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REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98
Vol. VII, nº 343, 20 de enero de 2002

PROYECTO GEA-CLIO, XOSE MANUEL SOUTO (Comp.). La didáctica de la Geografía y la Història en un món globalitzat i divers. Valencia: Eines d’innovació educativa. L’Ullal ed., Fed. Ens. CC.OO. 260 páginas.(I.S.B.N.: 84-930866-7-3)

Covadonga Tirado Jiménez
Profesora de Educación Secundaria
Proyecto Gea-Clio



Resumen

Presentamos las aportaciones de profesionales de la enseñanza a las jornadas de Didáctica de la Geografía y la Historia organizadas en Valencia entre los días 22 y 24 de junio de 2000 por el Proyecto Gea-Clio, el Servicio de Formación Permanente de la Universidad y la Federación de Enseñanza de CC.OO. Se trataba de responder al ejercicio de un derecho y un deber: el de ser protagonistas en la reflexión y en la génesis de las cuestiones curriculares.

Palabras clave: educación / innovación / política / proyecto/ recursos


El proyecto Gea-Clio viene desarrollando durante más de 10 años un trabajo de innovación didáctica. Consciente de la complejidad y de la variedad de factores que intervienen en la acción educativa, ha organizado en varias ocasiones jornadas de intercambio de experiencias con otros colectivos de diferentes contextos sociales o territoriales. Además de las realizadas en los centros de profesores, se puede mencionar dos hitos importantes: las sesiones celebradas en 1993 en las comarcas de la Ribera y la Costera, donde numerosos profesores y colectivos de diferentes Comunidades participaron en un fructífero intercambio de experiencias relacionadas con la enseñanza de la geografía, la historia, el arte y el conocimiento del medio; y las de 1996, cuyas comunicaciones fueron publicadas por CC.OO., cuando ya no se contaba con el apoyo de los centros de profesores.

Las jornadas de junio de 2000, como las de 1996, coincidieron con un paso más en la puesta en marcha de las intenciones de las autoridades educativas respecto a la Reforma del currículum de las Humanidades, de nuevo sin haber contado para ello con la opinión de los protagonistas, los docentes. En ese contexto se veía la importancia de analizar las posibilidades de intervención como profesionales, lo que requería un debate público y crítico donde se manifestaran las diferentes opciones, cuya síntesis se recoge en el libro que comentamos el cual desarrolla cuatro líneas de reflexión en torno a:

1.Los nuevos problemas sociales.
2.La adolescencia y la diversidad de situaciones en el aula.
3.Evaluación educativa e investigación en recursos didácticos.
4.El conocimiento científico y los materiales escolares.

Al tratar el tema de "Los nuevos problemas sociales", se pone de relieve la importancia de formular objetivos y contenidos didácticos relacionados con la lucha de los movimientos sociales, con la intención de educar en libertad y formar a los alumnos para discrepar.

En la conferencia inaugural, Justo Serna reflexiona sobre la utilidad y el perjuiciode la historia para la vida adolescente. Parte de la existencia de suficientes y buenas razones para aventurarse en el pasado y relaciona la cultura histórica con la forja de la identidad individual y esta última con el desarrollo de una madurez responsable. Rechaza la validez de la tradicional enseñanza de la historia académica, dejando bien explícito un para qué de la enseñanza de la historia que también pueden hacer suyo los estudiantes que quieran dejar de ser niños, como algo que les interesa como individuos.

Ante la contingencia y la brevedad de la experiencia humana, pone de relieve el valor del relato (de ficción o histórico) de otras experiencias con las que contrastar la propia vida y ensancharla. De modo que “el pasado sólo será útil al individuo si pueder ser evaluado a partir del presente”, aprendiendo de los que nos precedieron, evaluando sus opciones en el contexto en el que se produjeron y adquiriendo la noción de  responsabilidad  ligada a las posibilidades de elegir. Finalmente, tras reivindicar el individualismo en su vertiente liberadora, afirma que el conocimiento del pasado no debe ponerse al servicio del patriotismo (como haría la historia monumental) ni debe usarse para contener la vitalidad (como haría una historia anticuaria) y defiende otra visión, la que nos permite convertirnos en interlocutores de personajes que se tomaron en serio su propia vida, en un diálogo que sirva para analizar lo que cada cual es y lo que a cada cual preocupa. Así la historia es una forma de combatir la desorientación del presente y un camino hacia la autorrealización, tarea especial para los adolescentes, difícil tarea en la que sólo el concurso de unos padres que ejerzan como tales y unos profesores que saben que no son meros instructores, puede llevar a buen término.

Sin duda este planteamiento conlleva un cambio radical en la concepción de la historia enseñada pues, como afirma Ramón López en su ponencia sobre nacionalismo y enseñanza de la historia, desde la generalización del estudio de esta materia se ha pretendido formar patrióticamente a los ciudadanos, intención evidenciada tanto en la selección de contenidos como en la manera de enseñar. Incluso con el cambio que supuso la hegemonía del paradigma de Annales, hace notar el ponente el mantenimiento implícito de estereotipos nacionalistas y también pone de manifiesto la pervivencia del organicismo historicista de origen romántico en la aplicación de las últimas reformas educativas, aún con el cambio en el referente nacional en las distintas comunidades autónomas.

Argumenta que en la actualidad asistimos al intento ministerial de reafirmar el nacionalismo español para contrarrestar los nacionalismos periféricos, lo que se pretende hacer con una sobredosis de arcaico nacionalismo esencialista; frente a ello opone  otro concepto de nación, otra enseñanza de la historia, que identifica con “el patriotismo de la constitución”, buscando en el pasado no una exaltación mítica e irracional, sino la ilustración política “volviendo presente ese pasado”.

Precisamente Anna Aguado  insiste en la capacidad de la historia para analizar y comprendender más y mejor el pasado, el presente y los procesos de cambio social. Lo hace defendiendo la potencialidad explicativa del estudio de las relaciones de género entendidas en un determinado contexto social, económico y político, es decir, inmersas en la historia general, con los planteamientos metodológicos de la nueva historia social.

Su ponencia sobre mujeres, género y nueva historia social,  pone de manifiesto el valor de la historia como un conocimiento socialmente útil, si se realiza un enfoque que permita hacer visibles, con toda su relevancia, sectores sociales excluidos. No propone una historia de las mujeres identificada con la vida privada, la vida cotidiana o la familia, puesto que en un análisis de género la privacidad interacciona siempre con lo público, entendiendo la necesidad de  analizar como un problema histórico las vinculaciones y las diferencias entre tres elementos: público, privado y doméstico.  Es así como rompiendo la falsa dicotomía entre lo público y lo privado, la “esfera pública” de las sociedades contemporáneas (ciudadanía, derechos individuales, mercado de trabajo...) aparece de una manera sustancial  en las relaciones de género.

En la misma línea,  Mila Belinchón  plantea  la exclusión como problema, analizando cómo se produce una "construcción androcéntrica del saber” en la propia selección de contenidos y se refiere a la falta de reconocimiento de las mujeres como colectivo clave en los procesos de cambio histórico; señala que también se ha excluido del protagonismo del discurso histórico a la mayoría de los varones, los no identificados con el poder y con un sistema de valores legitimado como superior. En este sentido, aborda la cuestión de la ciudadanía en la construcción del sistema político liberal como una categoría excluyente   y resalta la importancia de la conquista del voto de las mujeres, poniendo de relieve la ausencia en los manuales escolares de la figura de Clara Campoamor, a la que considera fundamental para la historia de la ciudadanía política.

Al tratar sobre los nuevos problemas sociales en la didáctica de la historia, Covadonga Tirado insiste en la relevancia del protagonismo histórico de las mujeres, planteando  la importancia del feminismo como movimiento social. Su propuesta defiende el valor de la biografía como recurso didáctico y plantea utilizar el hilo conductor de una biografía contextualizada en un tiempo y en un proceso de cambio: el de la lucha por el voto y los derechos políticos femeninos. Justifica la elección de la vida de Clara Campoamor para un estudio de detalle de la conquista del voto femenino, no sólo como “el reconocimiento de una deuda”, sino porque su amplia actividad pública facilita la recuperación de la visibilidad de las mujeres fuera de los roles considerados tradicionalmente como femeninos y contribuye a romper esterotipos muy arraigados en los estudiantes.

La ciudadanía es tratada por  Vicent Llàcer  en su comunicación sobre  transversalidad, poder político y problemas sociales,  subrayando la importancia de las decisiones de las instituciones políticas a la hora de solucionar problemas, así como  la necesidad de que participen los ciudadanos , lo que atañe a uno de los objetivos terminales de la ESO: el de ayudar a los alumnos a incorporarse a la sociedad. Cree necesario modificar la actitud negativa ante la política y los políticos, a la vez que reivindica el objetivo social de la política, y propone hacerlo a través de la transversalidad. Su propuesta requiere identificar un eje susceptible de ser planteado en los diferentes contenidos del área de ciencias sociales (como podría ser la relación entre los principios de libertad e igualdad) y también una metodología “política” basada en tres postulados: problematizar el presente, pensar históricamente y educar en valores contrahegemónicos.
 

La adolescencia y la diversidad en el aula

El tema "La adolescencia y la diversidad de situaciones en el aula", se analizan ejemplos de experiencias positivas en diversificación curricular y se apuesta por el desarrollo de optativas para atender a los alumnos con diferentes intereses, capacidades y actitudes.

En la ponencia sobre "transformar la diversidad: la construcción social de la adolescencia, José Beltrán define la institución escolar como espejo de la sociedad, por lo que la reforma educativa, que parte de nuestro modelo de sociedad, muestra una racionalidad frágil de la que difícilmente pueden surgir compromisos fuertes. Señala la ausencia de un para qué enseñar en la reforma, critica que no se explicite el modelo social de referencia y la falta de delimitación de la función social cuando se definen las fuentes del currículum. La propuesta es  reapropiarnos de la reforma e informarla políticamente, con compromisos y pensamiento fuerte.

Tras analizar la adolescencia como una convención creada socialmente, variable a lo largo de la historia, y no como un estadio natural, expone que en la actualidad asistimos a una ampliación de la edad de escolarización obligatoria justificada en la necesidad de sociabilidad y el ajuste para la vida, sin preguntarnos qué vida y qué sociedad.

Análogamente, en cuanto a la “diversidad”, señala que en el uso habitual del concepto se pretende hacer natural lo que es convencional y, tras afirmar que la diversidad no es una, incide en la necesidad de especificar a qué tipo de diversidad nos referimos; también plantea, entre otras cuestiones, si la llamada adaptación a la diversidad puede conducirnos a la desaparición del horizonte de la “igualdad de oportunidades”. De hecho, según el ponente, el llamado fracaso escolar enmascara un fracaso social y la llamada libertad de elección es una coartada para la conversión de la escuela pública en subsidiaria de la privada.

Propone en definitiva una enseñanza socializada  más que la enseñanza personalizada, trabajo con la pluralidad mejor que atención a la diversidad, prestando atención proiritaria a las llamadas transversales. Es decir, en vez de atender la diversidad, transformar la diversidad en mundos plurales y alternativos, y crear una cultura común de resistencia a la cultura hegemónica, cuyas bases podrían ser: “construir significados con compromisos y pensamiento fuerte, ver las cosas desde el punto de vista de los otros y afrontar decisiones políticas”. Todo ello implica tratar a los adolescentes como personas responsables, con un sistema de conocimiento que no habría de ser considerado inferior al de los adultos.

La comunicación de María Blay, Carlos Belaire y X.M. Souto sobre diversidad del alumnado y estrategias didácticas, plantea que la diversidad no ha de ser entendida como un problema, sino como resultado de los diversos intereses y expectativas del alumnado, que hace necesario un  cambio metodológico y unos materiales didácticos que lo faciliten. Sin entrar en el debate sobre un cambio radical en la estructura de la escuela, se apunta también la posibilidad de una organización de la optatividad que responda a la pluralidad de intereses y capacidades.

En la exposición de experiencias concretas, cabe destacar algunas estrategias para proporcionar diferentes posibilidades de tareas en el grupo clase utilizando los mismos materiales didácticos, así como la diversificación de los instrumentos y los criterios de evaluación. En todo caso se concluye que, si bien la diversidad en el aula es posible, su efectividad depende de la coordinación del equipo educativo: “de otro modo las mejoras serán parciales y no siempre significativas”.

Precisamente la importancia del contexto es el punto de partida de la comunicación de Mª Àngels Martínez, que plantea como experiencia para el debate, un programa desde el ámbito social y lingüístico. Básicamente caracteriza el centro educativo como una institución con pocos hábitos reflexivos y temerosa ante los cambios; afirma que los valores de la calle no son contrarrestados en suficiente medida en los centros, e incluso pueden ser revalorizados en ocasiones, y acusa entre el profesorado “burocracia, individualismo e irresponsabilidad”, defendiendo una función social de la enseñanza que lleva consigo “ir contracorriente y avanzar colectivamente a pesar de todo”.

Su experiencia en el ámbito socioligüístico parte de la idoneidad del “trabajo por proyectos” y el planteamiento de “temas con sentido” o “problemas relevantes”. La lectura de la prensa, da lugar a una selección de temas, en cuyo estudio van apareciendo las estructuras conceptuales de la historia, así como los procedimientos y el tratamiento de la información. En definitiva, se trata de conseguir que los alumnos “valoren que las ciencias pueden ser relevantes para su vida”; es por eso que para la comunicante el eje que ha de estructurar el contenido de cada tema es el de las actitudes y valores en el análisis y la comprensión de la sociedad.

El tratamiento del ámbito lingüístico-social es también objeto de reflexión en la comunicación de José Ignacio Magdalena sobre la globalización del currículo, en la que insiste en la idea de crear “una cultura docente diferente” que debería impregnar también la gestión y la organización del centro escolar e indica la conveniencia del paso sucesivo de diferentes compañeros por la experiencia de la diversificación curricular. Argumenta que la globalización permite a los alumnos el conocimiento y la intervención sobre la realidad compleja y el enfoque globalizador se presenta además como el más adecuado al perfil del alumnado y a los fines sociales de la educación, ya que se trata de conseguir unos aprendizajes básicos basados en experiencias de éxito y en interacciones en sentido horizontal. Así, las unidades didácticas se vertebran en torno a la resolución de un problema escolar sobre algún hecho o problema social abordado desde una perspectiva histórica o geográfica y cada unidad se organiza en actividades amplias que permiten desarrollar integradamente los aprendizajes ligüístico-comunicativos. Asumiendo la concepción constructivista del aprendizaje, los contenidos se presentan de manera integrada, destacando los que promuevan el aprendizaje de estrategias.

Insistiendo en la idea de los problemas sociales como organizadores de los contenidos, la aportación de J.A. Antón y Anna Ros se centra en la educación para el desarrollo, con una nueva perspectiva en el análisis de los cambios mundiales que parte de la absoluta interrelación entre el desarrollo del Norte y el subdesarrollo del Sur. La educación para el desarrollo debería aportar, más que sensibilización, concienciación, entendida como “un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora” para lo que sería necesario corregir algunos planteamientos al uso, utilizando un lenguaje y unos conceptos que cuestionen las situaciones enmascaradoras de la realidad y que den una visión procesual y mutable de la realidad, evitando una visión permanentemente problematizada de los pueblos empobrecidos y colocando en el centro del discurso no la pobreza, sino la injusticia. Y todo ello evidencia la imposibilidad de desarrollo fuera de un cambio global que afecte a todos los pueblos del planeta.

Muy sugerente resulta el misterio de las cartas de Marco Antonio, comunicación de J. Fernández y A. Meseguer, que relaciona la investigación del patrimonio cultural más próximo con el conocimiento de la cultura y la civilización latinas. Con una clara definición en contra de la ideología de la rentabilidad escolar y el culto a la eficacia simplista e inmediata, se parte de la confianza en el deseo de aprender, siempre que se cree un clima apropiado. Es destacable también la importancia que se concede al mundo personal y al entorno del alumnado y la apuesta por la relación entre la innovación didáctica y el terreno de las relaciones humanas. Tras la exposición del sentido y objetivos de la experiencia, se concreta brevemente su desarrollo, el plan de investigación y los materiales para el alumnado, los del profesorado y unas conclusiones finales a la vez ponderadas y esperanzadoras.
 

Evaluación educativa y recursos didácticos

La sección sobre evaluación educativa e investigación en recursos didácticos, pone de manifiesto la necesidad de investigar las ideas del alumnado, así como los instrumentos utilizados en la labor docente.

La ponencia que introduce el tema trata sobre las ideas de los alumnos y su importancia para la organización del currículum  y en ella  Francisco García  tras distinguir entre lo que serían concepciones de los alumnos (pertenecientes al ámbito cognitivo) y lo que serían sus intereses (vinculados más bien a aspectos emotivos) afirma que, puesto que el conocimiento personal de los alumnos está guiado por el interés,  ideas e intereses  “deberían constituir un objeto de especial consideración desde la perspectiva didáctica”, lo que habría de ser tenido en cuenta como un principio básico.

Superando una primera perspectiva psicológica, las ideas de los alumnos dejan de considerarse como “errores” para ser vistas como momentos en la evolución del conocimiento de las personas; por ello, la investigación didáctica pone hoy énfasis en el análisis de la evolución de las concepciones de los alumnos como cambios epistemológicos, siendo ésta una posición mucho más vinculada a la concepción del conocimiento escolar   que a un planteamiento puramente metodológico. De ; elllomodo que las ideas de los alumnos, junto con las aportaciones del conocimiento científico y el conocimiento derivado del contexto social, constituyen un elemento decisivo en la determinación del conocimiento escolar que consideramos deseable. Esto afecta a la gradación de este conocimiento desde niveles de formulación más sencillos a los más complejos, útil tanto cuando se plantea la secuenciación de contenidos en un proyecto curricular como en la organización de los contenidos en una unidad didáctica.

Tras ilustrar la argumentación con un ejemplo de diferentes niveles de formulación en el estudio del medio urbano, la reflexión final resalta que tener en cuenta las concepciones de los alumnos supone una perspectiva relativista, evolucionista y compleja, que se opone tanto a la tradicional concepción absolutista como al relativismo extremo. Y en esta labor el profesorado tendría que ir abandonando su concepción “simple” del aprendizaje de los alumnos e incorporando una más “compleja” en la que el aprendizaje se concibiera de una forma constructiva y evolutiva.

Dos comunicaciones sobre evaluación, basadas ambas en experiencias de innovación e investigación, y otras dos sobre materiales didácticos inciden en la mísma línea de la evolución del pensamiento y la profesionalidad docente.  S. Menor, M. J. Mansilla e I. Dopazo, tratan sobre la evaluación en la E.S.O., basándose en los objetivos generales de etapa establecidos en la legislación vigente y plantean que es necesario evaluar capacidades, para lo que hay que establecer la relación entre esas capacidades, los contenidos y los criterios de evaluación. Argumentan que los seis primeros objetivos generales de la E.S.O se refieren a capacidades que pueden ser desarrolladas por todas las áreas y establecen un sistema de relación entre los contenidos de área y unos criterios de evaluación ya adaptados a los objetivos generales de etapa, así como un sistema de registro que serviría para indicar el grado de consecución de los diferentes objetivos/capacidades. Ciertamente, todo ello implica una labor de los Departamentos didácticos y de la CCP, así como la aprobación del claustro de profesores.

Si la comunicación anterior parte de la idea de que “evaluar de una manera determinada supone también trabajar en la misma línea” y de la necesaria aportación de todas las materias a la consecución de los objetivos generales, J. Hernández, analiza  la evaluación como instrumento de aprendizaje exponiendo  una investigación desde las ciencias sociales y experimentales. Tras establecer analogías y muchas ficticias diferencias entre las ciencias sociales y las experimentales, coincide en que la evaluación es el instrumento que permite un análisis más preciso sobre el currículum real y que  así como existen unos objetivos generales de etapa, los criterios de evaluación deberían ser comunes. Esto implica una concepción de la evaluación centrada en “tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo los alumnos”, así como la aplicación de instrumentos de evaluación variados, que atiendan a los diferentes tipos de contenidos. Explica los instrumentos empleados y la forma de utilizarlos, insistiendo en la autocorrección como estrategia de aprendizaje;  y al analizar los resultados de la experiencia, concluye que se produjo un cambio cualitativo y también un cambio cuantitiativo, concretamente en la mejora del aprendizaje del alumnado de COU y en los resutados obtenidos en la prueba de selectividad.

Sobre materiales didácticos, dos comunicaciones diversas en su génesis y coincidentes en sus fines, A. Ballester, basándose en una tesis doctoral sobre didáctica de la geografía en las Baleares, reflexiona sobre el aprendijaze significativo, los materiales didácticos y la didáctica de la geografía. Considera clave que los materiales didácticos faciliten un aprendizaje significativo y además de exponer las características que a su juicio deberían tener los materiales y recursos didácticos, estableciendo tanto características generales como pautas concretas muy detalladas y concisas, pone de relieve la importancia de la forma en que son o podrían ser usados. Sin embargo la comparación con los realmente existentes resulta desastrosa, a la vista de la investigación realizada, por lo que se ve urgente la disponibilidad de unos materiales que se puedan usar en experiencias innovadoras sin ofrecer resistencias, en una “didáctica abierta, flexible y creativa, de resutados más satisfactorios para el profesorado y para el alumnado”.

En esta línea han trabajado  P. Jardón y B. Soler, que presentan su trabajo sobre la  Arqueología : un recurso interdisciplinar para la enseñanza de la Geografía y la Historia, alternativa ejemplificada a través de dos talleres:  Los cazadores de la Prehistoria  y Jugando a romanos. Exponen las autoras que “los restos arqueológicos son, por su materialidad, muy evidentes para el alumnado, despiertan su curiosidad y encierran gran potencialidad para ejercitar procesos de investigación simulados”; por otra parte ofrecen aspectos de interés para la educación: reflexionar sobre la importancia de los contextos en la comprensión de los hechos e integrar los hechos históricos en sus medios geográficos, constituyendo un ámbito de reflexión sobre la evolución del paisaje y su transformación por las sociedades humanas. Se trata, sin duda, de una propuesta abierta, flexible, diversificadas, en la línea establecida en la comunicación anterior y que tiene en cuenta la globalización de la enseñanza, para la cual la investigación arqueológica es un recurso indiscutible.
 

Conocimiento científico y materiales escolares

Se aborda el tema El conocimiento científico y los materiales escolares, analizando los manuales escolares y también otros materiales, dentro de un proyecto o para su uso ocasional en el aula.

La ponencia de Leonor Puente sobre la valoración del conocimiento académico y su incidencia en las aulas de secundaria se refiere los aspectos cognitivos del currículo y se centra en el espacio geográfico del mundo rural.

Respecto a la selección de los contenidos, expone que los condicionantes sociales se aprecian en tres sentidos: la sociedad que determina lo que deben saber sus miembros, el sistema educativo, y el profesor y el libro de texto, donde se produce en la práctica la selección. En cuanto a este último elemento, denuncia el olvido del análisis espacial y las nulas referencias al territorio en gran parte de los libros, que han optado por introducir la terminología y la concepción paisajística frente al paradigma de la organización del territorio que impera en la formulación oficial de la ESO. Pero la selección de conocimientos dependerá también del tipo de enseñanza que pretendamos y en este sentido, argumenta que hay demasiados contenidos en el programa oficial y en los libros escolares, que  es más importante hacer hincapié en los métodos que en las informaciones y ese debe ser también un criterio de selección de conocimientos. Y en cuanto al conocimiento geográfico, ”lo importante es ofrecer a los escolares un sistema de análisis espacial que les permita pensar, reflexionar sobre los comportamientos y las actuaciones espaciales”.

Su comunicación aborda el análisis del mundo rural en la enseñanza media analizando la evolución del concepto de paisaje en Geografía y aboga por la definición de claves de análisis espacial, es decir, principios organizadores del conocimiento geográfico que posibiliten al individuo una lectura crítica de su medio de existencia. Esto supondría, entre otras cosas, considerar que el espacio geográfico adquiere distintos significados y valores según intereses económicos, políticos o éticos que el espacio geográfico es dinámico y se transforma en virtud de los diferentes significados sociales que adquiere en el tiempo y que es un espacio de vida, por lo que cada individuo lo interioriza y lo representa de forma difierente. Esta propuesta, invitación o reto considera la ponente que contribuiría a un aprendizaje más significativo.

En su trabajo sobre los materiales curriculares, S.Ramírez, E. Ramiro y J.M. Souto  toman en consideración no sólo los que se venden como tales, sino también otros como el comic o tebeos, las revistas de divulgación, los audiovisuales o la informática. Con una explicitación de criterios muy detallada, pretenden “abrir el debate sobre las formas de analizar todos ellos, con el fin de poder seleccionar los más adecuados a las finalidades propuestas”. Cabe destacar la consideración de que la validez de un material depende fundamentalmente de uso que se haga de él y la defensa del grado de autonomía profesional, al establecer como criterio el que los materiales faciliten el margen de actuación del profesorado. En definitiva, el uso adecuado de materiales alternativos como recuso didáctico presupone que se disponga de un proyecto curricular que permita analizar la oportunidad de los múltiples materiales existen en el mercado, lo que ayudará a su vez a criticar las fuentes de información desde la escuela.

"Artistas y artesanos" es el título de la comunicación de A. García, J. Goberna y R. Gorgues, en la que se expone una unidad didáctica del proyecto Gea-Clio que facilita el estudio de la Historia del Arte con “una estructura metodológica que permite la construcción social del conocimiento”. Tres cuestiones se convierten en el centro de interés de la unidad: averiguar qué es una obra de arte, diferenciar un artesano de un artista, y comprobar cómo el concepto de la obra artística varía con los cambios históricos. Siguiendo el planteamiento didáctico del proyecto, la unidad está estructurada de modo que tras la presentación de un problema, algunos ejercicios facilitan que el alumnado exprese sus ideas acerca del mismo, y establecidas las conclusiones, queda planteado el problema. Posteriormente se realizan ejercicios de investigación para la resolución de los problemas planteados. Al acabar cada una de las actividades se proponen ejercicios de reflexión y síntesis.

Pilar Orts, en su análisis de  la Historia Moderna de España como vehículo socializador del estudiante de bachillerato a través de los manuales escolares del último franquismo (1957-1970)  muestra cómo la ideología franquista, mediante las sucesivas planificaciones del sistema educativo, intentaba perpetuarse a través de la enseñanza, “modificando las formas para acomodarse a las distintas situaciones nacionales e internacionales”. La Historia posee un indudable valor como conductor ideológico directo y  la Edad Moderna fue especialmente útil para los ideólogos franquistas  que pretendían inculcar el patriotismo y la religión católica como esencia española, ya que es entonces cuando sitúan la formación de la Nación, la culminación de las esencias patrias y el cumplimiento de la misión española, la hegemonía europea. El sistema empleado no varía sustancialmente a lo largo del período: se resaltan los mismos triunfos, se hace partícipe de la historia al alumno para conseguir su parcialidad y se niega, se justifica o se ignora lo que se pudiera criticar. Pero los manuales escolares no sólo han sido reflejo del pensamiento hegemónico impuesto desde el poder, también son en parte responsables de la creación de ideas consideradas incuestionables a lo largo de mucho tiempo. En ellos, la presentación, las actividades, las ilustraciones, los recursos, el lenguaje... van dirigidos a la reproducción y al mantenimiento del orden establecido, sin ninguna iniciativa contrahegemónica, ni siquiera en los últimos manuales (a partir del plan del 70), que se quedan en una mera pretensión de neutralismo mal conseguido.

La construcción de unidades didácticas a partir de los tebeos  para favorecer en el alumnado la adquisición de conocimientos geográficos e históricos y también herramientas metodológicas y educación en valores, es la novedosa propuesta de  J.M. Barrio. Se basa en una experiencia de varios años de trabajo en las clases de Sociales, con la que trata  de dar respuesta, mediante nuevos planteamientos, al acceso de un alumnado muy diferente al de tiempo atrás.  Argumenta que la práctica ha demostrado que utilizando las aventuras de Tintín se pueden estudiar algunos conflictos reales ocurridos en el siglo XX, teniendo en cuenta que la documentación utilizada por Hergé es muy buena, tanto desde el punto de vista histórico como geográfico, aunque también es necesario hacer uso de otros materiales para reforzar el aspecto investigador y el interdisciplinar. La comunicación muestra ejemplos prácticos de utilización de algunos de estos cómics y el análisis de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se pueden desarrollar empleando esta estrategia didáctica.

Como visión de conjunto, se puede apreciar que en todas las intervenciones se han abierto horizontes de nuevos trabajos que permitirán impulsar la investigación didáctica afrontando retos, frustraciones y satisfacciones y haciendo acopio de coraje cívico para no eludir la responsabilidad de educar, cualquiera que sea la consideración social que obtengamos en el recorrido de nuestra larga marcha.
 

© Copyright: Covadonga Tirado, 2002.
© Copyright: Biblio 3W, 2002.
 

Ficha bibliográfica

TIRADO, Covadonga. Proyecto Gea-Clío,  Xosé Manuel Souto (Comp.). La didáctica de la Geografía y la Història en un món globalitzat i divers. Valencia: Eines d’innovació educativa. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 343, 20 de enero de 2002.  http://www.ub.es/geocrit/b3w-343.htm [ISSN 1138-9796]
 



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