.¿Qué sentido tienen la educación geográfica e histórica en el umbral del siglo XXI?

Xosé Manuel Souto González
Proyecto GEA-CLÍO

En estos años finales del segundo milenio de nuestra era han surgido numerosos debates sobre el valor que tienen en la educación básica los contenidos de los hechos sociales, en especial desde las disciplinas que tradicionalmente se ocupan del tiempo y del espacio: la historia y la geografía. En España, la propuesta de regular las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) por parte del partido gobernante ha suscitado una importante polémica en los ámbitos políticos y, en menor grado, en los académicos universitarios y entre el profesorado del nivel secundario. Ello revela la importancia que tiene la enseñanza de estos contenidos en la creación de una serie de valores, normas y hábitos de carácter social.

El motivo de esta breve nota reside tanto en dar a conocer a otros colegas no sólo mi posición personal, como persona que ha participado en numerosas reuniones de reforma del sistema educativo, sino también aprovechar los comentarios del profesor Horacio Capel sobre la Tesis doctoral de Alfonso Guijarro (Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, nº 49, 30 de septiembre de 1997) para discrepar y coincidir en algunas de las opiniones allí mantenidas, pues éstas se refieren precisamente al debate que en la actualidad se está manteniendo en España y en otros países.

La Tesis de Alfonso Guijarro consiste en plantear una enseñanza de la geografía e historia sobre la selección de unos cuantos problemas relevantes, que se deben desarrollar en unidades didácticas para las edades de la E.S.O. El autor tanto en esta publicación académica como en otras anteriores (p.e. número 1 de la revista Conciencia Social) critica los denominados proyectos innovadores, pues dice ­en compañía del grupo Asklepios del que forma parte- que en ellos todavía predominan contenidos con gran carga cultural y enciclopedista. No obstante, sus afirmaciones de las que es "juez y parte", no se acaban de asentar en una fundamentación teórica profunda, pues a mi modo de ver su argumentación debería estar precedida de un análisis de los cambios acaecidos en el sistema educativo español en los últimos 25 años. Por su parte, el profesor Horacio Capel discrepa de la selección que se pueda hacer de estos problemas, pues puede dar lugar a un sesgo demasiado subjetivo por parte del profesorado.

Creo que en ambos casos existe un acercamiento a la situación escolar desde una perspectiva de "persona ilustrada", con objetivos educativos que se perciben desde la óptica una racionalidad "para el pueblo, pero sin el pueblo". La ausencia absoluta a los esquemas de conocimiento del alumnado creo que hacen de su debate un juego dialéctico lúcido pero poco útil para la mejora de la enseñanza. Y tampoco existe un análisis de las decisiones que han ido tomando los profesores en la interpretación de las diversas propuestas de temarios y materiales curriculares. Mantengo con rotundidad que un estudio riguroso de los planteamientos didácticos debe llevar aparejado un examen de las expectativas y decisiones que en diversos momentos han condicionado el trabajo de los profesores en el aula.

Creo que para mejorar la calidad de la educación sobre los hechos sociales hace falta investigar qué se ha hecho. Y, como afirma el profesor Capel, poco se sabe de cómo impartían sus clases los profesores de los años cuarenta, sesenta o setenta. Conocemos los programas oficiales, un poco de los manuales escolares (cada vez más gracias a programas de investigación como MANES) y casi nada de las relaciones internas de clase, aunque si conocemos pruebas externas que incidían en la selección del alumnado: eran los exámenes de ingreso (9-10 años) y las reválidas (14 y 16 años). También empezamos a conocer las opiniones que expresaban ciertos profesores e inspectores sobre la selección del sistema. En un libro de próxima aparición analizo con más detalle estas cuestiones: Didáctica de la geografía: problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona: Ediciones del Serbal, 1998.

Para facilitar el debate me centraré en los apartados que señala el profesor Capel en sus comentarios sobre la antedicha Tesis doctoral. No obstante, no seguiré el orden por él propuesto, sino el que parece más adecuado para debatir en el momento presente el papel de las didácticas de la geografía e historia.

1.-El contexto sociopolítico de las reformas educativas y la formación del profesorado.

El diagnóstico de las personas coetáneas al sistema educativo imperante antes de la Ley de 1970, el análisis de los libros de texto y algunas interpretaciones sobre las actividades escolares y académicas nos permiten trazar una panorámica del contexto escolar en el que se estudiaba en los años sesenta, donde sólo la mitad de la cohorte de personas de 14 años estaba escolarizada. La enseñanza todavía tenía un sentido, una finalidad para las clases medias ascendentes, pues ayudaban a insertar a sus hijos en una sociedad que se modernizaba económica y socialmente. En la mitad del decenio siguiente, o sea a la altura del 1975, todavía más del 50% de las personas de 15 años no estaba escolarizada. Nos movemos, pues en una educación que se dirigía a una parte de la sociedad y que propugnaba que las clases medias se insertaran en los valores dominantes de la sociedad.

En los años noventa la escolarización de las personas de 14 y 15 años es del 100% y la educación escolar ya no representa el instrumento de socialización más influyente para las clases ascendentes. Ahora los medios de comunicación, de masas e individuales, ejercen una labor más relevante. Las expectativas sobre el tiempo de trabajo y la ocupación-vocación laboral también se han modificado. Pero lo que ha cambiado muy poco es la propuesta de contenidos de estudios sociales. De hecho, coincido con Alfonso Guijarro en plantear una continuidad de los contenidos culturales en la Ley de 1970, donde el ciclo superior de EGB es muy parecido a las propuestas del bachillerato básico de los años sesenta. La apertura que se propone en los años noventa, con la aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en octubre de 1990, no se materializa. ¿Por qué?

A mi modo de ver por dos razones fundamentales: una por la deficiente formación inicial que impide que los profesores se atrevan a romper con las rutinas del pasado y, otra, por el control social y académico que se ejerce sobre las propuestas de contenidos en ciencias sociales.

La deficiente formación inicial no sólo estriba en las lagunas en la formación disciplinar, sino en la nula o escasa formación de carácter didáctico y en la carencia de valores y actitudes para propiciar la innovación. Hay datos a mi modo de ver irrefutables sobre la situación calamitosa a la que nos condujo "a longa noite de pedra" del franquismo. Los profesores, cuando se les propone participar en el debate del nuevo sistema educativo (en los años ochenta), no saben cómo responder y son mínimas las alternativas que llegan al Consejo Escolar del Estado; se prejuzga con una rapidez que raya la ignorancia los cambios de contenidos, lo que evidencia poco juicio crítico y se valoran todas las propuestas psicopedagógicas como si fueran idénticas. Como anécdota indicaré que los redactores del borrador ministerial del actual gobierno dicen estar contra toda jerga pedagógica, pero caen inconscientemente en un planteamiento pedagogista como es el que concierne a la redacción de los objetivos operativos y criterios de evaluación mensurables. Sólo la ignorancia de los planteamientos didácticos puede justificar semejante desatino, máxime cuando su propuesta ha sido ampliamente criticada en los años ochenta.

Creemos que son estos prejuicios los que hacen diagnosticar precipitadamente el carácter psicológico de los diseños de los años noventa. Sin duda hay un peso excesivo de las fuentes psicopedagógicas, que incluso se revela en la concepción del currículo, como yo mismo he venido criticando en mis publicaciones desde 1988. Pero ello no obsta para reconocer que cualquier propuesta de selección de contenidos tiene que estar bien fundamentada en las ciencias de la educación.

En segundo lugar, aparece el control social sobre la actividad docente. Al profesorado se le paga básicamente para que seleccione al alumnado. Y los criterios de selección aparecen en los contenidos que debe impartir, que no sólo se circunscriben al ámbito de los conceptos y hechos, sino a cómo se construyen éstos (procedimientos) y a cómo se utiliza el saber escolar en la vida cotidiana (actitudes y valores). Desde los mismos orígenes del Estado liberal ha existido esta preocupación por controlar el saber que se difundía en las escuelas. Las inspecciones de los manuales y de la actividad del profesorado no es una cuestión reciente. Pero sí la configuración del Estado de las Autonomías, que desde la Constitución de 1978 ha consagrado la pluralidad de nacionalidades y regiones en el seno de España. El control desde la Administración del Estado se apoya en las Comunidades Autónomas con competencias, pero no quiere decir que no exista. La Alta Inspección del Estado tiene un papel fundamental en este terreno, aunque sea poco conocido, y las asesorías jurídicas de algunas Consejerías de gobiernos autónomos velaron por la legalidad establecida desde el gobierno central en la elaboración de los decretos de sus respectivas autonomías. Y también han existido "componendas, pactos o consensos". Y ello en virtud del poder y fuerza de los poderes autonómicos frente al central, amén de la propia configuración del Estado.

En efecto, el carácter administrativo del Estado, a mitad de camino entre un modelo centralizado y otro federal, ha condicionado los debates de los Diseños Curriculares, de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y los decretos de las Comunidades Autónomas con competencias. De hecho, los que hemos intervenido en éstos sabemos que Cataluña no participó en los debates técnico-pedagógicos que tenían lugar en Madrid, pues presuponían que la decisión del currículo era política. Tanto en el caso de las enseñanzas básicas como en el bachillerato quien esto suscribe ha acudido como representante de la Comunidad Valenciana junto a otros colegas que procedían de Galicia, Canarias, Andalucía, País Vasco y del "territorio MEC". No puedo recordar tan sólo una reunión en que se oyeran las voces de Cataluña. Y, de hecho, la actual gestión del decreto de enseñanzas mínimas poco tiene que ver con el que se desarrolla en el resto de España. Con ello quiero decir que las decisiones sobre el "qué enseñar" están muy mediatizadas por el poder político, como ya hemos hecho ver en el caso de la Educación Primaria (artículo publicado en la revista Investigación en la Escuela, número 31, 1997, pp. 17-40).

Hago estas precisiones contextuales para precisar el carácter político de las propuestas y su mismo control desde las instancias administrativas. Algo que echo en falta en el análisis de la tesis que comento y de las aportaciones del profesor Capel. Es preciso que insistir en el proceso de debate y consolidación de los currículos que se establecen en la LOGSE. Es fundamental diferenciar proyectos curriculares, diseños curriculares básicos, reales decretos de enseñanzas mínimas, decretos sobre el currículo de las Comunidades con competencias y programas de secuencia de dichos currículos. Así se habría de considerar cómo en el año 1992 (mes de marzo) el MEC publica una orden de secuencia para las provincias administradas directamente por éste. En dicha orden se secuencian los contenidos de una forma convencional, culturalista y enciclopédica y todo ello con la excusa de favorecer al profesorado, que no podía entender un currículo tan abierto. Se atenta contra la autonomía intelectual del profesorado con una propuesta que sólo beneficiaba a las editoriales, que son las que mayoritariamente difunden esta orden. Sólo podríamos añadir: "vivan las cadenas".

Por tanto el asunto de los problemas relevantes en el currículo no es una cuestión subjetiva. Es una cuestión política que se somete a unas decisiones de control político y empresarial (de las editoriales). Obviamente el profesor, como siempre ha hecho, puede adaptar las propuestas oficiales y editoriales a la realidad de sus alumnos y centros escolares. Pero eso dificulta, cuando no impide, hacer propuestas de innovación. De hecho, las propuestas que el mismo autor de la Tesis ha considerado como hitos en la renovación pedagógica se han efectuado de forma "alegal", o sea rompiendo con la rigidez que establecía el temario oficial o las lecciones de los libros de texto.

Junto al estudio de estos condicionantes políticos sería necesario analizar la influencia que han tenido determinadas personas en los proyectos ministeriales. Sin duda, el peso de los pedagogos ha sido muy importante en el diseño general del currículo, como yo mismo había manifestado en el año 1988, cuando indicaba que los diferentes niveles de concreción curricular de César Coll "no los compartía, pues éstos suponían una forma jerarquizada y técnica del sistema educativo y poco entrelazada con la práctica docente" (Geografía y Ciencias Sociales. Propuesta de diseño curricular 12-16 años, Generalitat Valenciana, pág. 5) No obstante, justo es reconocer que el debate con personas provenientes de otros ámbitos disciplinares, en especial de las llamadas ciencias de la educación, permitió que no existiese una traslación directa de contenidos conceptuales desde la Universidad a la enseñanza básica, como sí había ocurrido en la Ley de 1970 y que el autor de la tesis ha criticado, en una línea semejante a la mantenida en 1985 por uno de los miembros del tribunal (Nicolás Martínez).

Coincidimos con el profesor Horacio Capel en destacar el papel de las editoriales, ausencia significativa en el estudio del doctor Guijarro. Sería útil conocer los planteamientos de las editoriales a través de sus escritos en revistas y sus posiciones mantenidas en reuniones pedagógicas, así como en los encuentros con los responsables del ministerio. Si el encuentro de Salamanca entre el ministro Maravall y los Movimientos de Renovación Pedagógica ha sido un hito importante que explica el nacimiento de algunas instituciones, como los CEPs, el encuentro de Segovia entre César Coll y algunas editoriales podría aportar luz sobre el papel de éstas en la reforma educativa.

Y por último no podemos olvidar la influencia que ha tenido la política institucional en la formación permanente del profesorado, donde es fácil diferenciar una etapa de 1985 a 1991 y otra posterior, donde el protagonismo de los centros de profesores y del propio profesor queda relegado ante la potenciación de la modalidad de cursos de corta duración.

2.-El memorismo y los contenidos inabarcables.

Creo que es necesario relacionar ambos elementos, pues forman parte de una concepción didáctica: la reproducción escolar de un conocimiento cultural que se considera básico para la socialización de los alumnos.

Sin duda necesitamos conocer con más detalle la práctica de los profesores de los años anteriores a la Ley General de 1970, pero ya disponemos de argumentos sólidos sobre el papel que se asignaban a estos contenidos. Nos referimos a los estudios de los manuales escolares y al papel de los controles externos: pruebas de ingreso y reválidas.

Los estudios de Esther Martínez, L. Martínez-Risco y Rafael Valls nos ilustran con precisión sobre el papel de la enseñanza de la historia en los primeros años del franquismo, donde se pone de manifiesto el papel de los libros de texto en el adoctrinamiento en los principios ideológicos del Régimen. Menos información tenemos del papel de la geografía, aunque sí disponemos de algunos estudios, si bien ésta era una materia "acompañante" de la historia hasta los años cincuenta. Ciertamente en los años cincuenta surgen intentos de cambiar la enseñanza de la geografía, con figuras destacadas como Adela Gil o Pedro Plans. Pero los libros de texto reproducían un esquema enciclopédico y memorístico, como estamos estudiando en la actualidad. Una muestra bien elocuente es la frase recogida textualmente de un manual del plan de 1957, un plan que proponía un estudio de observación del medio y procuraba evitar la memorización: "Por la necesidad de ampliar los conceptos de esta lección la explicamos largamente en letra pequeña. El alumno sólo retendrá las nociones del resumen".

El estudio de las pruebas de ingresos y reválidas que hemos realizado muestran que las preguntas iban destinadas a medir la memorización del alumnado: "Cite los ríos que pasan por Badajoz, Toledo y Valencia", "Indique las provincias de Andalucía". No se trata de desvalorizar la memoria, como algunos quieren argumentar. Se trata de dotar de funcionalidad a la memoria. Los controles externos que conocemos de los años sesenta y la práctica de los exámenes en clase (preparando para dichos controles) suponía un ejercicio constante de memoria no significativa. Lo que ocurre es que dicho esfuerzo tenía un premio: el aprobado que como hemos dicho iba acompañado del ascenso social y de una fuerte selección del alumnado. Hay estudios de inspectores de dicha década que indicaban que de 100 niños que ingresaban a los 9-10 años, sólo alcanzaban y superaban el primer año de selectivo en las universidades 5. Todo ello explicaría, según la hipótesis que mantenemos, que la didáctica de la geografía no pudo ofrecer una alternativa en los años sesenta, intentando recuperar la tradición de la ILE como consecuencia de estos instrumentos de control externo y producción de manuales.

Dice el profesor H. Capel que en todo caso la metodología dependía del conocimiento y actitud del profesor. No lo dudamos, pero cuando a éste se le trazaba un plan desde el Ministerio a través del B.O.E. donde se le indicaba el tiempo que debía asignar a cada lección creo que es muy difícil el desarrollar cualquier metodología. Y éste es un problema que reaparece con ocasión del intento de decreto sobre las enseñanzas mínimas por parte del gobierno actual. No es posible innovar o desarrollar una metodología innovadora con semejantes cortapisas al trabajo profesional. Sólo si existe una desconfianza en la labor profesional se puede justificar un temario cerrado, pero también existe la posibilidad de mejorar la formación permanente.

En sus comentarios el profesor Capel señala acertadamente que "la selección de países o de los temas relevantes se ha realizado normalmente desde las disciplinas implicadas (...) y no desde las necesidades de la docencia en relación con los objetivos que se pretenden alcanzar en el tiempo escolar realmente disponible". Pero más adelante señala que la cuestión fundamental estriba en "si es mejor explicar durante un curso sólo diez temas o explicar 45", argumentando que un buen profesor puede estimular el conocimiento e imaginación de los alumnos. En este punto es donde discrepo profundamente de los comentarios del profesor Capel y estoy más en consonancia con los de Alfonso Guijarro.

Creo que impartir un tema cada tres horas (o cada dos como pretendía el decreto de la ministra Aguirre) es confundir el educar con el entretener y además dada la competitividad de la televisión seguramente se aburrirían los alumnos. En estos momentos en los que la difusión de las noticias es tan grande y que la cultura del televisor incide en los hábitos de los alumnos, provocando su falta de concentración, los profesores no pueden estimular al conjunto de los alumnos a no ser que caigan en charlas triviales y superficiales. La mejor forma de saber si enseñamos bien es comprobando el grado de aprendizaje de los alumnos y cuando realizamos una prueba sobre sus conocimientos los resultados son desalentadores. Y no tanto en la repetición de hechos y conceptos aislados, sino en la ausencia de un razonamiento bien elaborado. Y para construir un conocimiento hace falta un tiempo escolar. Y ello sólo se hace aumentando el tiempo escolar de cada área de conocimiento o reduciendo el número de temas.

La propuesta de aumentar las horas de geografía e historia ha sido tradicionalmente una reivindicación del profesorado. Ello ha chocado con la oposición del Ministerio, como ha sido el caso de los años setenta. Frente a la propuesta de la Asociación de Catedráticos de Bachillerato de aumentar el número de optativas de geografía e historia, así como separar la geografía e historia de España se impuso la tesis de la Administración, apoyada por la Universidad, que consistía en un programa claramente enciclopédico, como ha señalado Alfonso Guijarro.

La otra propuesta es la reducción de los temarios, tal como son entendidos en la cultura académica. Para hablar de contenidos didácticos es necesario conocer cómo aprenden los alumnos y éstos generan sus esquemas de conocimiento a través de procedimientos de razonamiento, memorización y elaboración de exposiciones, lo que implica la puesta en marcha de sus mecanismos de carácter actitudinal. Y en el momento actual, donde el dominio de la cultura televisa es casi total en la mayoría de los adolescentes, los alumnos no se motivan ante una conferencia o charla bien organizada de un profesor. Ellos esperan aprender a partir de la guía y dirección del profesor, pero participando desde sus propios esquemas de conocimiento.

"Lo esencial son los profesores". Totalmente de acuerdo, pero para ser profesores hay que formarse, pues educar no es un "arte". No se trata de responder a los intereses de los alumnos como un conjunto plural de apariencias, pues éstas se hunden en un conjunto de intereses mercantiles que las moldean. El gran reto consiste en saber dilucidar, con los propios alumnos, cuáles pueden ser sus expectativas e intereses en un mundo social y complejo, donde la competitividad laboral es enorme. Para ello hace falta saber educar y ello no se improvisa. Por eso son necesarias investigaciones como la realizada por Alfonso Guijarro y, sobre todo, muchas y diversas pequeñas investigaciones sobre los esquemas de conocimiento de los alumnos, para poder averiguar cómo se forman y desarrollan sus esquemas de conocimiento en aspectos específicos.

3.-El gremialismo y los contenidos culturalistas.

El autor de la Tesis hace descansar gran parte de su discurso sobre el carácter gremial de la selección de los contenidos, amén de un afán culturalista que ha servido más para educar en la cultura de los grupos dominantes que para desarrollar una conciencia crítica sobre los problemas relevantes del mundo actual. En su comentario crítico el profesor Capel llama la atención sobre otros intereses, como son los políticos y empresariales (editoriales). Coincido plenamente en esta apreciación, aunque debamos realizar algunos matices.

A mi modo de ver los intereses gremiales, o profesionales, surgen en cualquier momento del cambio educativo. Pero, creo que es un error hablar de intereses gremiales de los historiadores o geógrafos en los años ochenta. De hecho, la polémica actual (a partir de octubre de 1997) a raíz de la organización de los contenidos del llamado decreto de Humanidades pone de relieve que no todos los historiadores piensan de forma semejante sobre la selección de contenidos históricos respecto a la educación básica. Algo semejante se podría decir de la geografía, pero en este caso pocas voces se han dejado oír.

El conocimiento directo que tengo del proceso de debate de la reforma del sistema educativo, iniciado ya en la mitad del decenio de los ochenta, me ha confirmado esta impresión. La consulta que se realizó en su momento a profesores universitarios sobre los cambios que se promovían no logró un consenso amplio, a pesar de propuestas que se hicieron en dicho sentido, como el caso de la realizada por los profesores Capel, Luis y Urteaga para la geografía. Y ello creo que se debe a dos razones; por una parte, la escasa tradición en debates profundos y serios sobre el papel de estas materias en la enseñanza básica; por otra, porque los libros de texto se seguían realizando al margen de propuestas como la que antes indicábamos. De hecho, los geógrafos, historiadores, sociólogos, economistas y psicólogos que acudían a las reuniones convocadas por el Ministerio siempre acudían en nombre propio y no en representación de ningún colectivo. Ello no era óbice para que sobre sus propuestas pesara el argumento gremial, pues las propuestas de contenidos eran el lógico resultado de sus estudios realizados.

Desde mi punto de vista los intereses gremiales aparecen cuando existe una connivencia con los poderes políticos. El caso más claro es la introducción extemporánea de la ética como bloque de contenidos en el área de ciencias sociales, un añadido artificial que supuso añadir criterios de evaluación específicos hasta que por fin en la actualidad se ha independizado como asignatura propia, ya que ese era el objetivo de un grupo de filósofos en sintonía con el poder político representado entonces en el ministro Solana.

Otra cuestión diferente es el carácter culturalista de los contenidos didácticos. Creo que ello obedece fundamentalmente al deseo de los grupos sociales dominantes respecto a los valores, normas y actitudes que desean desarrollar en la población escolar. Los contenidos son una vía de socialización que no estriba sólo en su aprendizaje, sino en los procedimientos que conlleva: por ejemplo creer que existe una relación directa causa-efecto en la ordenación cronológica de los hechos, que se corresponde con una concepción teleológica de la historia. Además el aprendizaje de las grandes gestas aparece a los ojos de los alumnos como vidas ejemplares que se deben imitar.

Por último, lo que no podemos despreciar es la interpretación del profesorado respecto a lo que considera cultura escolar, que determina gran parte de sus rutinas y hábitos de trabajo. A este asunto, el autor de la mencionada Tesis le concede una importancia decisiva, pues entiende que son las concepciones culturalistas de los grupos de innovación los que actúan como lastre en la mejora educativa, en especial para que la enseñanza de las ciencias sociales se dirija hacia un conocimiento crítico respecto a los problemas actuales.

A mi modo de ver su planteamiento es un tanto simplista. Por una parte, no se pueden proyectar las ilusiones ilustradas sobre un profesorado inexistente, en este sentido creo que a su trabajo le hace falta una mayor profundidad en el estudio de los hábitos y maneras de la formación permanente del profesorado. Y, por otra, creo que la innovación debe proceder más de un estudio teórico de las limitaciones presentes que de la presentación de una nueva jerga.

En el primer caso quiero hacer referencia a la necesidad de constituir equipos de profesores que lleven a cabo la innovación, de tal manera que exista una estrecha relación entre la fundamentación teórica y la práctica del aula. Mi propuesta es clara: sólo desde una praxis escolar reflexiva es posible avanzar en la mejora educativa de las ciencias sociales. Para ello hacen falta proyectos curriculares que propongan unidades didácticas y actividades que se evalúen desde el trabajo de profesores y alumnos. Una investigación educativa sólo es tal cuando responde a problemas percibidos y observados en la vida escolar. De esta manera se podría interpretar mucho mejor la razón por la cual los profesores utilizaron los materiales del grupo Germanías a finales de los setenta no como un material complementario sino alternativo.

En el segundo caso me refiero fundamentalmente a sus digresiones sobre el valor de la explicación diamérica; sería mucho más útil analizar cuáles son los problemas que tienen los alumnos en el momento de conceptualizar el tiempo histórico, lo que presupone el estudio de conceptos y hechos seleccionados por los profesores y libros de texto. Además no parece que se pueda deducir lógicamente que su propuesta sea capaz de romper con los riesgos del presentismo, amén de seleccionar asuntos que pueden dar lugar a una sucesión de descripciones cronológicas de carácter temático.

4.-Una propuesta para mejorar la enseñanza de las ciencias sociales.

La propuesta que defiendo desde hace más de diez años consiste en aprovechar la organización disciplinar de la geografía e historia para analizar desde sus principios metodológicos los principales problemas escolares. Éstos deben ser consecuencia de una selección de situaciones y problemas sociales, que proceda de una debate político y profesional, donde estén representados los legítimos representantes de la sociedad. En nuestro caso (proyecto GEA-CLÍO) trabajamos con algunos problemas que nosotros encontramos en los decretos de enseñanzas mínimas y que "osamos" interpretar desde nuestra formación ética profesional (Souto González et al. ¿Cómo abordar los problemas sociales y ambientales desde el aula?, Valencia: Nau Llibres, 1997.)

Reivindicamos la competencia de los profesores para desarrollar los contenidos mínimos según el contexto escolar; un contexto que no significa adaptar los problemas universales a situaciones coyunturales, sino analizar cómo puede afectar al desarrollo de las actividades las competencias y habilidades de los alumnos. Y eso no se improvisa en un día. Es una tarea que supone esfuerzo constante, valoración del trabajo realizado con diarios de clase realizados por el profesor y con el análisis de los cuadernos de los alumnos, donde se comprueba la validez de una propuesta educativa.

Los problemas de una enseñanza comprensiva, dirigida al 100% de la población entre los 4 y 18 años, residen en estos momentos en la ausencia de hábitos de trabajo de carácter escolar. La socialización que han recibido los niños, desde el año de edad, delante de un televisor ha configurado una manera de reaccionar que dificulta enormemente el trabajo escolar. Si a ello añadimos la diversidad de alumnos en el aula el tiempo y energía que se emplea en desarrollar la actividad de enseñanza es muy grande. No podemos olvidar que el profesorado fundamentalmente tiene una función social: seleccionar a sus alumnos mediante la calificación. Si a ello le queremos añadir la enseñanza de valores, normas, conceptos y hábitos hace falta un complemento indispensable: la voluntad de aprender; sin ésta no es posible enseñar. Por eso consideramos que los esfuerzos se deben conducir al estudio de cómo motivar internamente el aprendizaje de los alumnos; o sea, cómo lograr que se sientan responsables de su propio aprendizaje. Y ello no supone una estrategia didáctica, sino una metodología bien fundamentada.

Como se puede comprobar por estas breves notas, tanto la Tesis del doctor Guijarro como las opiniones críticas sobre la misma del profesor Dr. Horacio Capel han constituido un importante estímulo para mi labor docente y persona estudiosa de los problemas de la didáctica de la geografía. Me gustaría que esta breve nota sirva de estímulo a otros colegas para continuar debatiendo acerca de la selección y secuencia de contenidos en el área de ciencias sociales, geografía e historia.

Xosé Manuel Souto González. Proyecto GEA-CLÍO

naullibres@dragonet.es

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© Biblio 3W, 1998.

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