, y sin dejar de reconocer la importancia de los conocimientos adquiridos durante la formación inicial, nuestro autor indica rotundamente la insuficiencia de los mismos para guiar la práctica de una profesión que se define de un modo  artesanal. Coherentemente con esta perspectiva, solamente aquellas personas poseedoras de inspiración y talento artístico -o  numen  ⁽⁹⁾ - lograrán que se desarrollen los gérmenes infantiles y que, por tanto, ese delicado instrumento que es el niño aprenda o  suene.

Realizadas estas consideraciones sobre el maestro -que "... no nace, sino que se forma ..." estudiando la racionalidad de los procedimientos de la enseñanza, Libro IV, capítulo I, pág. 188- y su trascendental labor como agente primordial del cambio educativo, JBV se ocupa a continuación de la escuela en una doble dimensión: material e institucional. Respecto a la primera -reflejo de su parca consideración y al revés de lo que acontece con el edificio de la Iglesia y el del Ayuntamiento- señala su >

¡Transferencia interrumpida!

Una vez expuestas sus consideraciones sobre el maestro y la institución escolar, JBV se ocupa de modo explícito en el Libro III del sujeto de la enseñanza: el niño. Lo fundamental del discurso elaborado por nuestro autor se apoya en dos ideas básicas. En la primera de ellas se insistía en la crítica a todos aquellos que consideraban al discente como contenedor ⁽¹⁷⁾. Junto a ello, se prestaba particular atención a algo del todo fundamental: la consideración activa del sujeto -niños y niñas ⁽¹⁸⁾- en la producción de sus aprendizajes. Su entendimiento como descubridor es uno de los rasgos básicos del heterogéneo movimiento conocido como Escuela Nueva y al que se adscribió JBV. El tipo de aprendizaje defendido por nuestro autor tiene por rasgo fundamental una actividad mediante la que "... posesionarse de los conocimientos por derecho de conquista ...". Como consecuencia de ella, y con una imprescindible -e igualmente imperceptible- guía del maestro, siguiendo los consejos del autor del Emilio, el niño mirará  y verá todo aquello que le ofrece un entorno inmediato -la casa, el campo, el pueblo, la ciudad- entendido "... como manantiales abundantísimos para el desarrollo y cultura de la atención." De modo similar a Rafael Altamira cuando correlacionaba la buena enseñanza con una drástica reducción de los contenidos y con cambios metodológicos, JBV resaltaba una idea que no ha debido ser bien entendida en nuestro país por quienes han efectuado las últimas modificaciones en los Decretos de Mínimos para la Enseñanza Secundaria: al estudiante ha de explicársele "... poco; pero le habéis de colocar en disposición de descubrir mucho." Evidentemente, esto último solamente puede conseguirse "... obligando al niño a que haga por sí mismo sus investigaciones y saque las consecuencias...". Pues, repetía una y otra vez JBV, "... educa más un acto que un sermón; impresiona más un hecho que todas las palabras ..." ⁽¹⁹⁾.

Tras reflexionar sobre el maestro, la institución escolar y el sujeto discente, JBV se ocupa en el Libro IV de la puesta en práctica de sus ideas, es decir, de la enseñanza. Lo primero a destacar es su consideración integral y su dura crítica a dos rasgos muy difundidos en todos los niveles educativos: el intelectualismo y el utilitarismo . La verdadera enseñanza, se señala al inicio de este bloque, ha de ser "... educativa, racional, armónica, progresiva , adecuada, práctica y palpitante".⁽²⁰⁾  Dado lo dicho hasta el momento, y teniendo presente la estructura del trabajo que comentamos, no extraña en absoluto que JBV se detenga a continuación en las características que debiera reunir el profesor. Lo interesante a destacar en su posición es que, pese a otorgar una gran importancia a la formación científica -ese saberse "Al dedillo todas las asignaturas ...." que se citan en la pág. 187 del capítulo I-, no la correlaciona directamente con la excelencia profesional, ya que nadie era un buen maestro hasta que no hubiera efectuado "... un buen análisis de las materias que ha tratado de enseñar." Esta tarea era de extraordinaria importancia y complejidad. Lo primero se relacionaba con la necesidad de dar respuesta al qué enseñar. Lo trabajoso de tal labor derivaba de la dificultad de encontrar pautas que, con carácter de generalidad, pudieran extrapolarse a unas materias de enseñanza que tenían "... su propio organismo, y lo que conviene a unas puede no convenir esencialmente a otras." ⁽²¹⁾ La preocupación por desentrañar la lógica interna de las disciplinas no era en absoluto baladí, pues una vez descubierta se habría dado un paso gigantesco en lo relacionado con el orden natural de presentar ciertos temas: es decir, con la organización y la secuenciación de los contenidos. Y, como se exponía en la sección que nos ocupa (pág. 189), "... el que posea la habilidad de determinar todo esto, poseerá en alto grado el arte de enseñar." La actuación de esta clase de profesionales estaba orientada en gran medida a combatir sus defectos, siendo el más importante -pues "... esteriliza toda obra ..." - "... el sistema de enseñar a imitar o repetir más bien que a pensar." ⁽²²⁾  A partir del capítulo II, y como antídoto para la cura de este grave mal, JBV defenderá la absoluta necesidad de utilizar en la enseñanza un "método activo cuyos fundamentos sintetiza en una vieja máxima pedagógica: "mejor se comprende lo que se ve que lo que se explica; pero mucho mejor que lo que se explica y lo que se ve, se comprende lo que se hace."⁽²³⁾ Como ya expusimos hace unas líneas, para despertar las mentes infantiles a través del método activo dispone el maestro de dos vías de acceso, recursos o -así las denomina JBV- ramas: la lectura razonada y unas lecciones de cosas que, al centrarse sobre objetos cotidianos sensorialmente perceptibles, condicionarán la ruta de acceso de los conocimientos que adquieran los niños al penetrar -Libro III, capítulo III, pág. 142- "... por las puertas y ventanas de la inteligencia, que son los sentidos". Pese a avanzar por distintos caminos -deductivo e intuitivo- lo interesantes es no dejar de lado que, como se indica al inicio del capítulo IV del Libro que nos ocupa (pág. 213), "...el fondo de cada una es ir a buscar la esencia de las cosas, conduciendo al niño a pensar por sí mismo ..." Conocedor de la tradición educativa, JBV sabe muy bien que las lecciones de cosas no son ni una novedad ni tampoco una asignatura particular; más bien al contrario, objetos y cosas han sido manejados en contextos de enseñanza informal desde tiempo inmemorial - "... son tan antiguas como el hombre" ..., nos dice en el Libro IV, cap IV, pág. 216-. Coherentemente con su tiempo, lo específico de su propuesta consiste en abordarlas con rigor, es decir, con una metodología científica basada en una epistemología inductiva. Trabajando en el aula con objetos de la vida cotidiana -ejercitando la observación, clasificando y comparando: es decir, desarrollando la inteligencia y no meramente la memoria- los alumnos podrían obtener un mejor conocimiento racional del mundo exterior. Llegados aquí, y en el contexto de la defensa que hace de la enseñanza realista -es decir, aquella que pone en juego la cabeza y las manos de los estudiantes- no extraña nada la importancia que JBV concedió al trabajo que se hacía a través de las excursiones al campo, a la ciudad, o a centros de actividad industrial. Frente al maestro rutinario y a los que -" ... reaccionarios, que no quieren adelantar un paso hacia el progreso pedagógico," "... antediluvianos ...", que desconfían "... de todo lo que con carácter nuevo se presenta" -Libro IV, capítulos III y IV, págs. 202 y 215-, JBV se ubicaba dentro del grupo de los innovadores. Quienes, en el contexto del movimiento de la Escuela Nueva, exigían liberar a la enseñanza del eje del fastidio ⁽²⁴⁾  utilizando para ello un entendimiento del saber como saber hacer al servicio de una educación integral dentro de la cual se combinaran adecuadamente los ejercicios de inteligencia (la razón), la actividad orgánica (el cuerpo como espejo del carácter y hasta del alma) y -trascendental- la acción moral pues no ha de olvidarse -Libro III, capítulo I, pág. 119- que, mediante la acción escolar, hay que enseñar al niño "... a vivir; pero a vivir bien, para consigo mismo, para con sus semejantes y para con Dios." La bondad de este nuevo tipo de escuela racional y  realista es del todo evidente, pues, justamente gracias a su metodología -  Libro IV, capítulo V, pág. 225-  "... el maestro ameniza sus tareas y el niño las suyas, y de esta amenidad brota la alegría de la escuela. Pero no se trata sólo de amenidad, sino de cultura, de aptitud y buenos hábitos. En una palabra, se trata de harmonía".

Una ciudad, su escuela y un personaje: Ciutadella y la carpeta sobre Joan Benejam i Vives

El material al que ya nos hemos referido -para el nivel primario y en catalán; las traducciones son nuestras- tiene una estructura interna detallada pues consta de un prólogo, cuatro apartados y dos apéndices.

En la breve introducción -pág. 4- se avanzan las razones que justifican la elaboración de la carpeta, el aspecto que se ha tomado de la compleja obra del autor y el enfoque metodológico utilizado en su elaboración. Respecto al primer asunto se indica el interés municipal porque los niños y niñas tengan la oportunidad de conocer -ya desde la escuela- vertientes de personas que lucharon por conseguir mejoras en la calidad de vida de sus conciudadanos. En lo relacionado con el segundo, se ha seleccionado su faceta como "... maestro ... y pedagogo ..." al ser considerada, con toda justicia, como "... la parte más interesante de su obra." Finalmente, y en coherencia con las ideas de JBV sobre cómo se producían los aprendizajes, actividades y tareas -con textos tanto en catalán como en castellano, puesto que, acertadamente, se ha respetado la lengua manejada en el original-, se articulan de modo que los alumnos puedan ir descubriendo por sí mismos quién era JBV y cuáles fueron los rasgos básicos de su pensamiento. Esta propuesta de diálogo -al entenderse los extractos seleccionados como una especie de voz que se dirige a nosotros en la actualidad- no tiene una finalidad meramente erudita. Ya que, a través de las correspondientes actividades, se pretende una vuelta al pasado con la finalidad de contextualizar mejor tanto la comprensión del discurso y de la conducta del maestro que nos ocupa como su hipotética actualidad.

Coherentemente con lo expuesto, en el primer capítulo -Ciutadella recorda, págs. 6-9- el discurso se estructura en torno a la geografía ( espacio urbano en el sentido de territorio, marco, escenario, etc.), usándose como elemento aglutinador el correspondiente plano actual. Con la finalidad de acercar al discente a los seis hitos que evocan aspectos relacionados con la vida de la figura que se pretende introducir se prepara una pequeña ruta siguiendo una especie de itinerario personal: desde la casa donde nació (punto 1 del cuestionario) hasta el monumento (punto 6) de la avenida del Capitán Negrete dedicado a honrar la memoria de JBV. También se presta atención a la casa consistorial, al colegio público y a la calle que llevan su nombre; finalmente, el punto 5 rememora el lugar -en la misma arteria que acabamos de citar- donde falleció JBV y la presencia de una placa conmemorativa.

Tras la geografía, y en el capítulo segundo, le toca el turno a la historia (es decir, al tiempo). El friso cronológico incluido en la página 11 -La línia del temps, págs. 10-11- sirve para familiarizar al alumno con esta importante dimensión haciendo trabajos (se proponen ocho) en un ámbito que se mueve entre la fecha de nacimiento de JBV (1846) y la de la realización del material (2000). En dicho gráfico se especifican momentos importantes en la trayectoria vital de nuestro autor (nacimiento, viaje a Barcelona como estudiante, ... jubilación ....). Además de los correspondientes cálculos, mediante las tareas propuestas los estudiantes habrán de aprender a situarse ellos mismos y en relación con otros acontecimientos.

El volumen de páginas dedicado al capítulo tercero -Ciutadella, en temps de Joan Benejam i Vives, págs. 12-18- es un indicador que denota la importancia que se ha concedido a su finalidad: acercarnos desde el hoy a la ciudad-sociedad del ayer para trabajar un concepto clave básico -el de cambio ⁽²⁵⁾- que pretende ser estudiado desde la perspectiva más amplia proporcionada por el conjunto de las ciencias sociales. Esto se hace usando como hilos conductores siete grandes temas (bloques de contenido o dimensiones) que son abordados mediante la realización de actividades y tareas sobre lo siguiente: transformaciones espaciales (planos de Ciutadella en 1761 y 1907, siendo lógicamente este último el que guía el conjunto de las labores propuestas) ⁽²⁶⁾; condiciones de vida (hay una reproducción sobre el trabajo que hacían las mujeres en el lavadero público); la familia (aquí los textos escogidos sobre JBV apuntan rasgos demográficos peculiares: número de hijos, mortalidad infantil, entendimiento extenso de la familia ...); campesinos; pescadores; oficios diversos, haciéndose especial énfasis por su trascendencia global en todo lo relacionado con la zapatería, ya que -pág. 17- buena parte de lo producido se vendía en Cuba; y las (enormes) diferencias sociales existentes en una sociedad donde "... los nobles y la gente rica, los clérigos y las autoridades políticas, mandaban mucho y siempre tenían la razón, y los pobres, en cambio, habían de callar y obedecer ..." (pág. 18).

Utilizando escritos diversos, pero prestando especial atención a La alegría de la escuela, en el último capítulo -Joan Benejam i Vives, mestre, págs. 19-27- se resalta su gran labor, así como el interés actual de una filosofía educativa resumida en dos grandes ideas y una actitud: su criticismo inconformista -".... creía que la sociedad de su tiempo tenía que cambiar"; el papel de la escuela como motor de esta transformación, al pensar "... que la sociedad podría modificarse gracias a la educación"; y, ya en el ámbito de la conducta cívica (pág. 19), por "... dedicar su vida profesional a dar cultura al pueblo." Las actividades y tareas a realizar giran en torno a cuatro grandes temas, cada uno de ellos con su correspondiente apartado: a) cosmovisión demócrata y republicana -gracias en buena parte a sus lecturas de Castelar-; b) concepción innovadora de la enseñanza, defendiendo puntos de vista a los que acabamos de prestar suficiente atención -tras la sintética presentación a modo de resumen de los rasgos de la escuela de finales del siglo XIX y de la que él deseaba, se propone como actividad una reflexión en grupo sobre los centros educativos de ayer y de hoy-; c) defensa de una educación integral en la que se desarrollaran de modo armónico la inteligencia -leyendo, pensando, escribiendo y haciendo ⁽²⁷⁾-, el cuerpo y el carácter o dimensión moral de unas personas a las que , citando justamente de la obra que ha merecido nuestra atención al inicio de este trabajo, se las considera iguales al ser, en última instancia, "... hijos de Dios"; y d) preocupación por elevar el nivel cultural de la gran cantidad de personas que ni siquiera habían podido alcanzar niveles elementales. Ello se hacía de modo ocasional en días (domingos o festivos) en los que no existían obligaciones laborales. Entendidas como vía de integración social, política y cultural -sin dejar de lado su componente funcional ya que diversifica las posibilidades de acceso al mundo del trabajo- en estas escuelas de adultos la selección de contenidos se hacía con criterios muy distintos a los usados en el ámbito de la educación reglada. Si se deseaba que las personas acudiesen a ellas, y puesto que su compatibilización con una larga jornada de trabajo "... es (algo) muy duro", no quedaba más remedio que "... tratar temas interesantes y actuales para que fuesen atractivas." (pág. 27).

La carpeta se cierra con dos anexos. En el primero de ellos -Joan Benejam escriptor, págs. 29-30) se menciona parte de la producción escrita elaborada por un autor que, en condiciones muy difíciles -ya señaladas en el capítulo 3.2 al indicársenos que en Ciutadella no hubo luz ni agua corriente en las casas hasta finales del siglo XIX-, produjo una vasta y diversa obra ⁽²⁸⁾ clasificada aquí en dos grandes epígrafes: educativo e histórico (en este último caso sobre su ciudad y Menorca). En el segundo -Algunes dades sobre la vida de Joan Benejam i Vives, pág. 31- se incluyen referencias biográficas que son de utilidad para poder realizar el conjunto de actividades y tareas que se proponen en esta carpeta.
 

Materiales para el aula, historia y memorias

Quienes nos hayan leído hasta aquí, entenderán la valoración positiva que nos merece el recurso analizado. Desde el punto de vista de su materialidad, la carpeta está muy bien editada e incluye imágenes -fotografías, grabados y dibujos- que reúnen dos requisitos básicos: belleza y funcionalidad ⁽²⁹⁾

En lo referido a la conversión en recurso de una idea sobre la enseñanza en general y respecto a la de las Ciencias Sociales en particular, el contenido de esta carpeta y su articulación interna refleja indirectamente -pero con claridad- una orientación con mucho peso en España de lo que, en otros lugares, hemos denominado neo-academicismo cognitivo; dentro de la cual las exigencias epistemológicas de la ciencia, o del conocimiento, es decir, su relevancia estrictamente lógica, justificaría de hecho tanto la selección como la organización de los contenidos de enseñanza. De un modo u otro ⁽³⁰⁾, para los defensores de esta corriente la formación científico-social, histórica o geográfica de los todos los ciudadanos consistiría en la asimilación de una lógica disciplinar en la que, al parecer desde siempre, estarían incrustadas las finalidades educativas. Justamente por ello, la renovación de la enseñanza se entiende fundamentalmente desde su vertiente metodológica buscándose la mejor estrategia -transpositiva se dice ahora ⁽³¹⁾- para que el alumno capte ese saber esencial; y, de este modo, alcance simultáneamente parte o todas las finalidades educativas que se han previsto para la materia o área. Pues, de no ser así, tendría muy difícil explicación una estructura interna que nos resulta demasiado familiar ⁽³²⁾ al haberse relegado ⁽³³⁾ en el diseño de este material toda una rica tradición curricular en la que, otorgándose otra función social a la escuela en el contexto de definiciones antropológicas de lo cultural, se recurre al conocimiento general y científico-social desde la relevancia que pueda tener para explicar procesos y problemas que influyen en la vida cotidiana de niños y niñas configurando sus ideas y afectando -de modo explícito o implícito- a sus intereses.

Ello nos lleva en un doble sentido -histórico-educativo y global- al tema de la memoria o, dicho de modo más preciso, al de las memorias y al diferente uso que puede hacerse de las mismas.

Respecto a lo primero, deseamos señalar con total rotundidad lo acertada que nos parece la elección del personaje -considerado como maestro- en torno al cual se ha construido el material educativo. Ahora bien, ello no debe hacernos olvidar que su discurso -basado, como ya se ha dicho, en supuestos esencialistas, en concepciones idealistas del progreso histórico , en entendimientos estáticos y organicistas del conocimiento científico, etc. - si bien era por un lado del todo "inconformista" en el caso de que se le comparase con la mayoría de las ideas y de las prácticas escolares que se realizaban hace algo más de un siglo en muchos países, no debe olvidarse por otro lado su vertiente "conservadora" puesto que en el ámbito de la enseñanza -estamos pensando en experiencias británicas de mediados del siglo XIX, pero también en otras más difusas que tuvieron lugar en España a partir de las últimas décadas de la citada centuria- existieron prácticas escolares en las que la selección de los contenidos y de las formas sociales de trabajo estaba guiada por la significación experiencial que tenían para determinada clientela y, por tanto, no compartían los supuestos curriculares que se derivaban de esa orientación liberal de la educación introducida en España por la Institución Libre de Enseñanza.

En lo relacionado con lo segundo, conviene igualmente no dejar de lado que la lectura del pasado, en este caso histórico-educativo, se hace siempre desde un presente y con muy diversas finalidades. Por ello, al existir múltiples memorias, no es nada extraño que se desencadenen polémicas sobre las conexiones existentes entre el recuerdo, la historia y sus protagonistas. Pues aunque en este material -acertadamente, como ya dijimos- se ha elegido como sujeto de la historia a un personaje determinado -que también fue un "político" local-, ¿por qué no puede hacerse lo mismo con esos zapateros que nos miran fijamente en su taller artesanal? O, ¿que clase de lógica nos impide colocar en el centro de nuestro interés a las lavanderas que están trajinando o a las niñas que las ayudan? ¿Tiene alguna relevancia educativa tomar como punto de partida esa estupenda imagen en la que, en torno a una pizarra y con gran orden, vemos al maestro JBV exclusivamente con sus chavales? ⁽³⁴⁾

En nuestra opinión, desde la Didáctica de las Ciencias Sociales debieran fomentarse programas de investigación que se ocuparan de cuestiones como las que acabamos de indicar, pues -siguiendo otra máxima de JBV, Libro IV, capítulo I, pág. 191- no debe olvidarse que la función básica del sistema educativo es "... preparar al niño para la vida, cultivando las energías que concurren a realizarla. Bajo tal concepto la enseñanza en la escuela requiere una tendencia que movilice para hacer práctico el saber, no artículo de lujo ni adorno postizo. Se trata del saber para vivir como criatura racional, o sea como hombre."

Como punto de partida, el pensamiento de JBV sigue siendo estimulante y de gran actualidad para todos los interesados por la enseñanza . De todos modos, y como ya se ha dicho, son igualmente múltiples las posibilidades de traducir sus ideas a materiales de trabajo. Pilar Benejam Arguimbau nos ha ofrecido una sugeridora lectura con su correspondiente traducción práctica en el ámbito de las Ciencias Sociales dentro de una concepción coherente que goza en España de gran predicamento. De todos modos, sería interesante que desde otras orientaciones curriculares se produjeran nuevos frutos. Justamente en esta línea desearíamos trabajar algunas personas que, individualmente o dentro de grupos, formamos parte de Icaria (Fedicaria). Es del todo evidente que para avanzar en esta dirección han de conocerse con detenimiento las ideas y el trabajo realizado por quienes nos precedieron. Justamente por ello, con simpatía, curiosidad y enorme respeto por la labor hecha, nos hemos esforzado por poner al alcance de los lectores tanto el pensamiento de JBV como la carpeta confeccionada por nuestra colega.
 
 

Notas

1. Alberto Luis Gómez, Departamento de Educación, Universidad de Cantabria. Es miembro de Asklepios y de Fedicaria. Dirección electrónica: luisal@unican.es

2. SUREDA, B.; VALLESPIR, J.; ALLES, E.: La producción de obras escolares en Baleares (1775-1995). Palma de Mallorca, Universitat de les Illes Balears, 1992, 256 págs.

3.DEL POZO ANDRÉS, Mª del Mar: Currículum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacionalismos y escuela pública (1890-1939). Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, 314 págs. Véase especialmente el capítulo cuarto, págs. 82-102. Desde una perspectiva más amplia, pueden consultarse igualmente otras dos publicaciones de gran interés para comprender el impacto de estos primeros discursos innovadores en la obra de -la también isleña- Margarita Comas. Por un lado, un folleto publicado como homenaje a la que fue la primera profesora en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona: MOREU, A. C.; VILAFRANCA, I. (Eds.): Margarida Comas, pedagoga (1892-1973). Barcelona, Universitat de Barcelona, Divisió de Ciències de l'Educació, Facultat de Pedagogia, Nadal de 1998, 54 págs. Por otro un libro en el que se recoge igualmente la aportación de esta innovadora: COMAS, M.: Escritos sobre ciencia, género y educación. Edición de José Mariano Bernal Martínez y Francesca Comas Rubí. Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, 237 págs. Deseamos agradecer a nuestro colega murciano el habernos prestado en su momento un ejemplar de su inédita tesis doctoral, pues gracias a su lectura supimos de la existencia del folleto mencionado. Hechas las oportunas gestiones, y de modo algo rocambolesco, llegó a nuestras manos tras un cierto tiempo un ejemplar enviado amablemente por el Dr. Conrad Vilanou.

4. MESQUIDA CAVALLER, A.: Juan Benejam, insigne pedagogo. Palma de Mallorca, L. Ripoll, 1985, 16 págs.

5. BENEJAM ARGUIMBAU, P.: El mestre Joan Benejam i Vives. Ajuntament de Ciutadella y Conselleria d'Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears. Mahón, Impresos Domingo, 2001, 31 págs. Este cuidado material llegó a nuestras manos gracias a la cortesía de su autora.

6. BENEJAM VIVES, J.: La alegría de la escuela. Obra redactada para que sirva de guía a los jóvenes maestros, a fin de hacer agradable, digna y provechosa su noble profesión. Ciudadela, Imprenta y Librería de Salvador Fábregas, 1899, 242 págs. Todas las notas se han tomado de esta publicación. Junto a la correspondiente página haremos mención al Libro y al capítulo del que se ha obtenido la referencia.

7. A este respecto se señala que "Así como no hay hombre de bien de quien no maldiga algún bribón, así los actos más nobles y meritorios encuentran quien los impugna y vitupera. Qué enorme diferencia entre el día y la noche! Vosotros trabajáis para disipar esas tinieblas de la ignorancia. Todo es noble, puro, digno y honrado. ¡Luz! de ella emana todo.", Libro I, capítulo II, pág. 26.

8.Muy pronto, en las págs. 28-29 del capítulo III del Libro I, se definen metafóricamente los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando una línea argumental manejada a lo largo de todo el libro: "(...) Pensáis que aquellos niños que no escuchan tiene la inteligencia apagada o el corazón endurecido? Ah! no: son instrumentos musicales con ciertos muelles recónditos que es necesario conocer para que produzcan por su medio algunos sonidos.( ...) Aquí no hay más que dirigir vuestros entusiasmos y energías por otra senda más franca, más abierta, más en harmonía con la naturaleza de los niños y por donde alcanzareis mejores éxitos."

9. En la página 70 del capítulo II del Libro II, dedicado como se dijo a La Escuela, se nos llama la atención sobre este peculiar rasgo profesional: "Desengañaos: aquí, como en muchas otras cosas, lo que obra es la inspiración, es el numen; porque también hay numen pedagógico. Así los aspirantes al magisterio de primera enseñanza estudian en los tratados de Pedagogía lo que se puede decir tocante a organización de las escuelas, y luego en la práctica se encuentran con una serie de dificultades que sólo el ingenio, la inspiración o la experiencia pueden salvar."

10.Libro II, capítulo I, pág. 59. Un poco más adelante -en las páginas 60-61, remachaba esta misma idea indicando que "... no faltan poblaciones que la tienen relegada en pobres, ruines y desmantelados locales, y no pocos en húmedos y obscuros aposentos rayanos en calabozo, abiertos a todos los ruidos de la calle, y a todas las inclemencias del tiempo, y a todas las incomodidades de la vida."

11.Que ya no sabe "sentir ni vivir en la escuela sino con esa vida monótona, seca, mecánica, que nada dice al alma, porque estáis en pleno materialismo, por más que hagáis tragar a los niños sendas páginas de la doctrina cristiana." Libro II, capítulo V, pág. 110.

12. Con un "... carácter didáctico, duro, cruel, excesivamente complejo, cuando en realidad no debe haber tal cosa.", Libro II, capítulo III, pág. 87.

13. Al que se prestó atención de una manera interesante en dos trabajos poco conocidos en España: STEWART. W. A. C.; McCANN, W. P. : The Educational Innovators 1750-1880, vol. I. London, MacMillan, 1967, 370 págs. (Interesan fundamentalmente dos capítulos: el décimo, dedicado al Dr. Charles Mayo and Cheam School 1826-46, págs. 169-78, y el undécimo que se ocupó de Kay-Shuttleworth and the Continental Reformers, págs.179-97); y STEWART, W. A. C.: The Educational Innovators. Volume II: Progressive Schools . London, Macmillan, 1968, 392 págs. Véanse, sobre todo, los capítulos segundo -Merging into Educational Radicalism, págs. 36-64- y tercero: New Schools and Europe 1890-1918, págs. 65-78.

14. Al inicio del capítulo III -en el Libro II, pág. 83- JBV indicaba la necesidad de "... despojar (a) la primera enseñanza de su falso oropel, de sus flores de trapo, esto es, hay que suprimir todo lo que no hace más que obstruir la inteligencia.", Más adelante insistía en esta misma idea al resaltar lo siguiente: "Insólitos vocablos, expresiones elevadas, pensamientos abstrusos, términos indigeribles, con todo lo cual hieren al oído, pero al espíritu nada, porque el intelecto nada recibe. ...", Libro II, capítulo V, págs. 107-08. En otros niveles educativos este problema era igualmente de grandes dimensiones: "Ved lo que pasa en la segunda enseñanza comúnmente. Con aquellos estudios inverosímiles, con aquella balumba de textos se sacan por fin bachilleres a luz, cuyo ser moral se revela después como un árbol seco, porque se le desprenden todas aquellas flores y hojas de trapo que le hacían pasar por árbol vivo.", Libro II, capítulo I, pág. 67.

15.Al final del capítulo V del Libro que nos ocupa -págs. 114-115-, las lecciones de cosas eran consideradas como "... áncora de salvación para la escuela. ..." ya que, en el marco de concepciones epistemológicas empiristas, servían para desarrollar los sentidos de los niños entendidos como "... aberturas por donde las nociones del mundo visible penetran en los tiernos cerebros, y de allí el espíritu recoge las impresiones que son la substancia de las ideas." En lo referido al método, JBV apoya sus razonamientos en "... los grandes pedagogos, Pestalozzi, Froebel, el P. Girard y algún otro; ...". Su uso se justifica desde un punto de vista pragmático -pues "... hace la enseñanza sólida y amena ..."-, y, sobre todo, por ser "... el que proporciona .... la alegría de la escuela.." (pág. 114).

16.Juan Benejam distingue entre la educación, la instrucción y la enseñanza. A la primera -y más valiosa- contribuiría igualmente la familia. Para analizar la labor de la escuela usa "... esa especie de término medio llamado enseñanza, el cual supone educación e instrucción a la vez, porque el que enseña instruye; pero también guía y dirige.", Libro II, capítulo III, pág. 92. En lo referido a lo corporal, JBV expone al final del capítulo II los problemas que le planteaba la educación física (término usado en el original) ya que, pese a que dispuso de un gimnasio en la misma escuela durante varios años, tuvo "... que desmontarlo por ser esta enseñanza muy difícil y estar erizada de dificultades. Prefiero salir al campo con mis alumnos formando grupos. En el campo o en la playa, en el gran aire, allí se ejercitan.", Libro II, capítulo II, pág. 81. A esta gimnasia del cuerpo -que debía preceder y era complementaria de la del espíritu -Libro III, capítulo III, pág. 145- contribuían igualmente unas excursiones al campo que -Libro IV, capítulo IV, pág. 220- "... no se practican por mero pasatiempo. Ellas implican siempre un saludable ejercicio muscular y sobre todo un importante beneficio para los órganos respiratorios ...". En otro lugar, y al abordar el tema del fracaso escolar -"... montones de víctimas en el naufragio social ..." como resultado de la excesiva orientación intelectualista de la enseñanza en la universidad y en los Institutos de Segunda Enseñanza, JBV señala el escaso éxito que tuvo la introducción de la gimnasia (vocablo manejado aquí por JBV) en estos últimos centros "... para que sirviera de contrapeso a la labor intelectual. Vana esperanza.", Libro V, capítulo V, pág. 230.

17. Ya citada en el Libro II, capítulo I, pág. 67 en el contexto de sus críticas al enciclopedismo de los programas y al memorismo. JBV indicaba aquí, siguiendo a Montaigne, que "... el niño no es un vaso vacío que hay que llenar, sino un germen fecundo que es necesario desenvolver." Para lo cual se necesitaba un maestro vocacional poseedor del numen ya mencionado -o, como se señalaba en otro lugar, "... cierta vis pedagógica muy rara ..." -y un entorno escolar -material y de apreciación social- muy distinto al que existía en España. En el Libro que ahora nos ocupa -III, capítulo III, pág. 144- vuelve a defender se esta tesis considerando como locura "... hacer del niño un mero recipiente ... Le acostumbramos a las explicaciones y luego apelamos a la memoria para que devuelva lo que le hemos dado, sin habérselo asimilado. Si el niño no lo da, se le echa en cara su torpeza, cuando en realidad somos nosotros los torpes y los extraviados."

18. Conviene dejar claro que, como la enorme mayoría de sus colegas, JBV defendía concepciones que no situaban en el mismo punto de igualdad a ellos y a ellas en lo que se refería a su futuro. En el caso de las niñas, la biología las llevaba claramente hacia un hogar en el que, tras el correspondiente matrimonio, se dedicaban exclusivamente a cuidar del bienestar del marido y de todos los hijos que el Señor Todopoderoso les quisiera dar. Las mujeres serían medrosas y tendrían especial predilección por los tipos varoniles: "... Padres, cread ese tipo." Madres y padres son entendidos como libros abiertos para enseñar a sus hijos; ahora bien, mientras que la primera solamente posee uno -el del hogar doméstico o ámbito de lo privado en el que pasa la mayor parte de su tiempo-,"... los dos libros del padre son la Sociedad y la Naturaleza."Libro III, capítulo II, pág. 135 y capítulo III, pág. 141. Sobre la utilización del espacio doméstico para la selección de lecciones sobre objetos, véase el Libro IV, capítulo IV, pág. 215 y capítulo V, pág. 228. Aunque no es el momento de hablar de este particular tipo de discriminación, conviene señalar que -junto a algunos hombres- mujeres de distinta posición social habían criticado con fuerza las tesis defendidas por JBV: Josefa Amar y Borbón, Sofía Tartilán, Concepción Arenal -quien, entre 1891 y 1895, publicó relevantes artículos en revistas educativas tan prestigiosas como el BILE y La Escuela Moderna- y Emilia Pardo Bazán, en un famoso congreso pedagógico celebrado en 1892. Los interesados por este asunto pueden consultar los clásicos trabajos de G. M. Scanlon, Rosa Mª  Capel, Estrella de Diego (La mujer y la pintura ..., poco citado pero muy sugeridor), Mª Ángeles Durán o los más recientes de Esther Cortada y Consuelo Flecha, entre otras estudiosas.

19. Las referencias se han tomado del Libro III, capítulos III (págs. 143, primera y tercera, 147) y V (pág. 167). Además de la acción, al desarrollo de la inteligencia infantil contribuían igualmente el fomento de las habilidades lingüísticas y la formalización escrita del pensamiento pues, como se exponía con claridad en el Libro IV, capítulo II, pág. 200, era del todo necesario "... hacer hablar a los niños. Sólo de esta manera podéis juzgar del estado de su inteligencia. Quien dice hablar dice escribir, porque escribiendo también se habla."

20. Libro IV, capítulo I, pág. 186; en el mismo párrafo -pág. 185- JBV criticaba la orientación pragmática indicando que "... no es el objeto de la enseñanza primaria, ni debiera ser tampoco el de la superior, la incrustación de cosas pasivamente aprendidas y almacenadas, para sacarlas después a pública subasta en el mercado de la vida ...". La consideración global de la enseñanza se había señalado ya en el Libro III al definir la labor de la escuela: hacer del (inicial) ser débil y "... con tendencias a todo ..." que es el niño un "... hombre completo. ...", capítulo I, pág. 119.

21. JBV consideraba excesivamente vagos y escasamente traducibles a la práctica los grandes principios metódicos incluidos en los manuales que se estudiaban durante la formación inicial. Para la enseñanza realmente impartida en las aulas españolas los problemas eran mucho más acuciantes, pues -Libro IV, capítulo I, pág. 189- ".... lo que necesitamos saber es la manera de dar vida a un cadáver."

22. Libro IV, capítulo I, pág. 192. A los pésimos resultados del vicio de la enseñanzalibrotesca (pág. 193) en lo referido al aprendizaje de los alumnos había prestado ya atención JBV -Libro III, capítulo V, págs. 107-08- señalando lo siguiente: "Insólitos vocablos, expresiones elevadas, pensamientos abstrusos, términos indigeribles, con todo lo cual hieren al oído, pero al espíritu nada, porque el intelecto nada recibe. Los niños asisten a las lecciones sin provecho porque las explicaciones del maestro son vox clamatis in deserto. El maestro debía combatir este defecto buscando la claridad de unas exposiciones dirigidas a un sujeto que se encontraba en una determinada fase de su desarrollo evolutivo: "... colocad la luz sobre el celemín para ahuyentar las sombras del entendimiento. No pretendáis conducir la mente de los niños a las regiones elevadas de la metafísica, ni dejéis caer la simiente de vuestra enseñanza en terrenos que todavía la reja no ha surcado."

23. Libro IV, capítulo II, pág. 197. La consideración dinámica del sujeto en la construcción de sus aprendizajes se defendió igualmente a lo largo de todo un Libro III en el que se vuelve una y otra vez a la tesis básica: "Nunca nos cansaremos de repetirlo. Enseñad al niño a ver por sí mismo, a pensar por sí mismo, a obrar por sí mismo. ....", capítulo III, pág. 147. La tarea del maestro -con su palabra como faro, Libro II, capítulo I, pág. 67- es del todo imprescindible ya que "...no sólo debe despertar las energías mentales del niño, sino fomentarlas, disciplinarlas y dirigirlas por medio de ejercicios de inteligencia, a fin de ponerlo en condiciones de adquirir por su propio esfuerzo.", Libro IV, capítulo I, pág. 191. Por otro lado, deseamos señalar que al leer esta máxima de JBV recordábamos los trascendentales -y escasamente conocidos aquí en España- trabajos sobre la enseñanza de la ciencia publicados por el británico H.E. Armstrong desde 1884, especialmente su famoso The Heuristic Method of Teaching or the Art of Making Children Discover Things for Themselves aparecido en 1891 y recopilado con posterioridad en una obra de enorme interés: ARMSTRONG, H. E.: The Teaching of Scientific Method and other Papers on Education. London, MacMillan and Co., Limited, 1925 (reimpresión de la 2ª ed. 1910; 1ª ed.1903), 504 págs. Una selección de estos artículos puede encontrarse en PRAAGH, G. van (Ed.): H. E. Armstrong and Science Education. Selection from The Teaching of Scientific Method  and other papers on Education by Henry E. Armstrong. Edited, with an introduction, by G. van Praagh. London, Murray, 1973, 142 págs. Justamente en la pág. 8 de este libro -la traducción es nuestra-, y en lo referido a la modernidad de las propuestas metodológicas defendidas por H. E. Armstrong -prestigioso químico e influyente político con grandes inquietudes educativas-, G. Van Praag hacía mención a un viejo proverbio chino que servía de punta de lanza a las alternativas renovadoras que, a finales del siglo XIX, se estaban proponiendo para diferentes materias en muy diversos países: "Oigo y olvido; veo y recuerdo; hago y comprendo." Deseamos señalar que, tras una labor detectivesca en lo relacionado con la primera de ellas, estas dos obras nos fueron enviadas desde Exeter por nuestro colega y amigo Jesús Romero Morante

24.A este respecto, JBV se expresaba así: "La mayor parte de los estudiantes sólo se acuerdan de que lo son poco días antes de los exámenes, para ganar el curso.Sabéis de dónde proceden esas insubordinaciones y esas huelgas de la tropa estudiantil que no hay quien reprima? Pues proceden de la falta de cariño a la clase, porque la enseñanza gira casi siempre sobre el eje del fastidio.Si aquellos alumnos se viesen obligados a escuchar menos y a manipular más; si en vez de simples oyentes fuesen algo productores; si en lugar de someterlos a unos procedimientos exclusivamente verbalistas y retóricos se les acostumbrase a emprender largas excursiones a guisa de soldados, que serlo deben de la ciencia como los otros de la defensa nacional, veríais entonces caracteres más formales y viriles, jóvenes aptos y hermosos que no irían a consumir, muchos de ellos, la salud que Dios les da y el dinero de sus padres, en garitos y mancebías."Libro IV, capítulo V, pág. 225. JBV se ocupó también -Libro I, capítulo III, pág. 38- del papel de los exámenes en el conjunto de su propuesta. Mientras que no tenía nada que objetar a los que se hacían en el contexto habitual de la dinámica escolar -más bien al contrario, puesto que se declara partidario de las pruebas parciales u ordinarias- arremete contra la pompa de unos exámenes públicos en los que lo fundamental era la apariencia o efectos de relumbrón y lo accesorio su funcionalidad. Resignado, pues este tipo de controles eran "... un mal necesario en las escuelas ...", el "... maestro en aquel acto tiene que abdicar de su buen sentido pedagógico y reírse de si mismo, aunque sea con risa amarga, para dar gusto a un público necio que toma por diamantes los cristales con facetas, y aquilata la bondad de los métodos y los esfuerzos del profesor, por cuanto a la pandereta de la verbosidad infantil no le falte una sonaja. Nosotros quisiéramos evitar estos actos que pueden anublar la alegría de la escuela."

25. Indirectamente, sobre todo a partir de las reproducciones seleccionadas, pudiera usarse también la noción básica de desigualdad. No (del todo) sin razones, alguien pudiera indicar que, a modo de voz en off , se escucha a lo largo de este apartado una tenue melodía que nos permitiría interpretar lo acontecido en clave de conflicto.

26.No ha de olvidarse que en la primera salida se ha usado un callejero actual.

27. Para trabajar esta cuestión se propone (págs. 21-26) como tarea la observación de variados dibujos realizados por Pere Mercadal con la finalidad de extraer de ellos la idea más interesante. En una segunda se compararían todas las encontradas por los grupos con el pensamiento de JBV.

28. El interés de la misma -más de cuarenta volúmenes y numerosas colaboraciones periodísticas, pág. 29- ha debido motivar a Isabel Vilafranca para que, dirigida por el Dr. A. Petrus, eligiera como tema de su tesis doctoral el análisis de la figura de JBV. Agradecemos al Dr. C. Vilanou el habernos facilitado una información que nos ha permitido entrar en contacto con una persona a quien ya conocíamos gracias a la lectura de un trabajo al que ya nos hemos referido en la nota tercera.

29.  Véanse, por ejemplo, esa imagen en la que JBV imparte geometría a una clientela compuesta exclusivamente por chicos; la hermosa reproducción del plano de Ciutadella en 1761; el lavadero público en el que mujeres (y niñas) realizaban parte de sus muchos quehaceres domésticos; las cajas usadas para transporte de langostas y el taller de zapatería (niños incluidos) como reflejo de antiguos modos de vida.

30. Sobre todo ello, léase lo señalado en LUIS GÓMEZ, A.: La enseñanza de la Historia ayer y hoy. Entre la continuidad y el cambio. Sevilla, Díada, 2000, 1992 págs. 78 y 147; también, por supuesto, el conjunto del discurso incluido en los capítulos segundo y tercero. Desde otra perspectiva -y en una dirección electrónica: http://www.fedicaria.org- puede consultarse igualmente LUIS GÓMEZ, A.: Tradiciones curriculares, innovaciones educativas y función social conservadora del conocimiento escolar: la primacía de los temas sobre los problemas.  Ponencia presentada dentro del ciclo La enseñanza de las Ciencias Sociales en Asturias (Oviedo-Gijón, 31 de mayo y 1 de junio de 2001)

31. Los interesados por una mercadotecnia sobre este asunto cuyo discurso pretende estar (ya) de vuelta sin haber ido antes a (casi) ninguna parte, es decir, sin haber invertido con anterioridad suficientes horas de trabajo con las que obtener cierto conocimiento sobre las muchas y complejas cuestiones implicadas en las diferentes y valiosas propuestas que se han hecho desde hace un par de siglos en el ámbito de la enseñanza de la geografía, la historia, etc. -sobre las que se pontifica con inusual desparpajo-, pueden echar un vistazo a las ideas defendidas por un acreditado vendedor de la nueva enseñanza de las Ciencias Sociales, ahora -al parecer- también por otros pagos, Carretero, M.: Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales. Suplemento de Educación del Diario Clarín, 24.8.1997 que hemos podido descargar de una página Web elaborada por Ruymán Acosta: http://www.didacticahistoria.com/ccss/ccss29.htm

32. Más que algunas de las cuestiones expuestas a modo de hilos temáticos en el capítulo tercero, la carpeta parece estar pensada para que niños y niñas trabajen con ella -y por este orden- dos grandes conceptos disciplinares: espacio y tiempo; junto a ellos, como modulador, la ruta se hace siguiendo básicamente una noción clave -la del cambio-, interesando realmente poner de manifiesto las transformaciones morfológicas, funcionales y -en menor medida- sociales que ha sufrido Ciudadela. No en vano este recurso se ofrece en el contexto de una Didàctica de la ciutat -título que ya refleja bien tanto un contenido disciplinar básico como el entendimiento demasiado reduccionista de la enseñanza- y no, por ejemplo, de la pobreza, desigualdad o del conflicto. Este tratamiento meramente indirecto de cuestiones controvertidas plantea dos dificultades: por un lado dificulta la consecución de objetivos educativos que habitualmente se expresan en los preámbulos; y, por el otro, centra los esfuerzos innovadores en la metodología de trabajo propuesta -y en el sujeto individual- relegando a un segundo plano la relevancia formativa de la acción social y de la de unos contenidos que, usados en un determinado contexto expositivo, alcanzan su pleno sentido formativo cuando se emplean como vía de acceso al conocimiento de problemas cotidianos de los discentes.

33. Seguramente porque, al menos en esta ocasión, era otra la finalidad principal perseguida al confeccionar la carpeta.

34. Aunque el planteamiento didáctico pueda discutirse, deseamos señalar a lector las posibilidades abiertas en este campo por una competente historiadora de la educación: CORTADA ANDREU, Esther Niños y niñas en la escuela de otros tiempos. Materiales no sexistas para primaria. Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, 1993, 105 págs.
 

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