ROZADA MARTÍNEZ, J.M. (Coord.) : Las reformas escolares de la democracia. Oviedo: Federación Icaria, Plataforma Asturiana de Educación Crítica y KRK Ed., 2003, 275 p..

Covadonga Tirado Jiménez

La innovación didáctica en las aulas y la actitud crítica ante las deficiencias del sistema escolar han sido una de las constantes de los movimientos de renovación pedagógica en España. En el libro que se reseña encontramos la ponencia marco y comunicaciones presentadas en el IX encuentro de la Federación Icaria. Se hará referencia a éstas indicando su título y autores.

 Se analiza la legislación educativa desde la Ley de 1970 hasta el momento presente y se diagnostican los problemas que ha de afrontar en la actualidad una enseñanza democrática, con la finalidad de educar futuros ciudadanos con capacidad de pensamiento autónomo. Las diversas comunicaciones abren líneas de pensamiento basadas en los postulados de la teoría crítica de la educación y plantean propuestas prácticas para cambiar rutinas y tradiciones obstaculizadoras de una educación en valores y habilidades que aumenten tanto la autonomía de criterio del alumnado, como el desarrollo profesional docente.

Palabras clave: calidad de la enseñanza, escuela pública,  innovación

Key words: teaching quality, public school, innovation

Fedicaria se define como una plataforma de pensamiento crítico formada por profesionales de la educación y de la cultura, independiente de cualquier poder académico o político, y con voluntad de construir progresivamente un pensamiento colectivo, basado en compartir objetos de estudio, herramientas teóricas e intereses. En su actividad se conjuga teoría y práctica, investigación y formación, partiendo de un perfil común y mediante una organización muy flexible y voluntaria que conlleva, no obstante, la aceptación de algunos compromisos organizativos y de autofinanciación. (Julio Mateos y Raimundo Cuesta: Mirando al futuro de Fedicaria desde un presente y un pasado manifiestamente mejorables)

La ponencia presentada por José Mª Rozada al IX encuentro de la federación, celebrado en Gijón, en julio de 2002: Las reformas y lo que está pasando. De cómo en la educación la democracia encontró su pareja: el mercado, va desgranando la repercusión de la legislación educativa en los cuatro problemas que el autor considera básicos: el progresivo desmantelamiento de lo público en la educación, el aumento de una burocracia que no ayuda a resolver los crecientes problemas de la escuela, la pervivencia de rutinas que dificultan una respuesta adecuada a dichos problemas y las malas condiciones para el desarrollo profesional docente.

Considera el período comprendido entre 1982 y 1985 como el único auténticamente reformista, marcado por la participación de los MRPs y el sector progresista de la pedagogía universitaria, período que finalizaría con la aprobación de la LODE, al iniciarse el dominio del pragmatismo político y el progresivo protagonismo de los psicopedagogos. Establece una línea de continuidad entre la LOGSE, la "Ley Pertierra" y la Ley de Calidad, como un proceso orientado, desde la LGE de 1970,  hacia la restricción de la democracia y la concurrencia en el mercado, subrayando la progresiva insistencia de los sucesivos gobiernos, en la "libertad" para elegir, el procurar que los "clientes" estén convenientemente informados y las medidas tendentes a que sea cada vez mayor la "diferenciación del producto".

La percepción del ponente sobre el futuro inmediato pone de relieve que se definirán cuatro tipos de centros, no siendo tan significativa la dualidad pública-privada como la clasificación en función de la "calidad" (real o percibida). Y la escuela pública será la de titularidad del Estado, pero considera que tendrá muy poco de pública, al tener que someterse a los mecanismos de competitividad del mercado.

El alejamiento cada vez mayor de la escuela pública democrática y equitativa en ese futuro que describe el autor, no sería ajeno a la progresiva desaparición de la enseñanza comprensiva, al aumento de la jerarquización y el control de la práctica docente, así como al establecimiento de pruebas estandarizadas. Condiciones difíciles para que los profesores busquen formas de enseñar más acordes con el nuevo alumnado y los nuevos tiempos. Para superarlas, proclama la validez del trabajo individual inserto en un trabajo colectivo, formando grupos con intereses afines, y defiende una pedagogía afectiva ("no puede haber calidad sin calidez"), las cualidades siempre necesarias para innovar ("vocación, pasión, compromiso...") y la preparación profesional, unida a la buena disposición cívica y moral.

En la misma orientación, sobre la defensa de la escuela publica, César Cascante (Plataforma asturiana de Educación Crítica) argumenta que el principal ataque contra la escuela pública procede de las políticas neoliberales, que tanto en la enseñanza como en la sanidad u otros servicios sociales, introducen lo que denomina "mecanismos de cuasimercado" identificados  con  "la separación entre el comprador del servicio, el proveedor del mismo y los clientes". Como consecuencia en el campo de la enseñanza, apunta la desigualdad entre los centros, la  precarización profesional y el miedo a la innovación. Propone  la  defensa de la escuela pública a través del fortalecimiento del control público democrático, vinculando  los Consejos Escolares Municipales a los movimientos sociales,  e ir avanzando en todo aquello que signifique aproximarse a una red única de centros públicos, con igualdad de acceso a la oferta educativa. Estas propuestas se concretarían en la constitución de distritos escolares para la planificación de los recursos educativos.

Otros participantes, conformes también con la tesis básica de la ponencia, matizan o disienten en algunos aspectos, a la par que desarrollan cuestiones ya planteadas por J. M. Rozada.

 Es el caso de la intervención de Honorio Cardoso (Comunicación de Salamanca-Fedicaria al IX encuentro de la federación en Gijón) quien formula la tesis general de la ponencia como una imposición de la política neoliberal, más allá de los matices de la política socialdemócrata o conservadora. Pero considera que la argumentación del ponente no se apoya en suficientes datos concretos y da un peso excesivo al desarrollo legislativo, sin tener suficientemente en cuenta la inercia de la cultura escolar, las transformaciones económicas o el marco social. Y aún de acuerdo en no ligar las ideas de reforma y contrarreforma a los períodos socialdemócrata y conservador,  subraya que ha habido momentos de intentos de cambio seguidos de claros retrocesos.

Jaume Carbonell (Respuesta de un invitado), destaca que la Ley de Calidad supone una ruptura con la LOGSE, especialmente en cuanto al grado de segregación y de concentración del poder que establece la nueva ley. Sobrepasando el marco estricto de la legislación educativa, argumenta que las reformas educativas fracasan porque son exclusivamente reformas escolares y no van  acompañadas de políticas sociales y del establecimiento de condiciones para el desarrollo profesional docente. Tras diferenciar entre gobierno y poder, define los que considera "poderes fácticos" en el problema que nos ocupa: la globalización, la universidad, el corporativismo docente, la Iglesia Católica, la industria de los libros de texto, los técnicos de la administración y los medios de comunicación. Defiende la idea de contrapoder y lanza algunas propuestas para definirlo: que las aulas se conviertan en espacios democráticos o la defensa de la escuela como espacio de socialización, de inclusión y de igualdad. Las conclusiones que cierran su intervención son en realidad propuestas de actuación, entre las que se puede destacar: la reivindicación del centro escolar como unidad de cambio, la defensa de la autonomía docente y de los centros y la necesidad de nuevos materiales curriculares alternativos, así como cambios radicales en la formación del profesorado.

La intervención del grupo Gea- Clío (El proyecto Gea-Clío y la ponencia central del Coloquio), critica lo que considera un discurso excesivamente lineal que no tiene en cuenta las rupturas de los últimos años, valoradas por este colectivo como un retroceso superior a la "Ley Pertierra" o los Decretos de Enseñanzas Mínimas de la LOGSE. Este colectivo propone analizar los aspectos legales que inciden en la pérdida de autonomía del profesorado y en el recorte de  los derechos ciudadanos, afirmando que vivimos un momento de fuertes y profundos recortes, en el que son mayores las rupturas que las continuidades, y plantea ligar este debate a cuestiones como: el concepto de enseñanza comprensiva, el papel de los profesores y los grupos de trabajo y su incidencia en la innovación didáctica.

Considera claramente contrarreformistas las medidas del actual gobierno (La posición del proyecto Gea-Clio ente los cambios legislativos del bienio 2001-2002), pues tratan de anular todo lo que se había conseguido en el campo de la autonomía profesional y en la inserción de los problemas sociales en los contenidos escolares. Ante el nuevo marco legal, el grupo ha rediseñado sus materiales didácticos, realizando una selección de contenidos que tiene en cuenta los criterios legales pero también su relación con problemas sociales relevantes, y planteando líneas abiertas de trabajo dentro de los principios teóricos del proyecto. Según este colectivo, la cultura de los grupos de trabajo permite evaluar proyectos y abordar problemas relevantes dentro del marco escolar, lo que determina un modelo de formación del profesorado como agente social en la educación de las personas.

Fedicaria-Sevilla (Innovación en la enseñanza y mejora de la formación escolar) expone su trabajo sobre las dificultades y posibilidades de la innovación educativa, partiendo de una reflexión sobre la reforma de las EEMM y sobre la actuación de los grupos de innovación. Tras apreciar la existencia de un punto de convergencia en la idea de que la calidad de la enseñanza  dependería de un buen currículum y una buena formación del profesorado, lo que llevó a los grupos de innovación a centrarse en la elaboración de materiales curriculares, la comunicación señala indicios suficientes para afirmar que el cambio curricular no altera las prácticas escolares. Constata que la mejora de la enseñanza depende en gran medida de factores externos a la escuela y afirma que, en la práctica, las propuestas continuistas se imponen con mucha mayor facilidad que las innovadoras, por lo que no pasa por alto las dificultades cuando propone una reflexión sobre las "escuelas democráticas".

Se trata de una alternativa al sistema escolar actual, en la que se pone el contexto al servicio de un conocimiento relevante, un tipo de escuela que caracterizado por el estudio de problemas sociales, la preferencia de la profundización a la extensión, la reflexión y la discusión a la memorización, las estrategias de investigación escolar y la diversificación de fuentes de conocimiento. Un modelo que sólo puede llevarse a cabo con una actitud favorable de los estudiantes y la implicación de las familias y supone la quiebra de espacios, horarios, inexistencia de exámenes..., por lo que no puede aplicarse completamente en nuestra realidad. Aún así se expone como herramienta útil para pensar sobre lo que tendría que cambiar en la escuela,  redefinir su papel en la sociedad y orientar propuestas prácticas para ello.

Los contenidos escolares son objeto de atención en varias intervenciones, ya que la línea de pensamiento de los grupos que componen la federación rechaza contundentemente los temarios o programas tradicionales y propugna el tratamiento escolar de problemas sociales relevantes del presente como base de la  organización del currículum.

Antonio Martín (Asklepios-Fedicaria) critica la imposición de una lógica disciplinar de la Geografía y de la Historia en los nuevos  programas de Ciencias Sociales.  Estos programas se fundamentan, según este autor, en un saber que es la resultante de dos vectores básicos: el poder ejercido por las academias científicas, que es administrado por el profesorado de secundaria, y la búsqueda de raíces y señas de identidad, que origina tensiones entre el nacionalismo español y los periféricos (La enseñanza social bajo la impostura territorial. Una crítica "fedicariana" a los programas autonómicos). Los programas escolares se convierten así en una copia simplificada  de los universitarios, con la que expertos y opositores identifican su saber, y, en el caso del currículum de Historia, se vuelve a la concepción más tradicional de esta disciplina, la decimonónica historicista-nacionalista.

Ante esta situación, propugna el desarrollo de una sólida autonomía profesional, que reivindique, en el estrecho margen de maniobra existente, la elección de los conocimientos más valiosos entre múltiples posibilidades y la  recuperación del lugar central de los problemas relevantes, rompiendo con la Geografía y la Historia académicas y tratando los temas de mayor contenido ético y político. Sin embargo, su conclusión es amarga, pues enfatiza lo alejado que se encuentra el decreto estatal de un uso democrático o tan sólo sensato, de las disciplinas sociales y afirma que al profesorado y al sistema educativo les resulta práctico el autoritarismo y el disparate.

A pesar de las dificultades, en La aventura "fedicariana" como viaje con retornos. ¿Qué fue de los problemas del presente? viene a exponer cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con la problematización crítica del presente, analizando el punto de partida de la concepción de Fedicaria, como una actitud de compromiso con los desfavorecidos, hasta llegar en la actualidad a la idea de "una genealogía crítica del presente para pensar y desear de otra manera". Recuperar los problemas del presente se propone, pues, como asunto clave en las investigaciones de Fedicaria y como material concreto de una didáctica crítica. Pero considera que esta forma de pensar y de enseñar se debe hacer extensiva al mayor número posible de profesores, como forma de democratización de la escuela y del uso público de la cultura, e indica algunas formas de avanzar hacia la emancipación del conocimiento escolar. Apunta que se puede comenzar por una gestión democrática de la escuela y por abrir líneas de trabajo alternativas al conocimiento social de carácter enciclopédico, de las cuales el mismo autor propone nuevos ejemplos y posibilidades.

En la misma dirección, entre los grupos de orientación crítica invitados, el Grupo Argo (El grupo Argo y la práctica de la reconstrucción del currículo), formado por profesores de filosofía de Asturias, expone su filosofía de la educación filosófica, orientada hacia el desarrollo de competencias comunicativas, actitudinales e informacionales, refiriéndose estas últimas a las destrezas necesarias  para que los ciudadanos puedan enfrentar en condiciones de igualdad los retos de la sociedad del conocimiento.

Desarrolla un proyecto cuya finalidad es "educar para valorar" (y no una educación "desde" o "en" valores), subrayando el carácter crítico de la educación moral y selecciona los contenidos basándose en criterios de relevancia social,  madurativa, curricular (que los temas escogidos complementen lo tratado en otras materias) y epistemológica. Partiendo de estas consideraciones, la materia de filosofía se desarrolla en seis temas, presentados con un enunciado general y algunos problemas en forma de preguntas.

Como ejemplo práctico, se exponen dos experiencias: "educar para participar", basada en trabajos prácticos de la optativa de Ciencias, Tecnología y Sociedad que sirven de estrategia para promover el aprendizaje social de la participación publica, y "el aula como comunidad de investigación solidaria", que supone además un tratamiento de la diversidad, mostrando que educar para valorar puede ser también un medio para superar la desigualdad

En este mismo campo del tratamiento de la diversidad, el grupo Eleuterio Quintanilla aborda la educación intercultural presentando sus variados enfoques y la necesidad  de articular la defensa de la igualdad y la diversidad cultural.

Destaca dos corrientes básicas, la primera considera que la finalidad de la educación es la interacción cultural en condiciones de igualdad, por lo que apuesta por proporcionar conocimientos en más de un canon cultural y pretende la asimilación de los derechos políticos pero no las prácticas culturales, formas de vida y costumbres. La segunda, la que denomina "educación intercultural emancipatoria" atiende a las múltiples diferencias que existen en nuestras sociedades (etnia, género, clase, minusvalía...y plantea tareas prácticas respecto a los grupos minoritarios y también para todo el alumnado, dirigidas a eliminar esas desigualdades.

En la búsqueda de alternativas a la escuela que conocemos, Fedicaria Aragón (La evaluación en tiempos de reforma y contrarreforma educativa. Discursos, prácticas y algunas propuestas críticas ) se centra en el análisis de la perversión constante del concepto de evaluación, afirmando que de instrumento, se convierte en fin y opera eficazmente en el carácter selectivo del sistema educativo. La idea comúnmente asumida de evaluación se muestra como un ejemplo de la confluencia de opciones ideológicas diversas, resultado del transvase a la enseñanza de teorías económicas y de una amalgama heterogénea de conceptos (capital humano, constructivismo, toyotismo...) que relacionan la enseñanza con los mecanismos del mercado. El resultado práctico, es la confusión de procesos complejos con sus indicadores (examen=aprendizaje), estereotipo que coincide con la idea persistente del profesorado de secundaria.

 Por el contrario, este colectivo considera clave la evaluación de la práctica docente y de los centros y, a este respecto, se indican algunas propuestas para conseguir que el proceso de evaluación de los centros sea una reflexión compartida, reflexión que tiene que partir de  una revisión de los fines de la educación (el desarrollo personal) y de una modificación del concepto de calidad (formar ciudadanos ilustrados y críticos) y, en definitiva, de la consideración de la educación como inversión que no puede ser cuantificada ni transformada en capital, sino a fondo perdido, en valores culturales, morales y de solidaridad social. Es por eso que Paz Gimeno (¿Por qué decir calidad educativa cuando estamos hablando de mercado?) denuncia que, al considerar el sistema educativo como objeto de consumo, se sustituye el discurso legitimador de la igualdad por el de la calidad e insiste en la necesidad de un replanteamiento de fines, ya que la pedagogía crítica debe establecer nuevos modelos educativos que sirvan de soporte a formas sociales más justas.

El trabajo del mismo grupo (De Zaragoza a Gijón: crónica de un bienio de trabajo fedicariano en Aragón) se ha centrado en las relaciones entre sociedad, cultura y escuela, reflexionando sobre el multiculturalismo y la evaluación.  Para este colectivo, trabajar identidades significa romper estereotipos, ya que las identidades se tienen que engarzar de forma que cada una de ellas no sea excluyente y ellas mismas se transformen. Estas ideas se concretan en un proyecto "a modo de arco iris": el violeta de la perspectiva de género, el verde de la perspectiva ecológica, el rojo de la igualdad social, el blanco de la paz..." que se expone en la comunicación.

El proyecto supone una idea alternativa de escuela y de evaluación, considerando que mientras el sistema de evaluación se aplique fundamentalmente para clasificar y excluir, los procesos de integración e inclusión resultarán inviables y las escuelas seguirán produciendo fracaso, rebeldía y resistencia.

Los integrantes del grupo Proyecto Nebraska, presentado por Raimundo Cuesta (coord..) (Presentación del Proyecto Nebraska), abordan cinco investigaciones relevantes para Fedicaria, apostando por una tarea que sobrepasa la innovación para abordar directamente la transformación de la lógica del sistema escolar.

El grupo se constituye como un compromiso personal y desinteresado de sus miembros, con el objeto de llevar a cabo sus respectivos trabajos de investigación y con la finalidad de constituir un pensamiento colectivo de carácter emancipatorio. Se trata de investigaciones inspiradas en diversas fuentes de pensamiento radical: la sociología crítica de la educación, la historia social del currículum y el método genealógico de Foucault. Su aspiración es indagar los fundamentos sociogenéticos y genealógicos del conocimiento escolar y también esclarecer la historia de los regímenes de verdad.

Entre los temas y los problemas que cabe tratar, "Fundamentos  de una didáctica crítica. Sociogénesis  de los códigos disciplinares y los usos pedagógicos en los modos de educación de la era del capitalismo", siendo el tema central la crítica del sistema de enseñanza de la era del capitalismo, ya se trate del modelo "tradicional-elitista" o del "tecnocrático de masas".

Finalmente, el comité organizador del encuentro fija el lugar y el contenido del siguiente, que tendrá lugar en Valencia, en el año 2004, y tratará La escuela en el espacio público democrático y la didáctica de las Ciencias Sociales como actividad crítica en el mismo.
 
 

Ficha bibliográfica

TIRADO, C.Rozada Martínez, J.M. (Coord.).  Las reformas escolares de la democracia.  Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VIII, nº 470, 30 de octubre de 2003. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-470.htm>. [ISSN 1138-9796].

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