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Biblio 3W
REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98
Vol. VII, nº 377, 30 de mayo de 2002

ORDENADORES Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN SECUNDARIA.
ROMERO MORANTE, Jesús. La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica.
Madrid: Editorial Akal, 2001, colección Referentes. 353 páginas.

Xosé Manuel Souto González


Palabras clave: ordenadores, educación, historia, conocimiento crítico

Key words: computers, teaching, history, critical knowledge


Cuando un profesor de Historia o Geografía se propone enseñar a sus alumnos los contenidos de su materia, para la cual teóricamente se ha formado, no puede dejar de pensar sobre la utilidad de su docencia. Tanto en las conversaciones del claustro, como en las opiniones de los padres y madres y en las expectativas del alumnado se percibe que el aprendizaje de estas materias es "cuestión de codos", o sea de memorizar una serie de nombres, fechas y conceptos. Una rutina de la enseñanza histórica y geográfica que todavía predomina y que era casi exclusiva hasta los años sesenta del siglo XX. El libro que reseñamos nos acerca a dos cuestiones que son realmente fundamentales en la labor docente: el mito de la innovación como consecuencia del simple cambio de instrumentos técnicos (en este caso el ordenador) y la pervivencia de una manera de enseñar historia que se ha convertido en tradición desde el siglo XIX y que es muy difícil de cambiar porque ha calado en la opinión superficial de padres y profesores, que han identificado el saber histórico con el relato ordenado y seleccionado de hechos del pasado.

En diversos momentos del pasado la sensación de fracaso escolar condicionó las cambios en los programas de Historia, pero su traducción en la práctica del aula ha sido más bien escasa. En los años sesenta y setenta del siglo XX se buscaron nuevos enfoques educativos, en especial desde lo que se ha venido denominando, de una forma reiterativa, metodología activa. Se buscaba que los alumnos comprendieran el sentido de la explicación histórica, para que de esta manera pudieran comprender el mundo en que vivían y, por tanto, encontrar la utilidad a la enseñanza de dichas materias. Estas propuestas fueron acompañadas de trabajos de campo y, sobre todo en España, con un resurgir de la historia local y autonómica, con una finalidad social evidente: formar "patriotas" que se identificaran con su territorio.

Junto a estas propuestas, claramente influidas por los planteamientos de grupos de renovación pedagógica, aparecen otras más vinculadas a la industria cultural, o sea a los productos empresariales del mercado: los libros de texto con sus colecciones de fichas didácticas y los nuevos instrumentos que facilitaban la entrada en el aula de los medios audiovisuales: acetatos, diapositivas, vídeos... y los medios informáticos. Todo ello conllevaba la consiguiente compra y venta de instrumentos: retroproyector, proyector de cuerpos opacos y de diapositivas, magnetoscopio, reproductor de DVD, ordenador, scaner...
 

El autor y el grupo Asklepios

Estas propuestas generaron un amplio debate entre el profesorado de secundaria, las denominadas enseñanzas medias antes de la LOGSE. Por una parte se situaban aquellos que subrayaban el valor formativo de estas materias para alcanzar una "Cultura" propia de los tiempos en que se vivía. Por otra, los que entendían que estas propuestas sólo pretendían hacer la enseñanza más lúdica, pero no más formativa.

El libro que reseñamos se sitúa en este debate con una reflexión teórica que pretende indagar sobre los principios de la educación histórica y sobre la introducción de los recursos informáticos en el aula. De esta guisa el autor propone demostrar que es "un error figurarse un nexo necesario y suficiente entre su entrada en las aulas (del ordenador) y la mejora cualitativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje..." (p. 12). Un objetivo ambicioso, pues le va a conducir a internarse en las procelosas aguas de la cultura escolar y en la didáctica de la historia en particular. Y todo ello con el apoyo empírico de 65 fichas de experiencias didácticas en el área de geografía e historia e interdisciplinariedad y con los datos extraídos de la observación y evaluación de una unidad didáctica ("Se busca piso") del grupo didáctico del que forma parte: Asklepios.

Mis debates crítico, pero cordiales y amistosos, con el autor del libro me han hecho revisar su propuesta teórica de la doble contextualización, capítulo 1.3.3, que según él articula todo el contenido. No dudo de la eficacia de revisar cualquier recurso didáctico a la luz de su potencial didáctico y su potencial práctico. Pero tal como está formulado (por ejemplo, en página 47) no me parece que tenga la capacidad de convencer a un lector docente. En cualquier caso será justo reconocer el esfuerzo del autor por dotar de coherencia a su discurso, cuando tiene que reunir tantos y diferentes argumentos.

Sin duda su pertenencia a Asklepios y al colectivo Fedicaria explican algunas de las coordenadas de este libro. En el primer caso, es la actitud de "protestar y tentar" la que le conducirá a criticar y a tipificar las propuestas que se han formulado sobre la enseñanza de la historia. En el segundo por la línea de coherencia en la formulación de una propuesta de enseñanza de la historia, que se observa con claridad en la misma publicación de esta colección "referentes", que está dirigida por personas de esta federación de grupos de innovación(1). Un grupo de trabajo que como Jesús Romero recuerda está indisolublemente ligado a la convocatoria de un concurso nacional por parte del Ministerio de Educación para la elaboración de materiales curriculares (p. 208). Creo que este recordatorio es muy útil, pues muestra como las instituciones oficiales pueden favorecer la innovación educativa, pese a que como el mismo autor recuerda no hayan sido capaces de apostar por un modelo que se concretara en un plan de financiación y evaluación de las medidas educativas precisas para transformar la enseñanza.
 

La estructura del libro

El libro se estructura en tres partes y ocho capítulos. La primera parte hace un bosquejo de los avatares por los que ha pasado la enseñanza de la historia y los medios didácticos en la cultura escolar. La segunda, más breve, consiste en la presentación de una propuesta de utilización del ordenador al servicio de la enseñanza crítica de la Historia. La última parte consiste en la evaluación de los resultados obtenidos en dicha unidad didáctica, que le sirve para generalizar sobre la relevancia de los contenidos y el uso de los medios didácticos.

La organización formal del libro y su escrito favorecen la lectura, pese a ciertas licencias retóricas y a digresiones academicistas que complican en exceso el mensaje que se quiere transmitir: "no es complicado advertir que los diversos recursos ya no se contemplan como disyuntivas para la consecución de idénticos objetivos, sino como vías para avanzar hacia metas desiguales, al presumirse que las aptitudes susceptibles de desenvolvimiento covariarán con el tipo de atributo concurrente" (pág. 36), todo ello con el objetivo de criticar la naturaleza simbólica del medio informático(2). No obstante lo dicho, el cuidado exquisito en el manejo del lenguaje y su ironía se agradecen en la lectura de todas sus partes.

El primer capítulo realiza un estudio acerca de los medios o recursos que se utilizan en la didáctica de las ciencias sociales, entre los cuales destaca obviamente los libros de texto o manuales escolares y los que se han servido de herramientas informáticas para diseñar materiales susceptibles de usarse en el aula. No obstante, no se limita a hacer un listado de investigaciones que se han realizado sobre estos instrumentos, sino que ello es la excusa para analizar la institucionalización de esta didáctica especial, la didáctica de las ciencias sociales.
 

La institucionalización de las didácticas especiales: el caso de las ciencias sociales
 

Acertadamente, desde mi perspectiva, entiende que este conjunto de conocimientos se pretende definir desde la posición gremial de quienes ocupan hoy las cátedras y titularidad universitarias. Una posición que, empero, encuentra sus oponentes entre diversos colectivos que han surgido desde el profesorado de secundaria.
 

Y en esta batalla por definir la didáctica de las ciencias sociales entra el autor, pese a que en páginas anteriores manifiesta que no es su interés "ahondar o altercar en esta contienda verbal" (p. 24). Y lo hace mostrando sus cartas: entiende que la trasposición didáctica supone más de lo mismo; o sea, una presentación aparentemente renovada de los contenidos, pero con la misma justificación: avalar su carácter formativo por la procedencia científica de sus contenidos escolares. En su afán de precisar sus posiciones critica las posiciones de otros colegas, como Joán Pagès, que según él reducen en exceso el campo de las investigaciones a tres ámbitos: el pensamiento del profesor y las ideas de los alumnos, junto a un resto variopinto (p. 29). Ciertamente no creo que esto se pueda sostener de una forma tan radical, pues profesores del gremio aludido ya han hecho sucesivas matizaciones a las formulaciones de tipologías iniciales, como se puede comprobar en recientes publicaciones(3). En consecuencia, asistimos a una reformulación de esta tipología desde el mismo gremio, lo que sin duda vuelve a plantear el carácter emergente de este campo disciplinar.

Además entiendo que la cuestión clave no reside en saber si esta o aquella tipología es la correcta, sino saber qué aportan a la reflexión de los docentes y a la elaboración de nuevas hipótesis de investigación los trabajos ya realizados. Es decir, si las investigaciones realizadas en el seno de la universidad sobre enseñanzas medias se han convertido en investigaciones útiles para el profesorado de secundaria y, al mismo tiempo, han posibilitado la creación de líneas de trabajo fructíferas. Yo creo que sin duda se ha avanzado mucho en este campo del conocimiento y se han ido definiendo grupos de investigación (Bellatera y Fedicaria para utilizar nombres conocidos de los iniciados). Otra cuestión es saber si estas investigaciones han sido útiles para el profesorado que intenta mejorar su didáctica de la historia y geografía en secundaria. Para ello no hay que valorar las tipologías, sino la pertinencia del objeto de análisis y las propuestas para su reflexión en la práctica.

Por eso el camino empezado por Jesús Romero es esperanzador, aunque su ambición le haga caer en numerosas digresiones que interesan menos al docente preocupado por mejorar su enseñanza. En efecto, interesan más las reflexiones sobre los medios educativos que las disputas entre colegas por un reino de taifas. Pues como él mismo subraya el error más importante a la hora de llevar las innovaciones al aula consiste en "en ignorar la cultura profesional de los docentes" (p. 40).

De esta guisa es fácil entender que los profesores muestren un cierto desprecio a la moda de los ordenadores en el aula. Y ello por dos razones básicas: en primer lugar porque los medios no son los adecuados para trabajar con el alumnado; pese a las campañas publicitarias que nos indican que los centros docentes disponen de ordenadores en las aulas, lo que nos encontramos es con una o dos aulas de informática que sirven básicamente a esta asignatura, que se ha incorporado como tal al curriculum escolar por la vía de las optativas. En segundo lugar, porque existe un error de planteamiento: los ordenadores nunca pueden suponer una alternativa metodológica, sino que como el autor nos recuerda constantemente ésta debe proceder de una finalidad educativa. Pero este error no es nuevo en la historia de la educación española: en los años setenta cuando se introducen los medios audiovisuales en el aula, se proclama por el Ministerio que la enseñanza de la Formación Humanística (en los estudios de Formación Profesional de Primer Grado) debían consistir en una metodología audiovisual, tal como si los medios se pudieran convertir en fines(4). Algo que como vemos se sigue repitiendo con ocasión de las tecnologías informáticas.
 

Entre las teorías superficiales y la práctica asfixiante

En el capítulo 2 analiza los planteamientos teóricos en relación con los programas de ordenador que se han confeccionado, bajo el patrocinio de las convocatorias oficiales para la innovación didáctica. Su objetivo es claro: mostrar que es más útil pensar sobre los fines educativos que uno persigue más que esperar que las "bondades" del medio técnico (en este caso el ordenador) puede facilitar la labor de innovación didáctica, como él mismo recuerda al final del capítulo (p. 94) parafraseando unas palabras del profesor Escudero.

Hay algunos cuestiones que me parece necesario resaltar de este capítulo y que tiene que ver con la cultura profesional antes aludida. Me refiero a la opción que se intentó desarrollar respecto a la introducción de la informática como transversalidad curricular, frente a las propuestas de incluirla como asignatura, lo que se estaba desarrollando en otros países (p. 58). Aquí el autor creo que desconoce las polémicas que existieron dentro del gremio de profesores de matemáticas, que fueron básicamente los encargados de desarrollar los programas de informática en enseñanzas medias y los que han conseguido finalmente "apropiarse" de este contenido didáctico en forma de asignatura.

Quizá la obsesión por la didáctica de la historia le haya hecho olvidar que también hay otros gremios con sus rutinas y tradiciones. Algunos de los profesores de matemáticas intentaron implicar a otros de diferentes áreas en el desarrollo de programas, materiales y procesos de investigación para introducir estas herramientas en el aula. Particularmente conozco el caso de los colegas de la Comunidad Valenciana (Programa "Informàtica a l'ensenyament") con el que profesores de geografía e historia mantuvimos algunas reuniones. Lo que pretendía este programa era establecer líneas de actuación conjuntas con equipos de innovación en otras áreas, para lo cual se diseñó un proyecto de investigación y se confeccionaron algunos materiales para el estudio de la geodemografía a partir de juegos de simulación. Pero este programa se truncó tanto por la falta de apoyo institucional como por la presión de otros grupos, que lo que deseaban era una asignatura (5).

En consecuencia, no es tanto la continuidad de una liturgia tradicional por parte de los profesores de ciencias sociales, sino la imposición de un marco normativo, lo que implicará un tiempo y un espacio escolar, que hará de la introducción de la informática en el área de la didáctica de Historia un "pasatiempo", un "complemento lúdico", o la búsqueda de un espacio en el cual trabajar una hora al mes. Hay comentarios de los profesores que han participado en los programa Atenea que subrayan algunas de estas deficiencias: "al contar con solo siete ordenadores..." (p. 95), "la no posibilidad de desdobles..." (p. 96), "imponderables que han hecho imposible la programación en otro tiempo... (p. 98). Un condicionante que sigue presente en las propuestas de innovación desde las ciencias sociales, al no poder contar con aula específica en la mayoría de los centros escolares.

Por eso mi diagnóstico sobre las relaciones entre ordenador y enseñanza de la historia muestran algunos diferencias de criterio con las mantenidas por el autor del libro reseñado. Mi experiencia me indica que ha sido la ausencia de un proyecto claro de trabajo sobre la introducción de esta herramienta como instrumento didáctico lo que ha dado lugar a su simple utilización como técnica auxiliar, pese a que se ha vendido como metodología. Pero ello no sólo se debe a la falta de ideas sobre la innovación en didáctica de la historia, sino a las condiciones de trabajo y a las rutinas adquiridas por el profesorado como consecuencia de su deficiente formación inicial.

Creo que el autor pone demasiado énfasis en la influencia que posee la programación oficial y los debates sobre el valor formativo de la historia en el conjunto del profesorado que practica diariamente la enseñanza de la historia. Parece que está más mediatizado por los debates entre grupos de innovación que por la observación y valoración de la enseñanza que se practica en el aula, pese a que declara honestamente que él se va a centrar más en la historia regulada y en la historia soñada que en la historia enseñada, para diferenciar los tres campos de observación de esta problemática.

No obstante lo dicho, comparto todo el juicio de valor que manifiesta el autor respecto a la introducción de medios informáticos en la enseñanza de las ciencias sociales. Los programas aprobados por las instituciones oficiales premian una concepción de la didáctica de la geografía e historia claramente obsoleta: un conjunto de datos que son fechas de guerras, localización de países y preguntas de acierto/error. Así es difícil que se estimule a un profesor respecto a la innovación. Criticamos, con el autor reseñado, esta falta de sensibilidad de las instituciones acerca de la innovación didáctica y el rigor preciso de las explicaciones históricas, como se manifiesta en el trabajo sobre el "Estado soviético" (p. 65). Como muy bien concluye Jesús este tipo de material resulta de tan ínfima calidad que "no debe sorprender, entonces, que apenas se manejen en los centros" (g. 67). Y por fortuna, añadiría yo.
 

La pista inglesa

Mis discrepancias vuelven a surgir cuando se analiza el valor formativo de la historia en la denominada culturas de la Reforma. Creo que concede demasiada importancia a la incidencia del Grupo 13-16 en la renovación de la enseñanza de la Historia, menospreciando la importancia que han tenido otros grupos en la modificación de rutinas y hábitos por parte del profesorado y que incluso han incidido en los primeros libros "verdes" de la reforma de enseñanzas medias. Nos referimos a grupos como Germanías, Cronos y materiales de aula, como los editados por Akal, que supusieron un debate importante entre el profesorado y que inspira los programas de 1985. Las jornadas y seminarios didácticos que se celebraron entre 1985 y 1990 han incidido también en esta problemática de la finalidad del conocimiento de la Historia, si bien se incorpora la variable de la comprensión del contenido histórico, algo que no había preocupado a los historiadores; por ese motivo van a ser los psicólogos de la educación (Mario Carretero, Juan I. Pozo y Mikel Asensio) quienes tengan un gran crédito entre el profesorado, que percibía que el cambio en las finalidades docentes no iba acompañado de una propuesta de revisión metodológica en el aula.

Si el autor lo que se propone es mostrar la influencia de la metodología del grupo 13-16 sobre la enseñanza de la Historia en España creo que es preciso hacer algunas matizaciones. En primer lugar, el alcance de dichas influencias, que se circunscriben a la búsqueda de planteamientos teóricos a la enseñanza de las ciencias sociales, y desde la historia en particular. La influencia de los grupos ingleses no ha sido tan sólo de este grupo, sino que también han incidido en la formulación de la alternativa la formación permanente del profesorado; en este sentido hemos de reflejar la incidencia del centro de profesores de Norwich, que a través de las visitas de su director (J. Jennings) difundió el Humanities Curriculum Project, bien conocido por él por su colaboración con Stenhouse. Pero sobre todo, lo que se difundía en las visitas inglesas(6), era un modelo de entender la educación en su conjunto, donde se analizaba el papel de la formación permanente, el análisis de la práctica de aula (Investigación&Acción) y las relaciones entre la enseñanza universitaria y no universitaria. Creo que es un error reducir la pista inglesa a una formulación de una determinada concepción de la didáctica de la historia sin analizar todos el contexto educativo que estaba surgiendo en el período 1984-1990 en España.

En esta búsqueda de alternativas para la enseñanza de la Historia, que sin duda estaba inserta en una crisis profunda, se miró con cierto optimismo la "vía inglesa" y no tanto por las consideraciones teóricas que propusieran sino por los debates que abría acerca de la finalidad y el método. No estoy de acuerdo con la frase genérica de que en España se haya aceptado acríticamente este tipo de planteamientos. Mi experiencia en numerosos grupos de debate en el proceso de la Reforma me indican que hubo personas preocupadas por incluir este tipo de debate para fomentar la necesaria reflexión de los profesores acerca de qué enseñar y cómo enseñar. Una preocupación que les llevó a confeccionar importantes trabajos de investigación en forma de Tesis doctorales. Me refiero sin duda a las figuras de Jesús Domínguez y de Pilar Maestro, que no se pueden identificar en un mismo campo teórico, pues en el caso de la segunda ha primado más una preocupación por las respuestas que se han dado desde la historiografía y la historia de ésta a los retos que aparecían en la explicación del pasado respecto a la socialización del vulgo(7), mientras que en primero han destacado sus intereses sobre cuestiones más particulares, como la evaluación y comprensión de los conceptos históricos.

Existe en algunas partes de este trabajo una preocupación por debates que han acechado al autor, en tanto que miembro de un grupo de renovación, y en el que ofrece su opinión parcial y honesta. Pero a mi modo de ver un tanto equivocada. Así la obsesión que manifiesta respecto a las propuestas alternativas que se han realizado desde el campo propio de la Historia, que ejemplifica en el caso de Pilar Maestro. Además de ser un asunto parcial para su investigación, muestra un debate en clave interna poco claro para un lector ajeno, así en las referencias que se ofrecen en la página 137 respecto las características propias del conocimiento histórico frente a la amalgama superficial de los conocimientos sociales no se tiene en cuenta el contexto pedagógico del debate: la generalización de un modelo de objetivos operativos que plateaban razonar críticamente o integrar conocimientos de diferentes materias, como si eso se pudiera hacer en abstracto. Creo que la experiencia de las juntas de evaluación con los objetivos comunes, de los primeros años de la Reforma, dejó exhaustos a más de un grupo de profesores bienintencionados. Y a este debate entró, porque era necesario, la alternativa del conocimiento disciplinar. Se planteaba, y yo lo sigo planteando, que es posible alcanzar las finalidades básicas de un conocimiento crítico en lo social desde las especificidades de las disciplinas y que desde ahí es más factible comprobar la progresión de las competencias de los alumnos. Entre otras cosas porque hay literatura teórica y datos empíricos que nos permiten avalar estos postulados.

Porque si de algo adolece la didáctica es de una ausencia de trabajos teóricos, apoyados en un corpus empírico, sobre cómo se desarrollan en la práctica las propuestas de innovación. Tal como el autor reseñado indica en la página 87 nada se ha evaluado, más allá de unas encuestas(8), acerca de la repercusión del uso de los ordenadores en clase de ciencias sociales. Unos resultados que, por cierto, manifiestan un escaso eco de esta tecnología en la enseñanza de la historia. El análisis realizado por el autor sobre una base de datos (EXPER) que contenía las 65 fichas de trabajos informáticos relacionados con la enseñanza de las ciencias sociales muestran que ha predominado una rutina metodológica y que la incorporación de estas herramientas ha sido poco innovadora respecto a los planteamientos históricos del pasado.
 

Los ordenadores y la cultura escolar

Sin embargo, creo que sería más conveniente desarrollar una investigación sobre cómo los ordenadores han creado una cultura diferente en el alumnado, sobre todo a raíz de la introducción de internet en sus hogares y en los centros docentes. A partir de las líneas de trabajo desarrolladas por M. Castells (2001) o más específicamente en el campo educativo Alfonso Gutiérrez (1997) deberíamos indagar acerca de las expectativas que se generan en los alumnos respecto a la posibilidad de obtener información y "ser más libres".

Parece evidente que, en la actualidad, los ordenadores están creando una falsa ilusión de acceso a la información a través de Internet. Pero en ello reside su propia utilidad si lo utilizamos críticamente, pues los alumnos llegan fácilmente a la conclusión de que existe una saturación de información y que lo más complicado es el análisis de ésta, para lo cual es preciso saber plantear adecuadamente los preguntas y los problemas que se quieren estudiar. Por eso es preciso evaluar con cautela las nuevas tecnologías y las percepciones que de ellas tiene el alumnado, sin caer en un exceso de triunfalismo, como se puede comprobar cuando analizamos algún trabajo monográfico, como es el caso de la revista Iber(9). En efecto, más allá de los dos problemas que señala la antedicha publicación (escasa oferta y poca experimentación), se hace preciso, como mantiene el autor de este libro que reseñamos, la justificación teórica del papel de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la historia. Una cuestión que sólo es resoluble en el marco de una investigación más amplia sobre el papel educativo de las nuevas tecnologías.

Una pequeña investigación que estamos realizando desde dos áreas de conocimiento (ciencias sociales y ciencias experimentales en sentido amplio) nos ha permitido desarrollar algunas de estas intuiciones que esperamos poder confirmar dentro de algunos meses(10). El alumnado entiende, a grandes rasgos, que las tecnologías informáticas les permiten comunicarse con más facilidad con otras personas y acceder a más bienes culturales. Sin embargo no son conscientes de los controles que existen tanto en la difusión de las informaciones como en las implicaciones empresariales de este tipo de tecnología, entre otras razones por la ausencia total de una información histórica en todos los programas y manuales de la asignatura de informática, según hemos podido comprobar. Ahora bien, estos mismos trabajos de campo nos indican que el alumnado de bachillerato, que ha estudiado las relaciones entre ciencia y sociedad, alcanza un pensamiento crítico muy superior al registrado en la Educación Obligatoria, lo que nos vuelve a confirmar la importancia de incidir en un conocimiento reflexivo sobre estas nuevas tecnologías.

En este sentido valoramos la aportación que hace el autor, en el capítulo 3, acerca de los "idola" educativos de las nuevas tecnologías de la información. Es una reflexión subjetiva ambiciosa, valiente y honesta, aunque algunas afirmaciones un tanto discutibles, al menos tal como se presentan. Por ejemplo cuando asume la afirmación de E. Sanchis respecto a que "la tasa general de paro tiene muy poco que ver con el nivel educativo de la población" (pág. 105). Este aserto no está contrastado con las fuentes oficiales, que muestran que el nivel educativo sí es un factor relevante en la capacidad de los territorios para desarrollar empleo, tanto por sus efectos directos como por el entorno social y tecnológico que desarrollan. Sin duda, hay otros muchos factores además de los escolares, que influyen en el paro, como se puede comprobar al contrastar el mayor fracaso escolar de los adolescentes masculinos en Secundaria y las mayores tasas de empleo de varones en las edades entre 16 y 19 años. Como se ve es un asunto complejo que necesita muchas matizaciones y análisis en profundidad(11). De hecho el mismo autor citado por Jesús Romero interpreta los datos de las Encuestas de población activa y del INEM con muchas reservas y apuesta claramente por una mayor cualificación del futuro trabajador a través del sistema escolar.

Entendemos que sería de gran utilidad, como ya se anotó en el momento de la presentación de esta obra como Tesis doctoral, que el autor mostrara caminos que indicaran aspectos positivos en la utilización de los ordenadores en las aulas de Secundaria y, en especial, desde el ámbito de las Ciencias Sociales(12). Pues la experiencia que hemos acumulado desde hace años nos indica que es posible el uso de los ordenadores como fuente de información a partir de la presentación de un problema, opción que él mismo defiende. En cualquier caso, entendemos que las precisiones que hace el autor tanto en esta publicación, como en otras semejantes, creemos que son de gran utilidad para comprender la introducción de las tecnologías de la información en los centros de secundaria. A este respecto nos parecen muy oportunas las diferencias que ha establecido, siguiendo investigaciones norteamericanas, entre la apropiación simbólica y la adquisición instrumental de capital cultural informático, pues sin duda la presencia de una sala de informática bien dotada de ordenadores concede un nivel de relevancia social de prestigio a los centros docentes(13)

Como vemos en este libro se delimitan dos líneas de trabajo que se van desarrollando en paralelo: la influencia de las nuevas tecnologías en la educación y el deseo de realizar una enseñanza crítica del pasado en unas coordenadas históricas. Una formulación que se desarrolla en la segunda parte, cuando se plantea la alternativa que ha desarrollado el grupo Asklepios, representado en el autor del libro, para conjugar ambas intenciones.

En sus viajes de ida y vuelta entre los medios y los fines, el autor centra su atención en el capítulo 4 en la finalidad del conocimiento histórico. Plantea el enorme problema con el que nos encontramos los profesores en la enseñanza de la historia: si su objetivo es la reconstrucción de la memoria individual y social, de qué memoria hablamos en clase. Cuáles son las identidades de los alumnos que les permiten bucear en su memoria del pasado que ya no existe. La palabras de S. Citron, que el autor recoge en la páginas 133-134, creo que resumen muy acertadamente la situación presente, pues como ella señala a los jóvenes de finales del siglo XX e inicios del XXI se les educa en unos principios culturales producidos por y para las elites del siglo XIX y por ello no se apropian de ella, pues no les interesa, pues ellos no tienen un sentido del tiempo histórico como el que se formula en las clases de Historia.
 

Y a vueltas con los fines: La pérdida de la memoria histórica

En la búsqueda de soluciones a esta pérdida de identidad de la memoria histórica se han desarrollado en España y en otros países algunas alternativas. El autor juzga las bondades y los problemas de algunas de éstas con unos supuestos absolutos. A mi modo de ver existe una obsesión por las propuestas desarrolladas desde posiciones próximos, pero no idénticos a las del grupo británico 13-16. Como ya he argumentado en el capítulo 2, no se pueden identificar las propuestas de J. Domínguez y P. Maestro, pues ambas responden a planteamiento diferentes. Ciertamente ambas personas han tenido responsabilidades oficiales en la redacción de las propuestas de enseñanza de la Historia en los currículos del MEC y Comunidad Valenciana. Pero hay notables diferencias: en un caso se trabaja sobre ejemplos traducidos y adaptados del Reino Unido (caso de Jesús Domínguez) y en el otro se opta por el desarrollo de unidades didácticas que parten de la experiencia personal y de grupos de profesores que experimentan y debaten los resultados de los materiales en el aula. Por otra parte, la presentación y definición del documento oficial que sale de las imprentas del BOE (decreto del ámbito MEC) es diferente del que se difunde desde la tipografía del Diario Oficial de la Comunidad Valenciana.

En cualquier caso entiendo que las premisas básicas del autor y de las personas que han buscado alternativas a la enseñanza de la Historia son menos discrepantes de lo que se refleja en el estilo literario un tanto rotundo en apreciaciones tales como: " al segregar la Historia del territorio social desestima un rico acervo teórico-metodológico." (p. 138). Pues en los casos analizados por el autor también podemos rastrear la misma premisa: "qué formación histórica pude ser útil para los futuros ciudadanos" (p. 140), si bien en un caso la respuesta se busca desde la formación intelectual del alumno, haciendo inteligible la forma de razonar sobre el pasado, y en el otro seleccionado asuntos e informaciones que pretendidamente educarán críticamente a los alumnos en esas finalidades. Ciertamente esta última manera de proceder recuerda a los modos de las personas ilustradas, que consideran que su misión docente es ilustrar al vulgo. Otra cuestión es saber si ese sujeto es capaz de entender nuestros mensajes y acciones.

Veamos como explica el autor su alternativa acerca de una enseñanza de la historia centrada en problemas actuales: "el tratamiento de problemas actuales puede ser una vía didáctica potente para acceder al conocimiento de la dinámica sociohistórica, en la medida que despertaría previsiblemente con mayor facilidad el interés de los discentes, al conectar con su experiencia cotidiana" (p. 142). Sin duda, esta afirmación está parcialmente avalada por la experimentación de su unidad didáctica, en la cual los alumnos reconocen que el problema de la vivienda es interesante, "porque es un problema que también nos afecta a nosotros (...) el día de mañana" (p. 252). Ahora bien, la experiencia de los grupos didácticos en innovación nos obliga a matizar esta afirmación y a desentrañar las relaciones que existen entre los intereses inmediatos de los alumnos y la conciencia social de los adolescentes, con objeto de no pecar de ingenuidad en nuestras propuestas.

Creemos que el aspecto crucial de este asunto descansa en la diferenciación entre problema escolar y problema social. El primero es resultado de la lectura teórica de los investigadores de las ciencias sociales, que reflejan ciertos conflictos que existen entre personas y colectivos. Pero en el segundo es preciso una formulación escolar, que procede tanto de las investigaciones referidas como de las ideas de los alumnos, que se generan en un determinado ámbito social y escolar. Por eso es muy importante saber cómo se analizan las ideas de los alumnos y cómo se diferencian los intereses y las competencias analíticas de éstos, pues no podemos identificar ambas ya que responden a factores de la voluntad y de las competencias cognoscitivas distintos.

A este respecto un artículo de Rosa Mª Ávila, del grupo IRES de Sevilla, distinguía con claridad, desde mi punto de vista, la utilización de estas ideas en los formatos de unidades didácticas que han adoptado los diferentes grupos de innovación en las ciencias sociales. Algunos, entre los que estaría el proyecto Asklepios, han entendido las ideas como una simple estrategia de acercamiento a la mentalidad del alumnado y a un conocimiento de los estereotipos sociales de la ideología dominante. Mientras que para otros, entre los que me incluyo con el proyecto Gea-Clío, es el fundamento de la reconstrucción social de las ideas escolares dominantes en la mentalidad de nuestros alumnos, con objeto de facilitar su autonomía de criterio racional(14). Pero más allá de esta tipología establecida en los análisis sobre los grupos de innovación surge el reconocimiento de entender y valorar los conocimientos e ideas espontáneas del alumno como fuente del contenido escolar.

Creo que en el estado actual de las investigaciones y evaluaciones realizadas por los grupos de innovación ya podemos subrayar que existe una coincidencia entre todos respecto al diseño de "actividades que propicien la reconstrucción conjunta en el aula, por parte de estudiantes y profesor, de conocimientos con los cuales encarar el análisis de problemas sociales relevantes" (p. 147). La diferencia estriba en el momento en que estas ideas se plasman en materiales didácticos. Por ejemplo, en el caso de la vivienda es preciso relacionar la adquisición de una vivienda (expectativa de adulto) con la consideración del espacio familiar por el/la adolescente (lugar de dominio privado, espacio para el ocio y descanso). A continuación habrá que valorar los documentos que se trabajan para desarrollar sus competencias, pues aquí influirá la densidad conceptual de los textos, la facilidad de lectura cartográfica o la interpretación de gráficos e imágenes. La experiencia que he acumulado con la experimentación de una unidad semejante (Viviendas y ciudades) desde hace doce años me hace ver algunas de las ventajas y obstáculos que existen en este modo de proceder.

Tanto en el caso de Se busca piso, como en el de Viviendas y ciudades, jugamos con el obstáculo fundamental que reside en la experimentación de unos materiales que se deben utilizar en un grupo clase, pero atendiendo a una gran diversidad. Es decir, que el alumno medio es una entelequia, lo que dificulta del desarrollo de estas unidades, que implican que el alumnado debe dedicar una gran parte de su tiempo a interpretar documentos que le presentamos. Y a las edades de 14-16 años hemos observado que las diferencias en este tipo de competencias es muy grande. En consecuencia, la función del profesor es fundamental, como se comprobará en este caso con la figura de Benito. Pero también lo es la flexibilidad que encierre la misma unidad didáctica, pues como hemos dicho muchas veces es conveniente diferenciar ejercicios y actividades; en el primer caso se entiende la formulación de preguntas y tareas que se pueden suprimir, ampliar o reconducir en relación directa con las competencias del alumnado, en el segundo son las estrategias necesarias para construir un conocimiento escolar y ya no es susceptible de ser cambiadas a riesgo de modificar la metodología. En el caso que nos ocupa hemos comprobado que el profesor ha sabido cambiar "sobre la marcha" algunas actividades e incluso el observador (Jesús) ha sabido intervenir sabiamente sobre el contenido de algunas tareas que los alumnos no habían hecho (p. 300-303).

Sin duda, hay otros problemas en este tipo de innovaciones, como veremos en líneas posteriores. Pero ello no anula como dice Jesús la tentativa y los resultados que se corresponden con la organización de unos materiales críticos. Ahora bien, su éxito se podría evaluar de una forma más consistente si existiera un grupo de profesores que pudiera validar la posibilidad de trabajar con materiales alternativos en un número de clases razonable. Para ello es preciso organizar las estrategias de la difusión del material a través de grupos de trabajo. Una tarea que implica un trabajo previo, la valoración de las posibilidades de modificar conductas y actitudes en el alumnado. Y ello se comprobará en la evaluación de la práctica escolar.
 

La prueba de la práctica

Cualquier propuesta de innovación topa con las resistencias de numerosos alumnos, que no han desarrollado este tipo de competencias o no se ven reconocidos en los intereses que pretendidamente les representan. Y eso es más real cuando, como vemos en este caso, las investigaciones sobre el alumnado respecto a las viviendas no superan la etapa de conjeturas: "las encuestas insinúan que los jóvenes españoles de los noventa se sienten a gusto viviendo con sus padres, pero también que el deseo de independizarse sigue siendo un anhelo fuertemente sentido" (p. 188). Los estudios sociológicos sobre los jóvenes españoles distan mucho de ofrecer resultados concluyentes, sobre las expectativas que poseen en estos momentos de cambio de siglo, y además las incertidumbres sobre el trabajo futuro son enormes, lo que les conduce a desconfiar de las cualidades formativas del sistema escolar.

Por eso mismo entiendo que los inicios de una unidad didáctica como la presente son cruciales para su desarrollo posterior. Al alumno hay que concederle un tiempo preciso para que pueda definir desde sus intereses y competencias el problema escolar que queremos trabajar. Sin embargo, como hemos dicho, es difícil precisar qué se entiende por "tiempo adecuado" para una clase de 25 o 30 adolescentes, que tienen unas competencias y una actitudes dispares. Para algunos será imprescindible contar con más tiempo para leer comprensivamente los textos, mientras que a otros se les hará eterno el momento del arranque de la unidad didáctica. Y éste es el problema relevante de todas las unidades alternativas, que sólo se pueden solventar con la dirección de un buen profesor(15). Y aquí radica, como después comentaremos, el éxito y el fracaso de cualquier innovación, si bien es cierto que el diseño de las unidades favorecen la toma de decisiones y actuación del profesorado en uno u otro sentido, sobre todo si contamos con la empatía del alumnado, como así sucedió, pues el 95% de los mismos consideró atrayente esta manera de estudiar (pág. 306).

En cuanto a las competencias, el diseño de la unidad incluía, por razones de coherencia con la investigación, el trabajo con el ordenador; se plantea entonces el análisis estadístico del gasto público en España. Y ello puede ser complejo, si se trata de "acercar" al alumno al problema presentado, pues se necesita un nuevo cuerpo conceptual y utilizar unas técnicas de proceso de información (hoja de cálculo) que resultan difíciles para el alumnado y, sobre todo, que difícilmente le encuentra la lógica en el momento de la definición del problema. Ciertamente ello es subsanable si existe una colaboración con el profesorado de las asignaturas de Informática y se da la casualidad de que los alumnos tienen esta materia como optativa.

Este asunto nos hace pensar que una cuestión es la lógica e interés del problema seleccionada para el alumno y otra para el profesor, sobre todo si éste lo que pretende es el diseño de una unidad didáctica que cumpla con los "rasgos cardinales" de su propuesta y del grupo que representa. En efecto, en la presentación de la unidad no sabemos si vamos a trabajar con la vivienda, el Estado o las leyes del mercado. Es cierto que todo influye en el momento de la explicación de la promoción inmobiliaria, pero los alumnos necesitan una acotación del tema. Sin duda, los autores de la unidad didáctica han tenido en cuenta estas cuestiones, pues han pretendido que se definiera el problema escolar en clase a partir de diferentes documentos y estrategias, algo que es común a otros grupos que forman parte de la misma plataforma crítica, Fedicaria, como se afirma en el momento de hacer la valoraciones finales respecto a la crítica ejercida por otros colegas (p. 305).

No obstante, la opción interdisciplinar que los autores asumen (p. 195), determina que el problema de la vivienda se aborde desde muy diferentes campos conceptuales. Por eso, es preciso recordar que cualquier diálogo interdisciplinar siempre posee una ciencia hegemónica que marca la metodología, o sea que dice cuándo y cómo se ha de beber de unos manantiales y no de otros, para seguir con el símil que utiliza Jesús Romero. Y sin prejuicios sobre el valor organizador de las disciplinas se podría acotar la unidad, de tal manera que no se convirtiera en una tarea infinita para el alumnado, como después se comenta. Sin duda, mi juicio es parcial, pues estoy inserto en un proyecto curricular que, desde hace quince años, está investigando sobre los problemas escolares y su manera de organizarlos desde las materias escolares, como es el caso de la geografía y la historia. Una discrepancia que no impide reconocer las alternativas posibles desde ámbitos interdisciplinares, en las cuales es posible apreciar una disciplina hegemónica, como es en este caso la historia. En efecto, en la práctica de la secuencia de actividades no hay tantas diferencias, pues de lo que se trata es de buscar un hilo conductor y éste siempre manifiesta una referencia respecto a algunas de las formas de organizar la explicación social. En cualquier caso, la investigación educativa y la evaluación de las innovaciones nos permitirán contrastar los resultados de estas alternativas.

A mi modo de ver son tantas las preguntas que se hace el autor sobre la práctica de la evaluación, siguiendo la literatura específica, qué difícilmente podrá contestarlas. Hasta catorce preguntas antes de un "etc." indica en este contexto (p. 212-213). En este apartado echamos en falta una delimitación más consistente de qué se quiere evaluar y para qué, pues las digresiones teóricas y las "apuestas sobre el riesgo y la incertidumbre" pueden desorientar al lector, sobre todo si se observa que la finalidad básica reside en buscar interlocutores para la formación colectiva del grupo Asklepios (p. 221) y que en este empeño el fracaso ha sido rotundo, pues "ningún miembro del seminario de Ciencias Sociales del instituto quiso participar en la experiencia" (p. 222). Desde nuestra posición crítica observamos que Jesús Romero utiliza dos ámbitos de razonamiento: por una parte, ofrecer una perspectiva teórica sobre lo que dicen los evaluadores acerca de esta práctica educativa (algo complejo y un tanto confuso en su presentación) y, por otra parte, sistematizar los objetivos que pretende evaluar con su trabajo empírico (tabla 6.1 de la página 228). Y, en este último aspecto sigo viendo una ambición un tanto desmesurada.

Por una parte, se sigue la metodología del análisis de casos (el profesor de un aula concreta), pero, por otra, se pretenden contextualizar los resultados a las relaciones del centro escolar, entre el profesorado y los rechazos que se suscitan a las innovaciones, para lo cual sería preciso analizar la cultura del claustro y las relaciones que se establecen entre los profesores en dicho centro. Tan sólo quiero precisar con este ejemplo la dificultad que existe para discriminar los valores ocultos que existen en el trasfondo de una innovación didáctica. Algo que, sin duda, no está entre los objetivos del presente trabajo.

En este sentido hemos de manifestar nuestra valoración positiva de la perspectiva de "protestar" por las deficiencias que existen en las aulas y centros de secundaria para poder llevar adelante las innovaciones, pese a la enorme voluntad del profesor Benito. Pero observamos un fracaso en la perspectiva de "tentar", si con ello nos referimos a una posición crítica en educación. Parece que para resistir y tentar es preciso articular unas redes sociales de profesores y profesoras, que dentro de sus posibilidades puedan poner en marcha iniciativas como la que postula esta unidad didáctica. Y ello significa analizar la práctica de los profesores en sus horarios, en sus tareas y en su formación. Un estudio de la práctica que debe conducir a la elaboración de un proyecto curricular en la cual se integren esfuerzos de personas procedentes de la universidad y de las enseñanzas no universitarias.
 

El papel del profesor y la unidad didáctica

Cuando leemos la prolija transcripción de los diarios del observador y las conversaciones de los alumnos hay un nombre que sobresale sobre todos los demás: Benito. El profesor del curso en el cual se ha experimentado la unidad didáctica. Y con ello podemos valorar hasta qué punto cualquier innovación didáctica depende más o menos de las características (y formación) del profesorado o de las virtudes de las unidades didácticas y materiales curriculares.

Benito es un profesor que muestra una actitud con sus alumnos muy positiva, pues "siempre hace algo nuevo" y "ya no sorprende nada" (p. 241). De esta manera los alumnos saben que están en un ambiente propicio a la innovación y a la mejora de la enseñanza, además marcando el ritmo de la clase con intervenciones que apoyan el aprendizaje de los alumnos: hace un resumen, ayuda a razonar, etc. (p. 249). El profesor imprime un carácter distintivo a la clase: con él es diferente, tienes que reflexionar (p. 250), de tal manera que la metodología y la innovación se personaliza: "Lo que da Benito no se parece nada a lo que yo había visto en Historia" (p. 253). Un profesor que apoya la autoestima del alumno, aunque a veces no se tenga muy claro que es lo que hay que hacer (páginas 258 y 259). Existe, de este modo, una empatía entre el profesor y sus alumnos que incide positivamente en el desarrollo de la experiencia.

Sin duda el papel del profesorado es básico, pues es un referente para la educación del alumnado. Su figura es vista como un modelo de organización de los contenidos de clase ("a mi me gusta más la manera de Benito"). Y un profesor que además debe lidiar en "plaza ajena", pues a juzgar por las valoraciones finales, los colegas de este profesor ni siquiera cumplían sus compromisos respecto al programa de nuevas tecnologías (p. 309). No hay duda que la figura de Benito simboliza a la de muchas profesores que han de mostrar constantemente su saber ante la desidia, apatía o incapacidad de sus colegas para llevar adelante una propuesta de mejora en sus centros escolares. Pero al mismo tiempo, es capaz de estimular a los protagonistas del aprendizaje, sus alumnos.

Pero estos profesores necesitan de un apoyo institucional o de sus colegas, para no caer en el desánimo de la lucha solitaria y contra corriente. En este sentido, Jesús Romero apuesta por la alternativa de un modelo de formación permanente, que se articularía sobre un grupo de profesores de diferentes centros escolares, que se organiza de una manera un tanto informal, para abordar las innovaciones en el aula. En estas mismas trincheras estamos los grupos didácticos que venimos resistiendo desde hace veinte años los avatares de las resistencias y rutinas pedagógicas y la incomprensión institucional. Para ello es preciso articular un proyecto curricular a largo plazo. Una forma de combinar la investigación educativa con la innovación didáctica, las propuestas teóricas con los ejemplos empíricos, la formulación de principios con su debate en la práctica del aula. En definitiva, un avanzar en zigzag, un continuo ir y venir entre la posibilidad y el deseo. Una manera de actuar que ha caracterizado y caracteriza a algunos grupos de innovación que forman parte de los movimientos de renovación pedagógica, algunos de los cuales están presentes en el colectivo de Fedicaria.
 

Notas
 

1No deja de ser paradójico que frente a la proclama de una didáctica de las ciencias sociales en plural y alejadas del carácter disciplinar de las materias académicas tres de los cuatro títulos sean precisamente de didáctica de Historia, así como el quinto que se anuncia.

2 Creemos que una manera más eficaz es la que utiliza M. Castells para indicar los aspectos ideológicos y las actitudes que conlleva el uso de internet en las personas (CASTELLS, Manuel. La galaxia internet, Madrid, Planeta, 2001)

3 Me refiero al libro TRAVÉ, G. y POZUELOS, F.J. (edits) Entre pupitres. Razones e instrumentos para un nuevo marco educativo, Huelva: Universidad de Huelva, 2001, 302 páginas, en el cual Gabriel Travé hace una tipología detallada de las investigaciones que se han realizado en el campo de esta didáctica especial.

4 El análisis de la referencia ministerial (Orden de 24 septiembre de 1975), así como otras consideraciones sobre el uso de las imágenes geográficas en geografía la hemos analizado en: SOUTO GONZÁLEZ, X.M. y MADALENA CALVO, J.I. "La utilización de diapositivas en el marco de un proyecto curricular de geografía para la E.S.O.", Investigación en la Escuela, nº 21, 1993, pp. 91-105.

5 Y ello motivó la dimisión de un excelente grupo de profesionales que estaba trabajando en este programa, con el cual hemos tenido la fortuna de poder colaborar.

6 Sin duda estas afirmaciones están condicionadas por mi experiencia como director del Centro de Profesores de Alicante que colaboró con Jennings y con la Universidad de East Anglia en los debates que mantuvieron con profesores en Valencia.

7 Además de su Tesis Doctoral, las reflexiones de esta catedrática de enseñanzas medias se encuentran en numerosos artículos de revistas de divulgación, a partir de las cuales es posible apreciar su discurso teórico en la que sintetiza una alternativa desde la Historia concebida como materia de enseñanza con sus propias especificidades, pero lejos de planteamientos tradicionales lineales y cronológicos o del subjetivismo británico de Collingwood. Una visión sintética de su pensamiento se puede consultar en MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar. Enseñar historia ayer y hoy, Calendura, revista de Historia Contemporánea, nº 1, Elche, 1998, pp. 11-56.

8 Unas encuestas que indicaban que sólo una cuarta parte del profesorado participante en los proyectos de innovación había cambiando sus métodos de enseñanza.

9 Nos referimos al número 31 de la revista Iber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, Barcelona: Graó, 2002.

10 La investigación se inserta en una línea de trabajo desarrollada por los doctores en Física y Química, Jordi Solbes y Nelo Traver, dentro del campo denominado Ciencia, Técnica y Sociedad (CTS) en la que participamos tres miembros del grupo Gea-Clío. Dicho trabajo se realiza dentro de las actividades de formación en grupo del Centro de Profesores de Valencia.

11 Así se puede deducir de los estudios presentados en el Senado respecto al paro juvenil (El País 19 de febrero de 2002) realizado por el CIS y por el Instituto Nacional de la Juventud

12 Las referencias a la Tesis doctoral presentada en julio de 1998 las puede consultar el lector en el número 101 de la revista Biblio3W, en la cual el autor de dicha reseña, el profesor Horacio Capel, hace algunas precisiones que compartimos sobre el uso de estas herramientas en el aula.

13 Seguimos el estudio realizado por el autor reseñado en. ROMERO MORANTE, Jesús. Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital cultural e innovación en la enseñanza de las ciencias sociales,Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y ciencias sociales, Universidad de Barcelona, nº 107, febrero de 202.

14 ÁVILA RUIZ, Rosa Mª Reflexiones sobre el diseño de materiales curriculares en ciencias sociales, en TRAVÉ, G. y POZUELOS, F.J. (edits) Entre pupitres. Razones e instrumentos para un nuevo marco educativo, Huelva: Universidad de Huelva, 2001, p. 13-34.

15 Sobre el papel del profesor en las clases de historia estamos desarrollando una investigación con otros colegas de las Universidades de Murcia y Valencia: Los proyectos de enseñanza-apendizaje de Historia de España contemporánea en COU-BUP y en bachillerato LOGSE en la Comunidad de Murcia. Una aproximación práctica. Trabajo financiado por el programa Séneca del año 2001 (Resolución de 18 de octubre de 2001) y bajo la coordinación de Nicolás Martínez Valcárcel.
 

Bibliografía

CASTELLS, Manuel. La galaxia internet, Madrid: Plaza y Janés, 2001

GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso. Educación multimedia y nuevas tecnologías, Madrid: Ediciones de la Torre, 1997
 
 

© Copyright: Xosé Manuel Souto González, 2002.
© Copyright: Biblio 3W, 2002.

Ficha bibliográfica

SOUTO GONZÁLEZ, X.M. Ordenadores y enseñanza de la historia en secundaria. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 377, 30 de mayo de 2002.  http://www.ub.es/geocrit/b3w-377.htm [ISSN 1138-9796]



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