Geografía en Argentina>

La enseñanza de la geografía ha venido preocupando a docentes de diversos lugares del mundo, en especial cuando esta materia tiene que enfrentarse al reto de ser estudiada por una población heterogénea. La búsqueda de la utilidad social de la geografía se relaciona con su capacidad para construir un discurso racional sobre la realidad que se observa diariamente. Para ello es imprescindible descifrar los códigos que organizan su lenguaje. Este es el caso que nos presenta un grupo de profesoras argentinas, dirigidas por María Luisa D’Angelo. Sus argumentaciones y experiencias didácticas tienen un interés que trasciende los límites estatales y permite mantener un diálogo crítico con otras personas preocupadas por el aprendizaje y comprensión del mundo en que vivimos.

D’Angelo, María Luisa y otras. Problemas y propuestas en la enseñanza de la geografía. El uso de materiales cartográficos, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2004

D’Angelo, María Luisa. Los textos escolares en la enseñanza de la geografía: una mirada desde el docente, Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2001

D’Angelo, María Luisa. El discurso de los geógrafos y la generación de representaciones sociales en torno a lo espacial, Texturas. Estudios Interdisciplinares sobre el Discurso, 2004, Año 4, número 4, páginas 25-45

D’Angelo, María Luisa. El uso del mapa en secundaria: un trabajo de colaboración entre las universidades de Murcia y del Litoral. Investigación inédita, 2003.

A lo largo de todos estos trabajos descubrimos el esfuerzo de una profesora que ha persistido en su empeño de mostrar la utilidad de la didáctica de la geografía y, en especial, el estudio de las habilidades cartográficas.

El primero de los libros reseñados (Problemas y propuestas...) tiene una clara intención didáctica, en especial para relacionar la reflexión teórica con las propuestas de actividades prácticas. De esta manera el libro se distribuye en seis capítulos en los cuales el hilo conductor es el siguiente: la investigación en la enseñanza de la geografía es un desafío necesario para poder mejorar la comprensión de nuestra realidad social y facilitar la lectura de la misma a los adolescentes que se encuentran en nuestras aulas. Después de plantear este punto de partida, se analiza una de las características más definitorias de la educación geográfica: el lenguaje cartográfico. Los códigos que determinan una buena información y expresión a través de la cartografía deben ser estudiados de una manera significativa y no mecánica. Los problemas que se han encontrado en la investigación de campo les permite a las autoras hacer una propuesta que ayude a resolver estos problemas, con lo cual se cierra el itinerario: planteamiento del problema, formulación teórica, desarrollo empírico y propuestas de soluciones. Como se puede observar es un camino sencillo, pero no exento de dificultades en la práctica docente.

Como nos recuerdan las autoras de dicho estudio, la sustitución de una geografía “inventario de lugares” por otro tipo de aprendizaje que sea más útil para el conocimiento de nuestra realidad necesita de un estudio teórico relevante. No se puede improvisar. Y ellas buscan honestamente en la geografía las preguntas a respuestas que no sólo disciplinares, sino que propiamente son preguntas sociales que pueden ser contestadas con la ayuda disciplinar:

¿cuáles son los intereses de los adolescentes que forman los grupos escolares?
¿por dónde pasan sus preocupaciones y expectativas?
¿cuáles son sus conocimientos previos al saber escolarizado?
¿qué códigos son capaces de decodificar reflexivamente? (página 11)

Concuerdo con esta mirada a las clases de la geografía. Creo que es una manera adecuada de acercarse a las expectativas de los sujetos, pero no debemos descuidar que son personas que se encuentran sometidas a unas normas y reglamentaciones que son propias de la institución escolar. Por eso a mi modo de ver haría falta una última pregunta:

Es decir, se reconoce con esta pregunta que profesores y alumnos no son totalmente libres para establecer una situación de comunicación ideal, siguiendo las propuestas de Habermas y su teoría de emancipación a partir de una comunicación libre de prejuicios y poderes.

Y las autoras dan un paso más. Indican que la relevancia de este aprendizaje está relacionado con la situación de la sociedad actual, donde los alumnos “ven pasar” mucha información delante de sus ojos. Dado que la geografía ha trabajado con imágenes de paisajes y con representaciones codificadas de los mismos es posible avanzar en una explicación crítica, que le permita a los adolescentes y a cualquier persona que estudie adoptar sus propias decisiones con un elevado grado de conocimiento y autonomía.

En conclusión la pregunta relevante es: ¿cuentan (adolescentes y adultos) con posibilidades de analizar esa información, de reflexionar sobre los distintos mensajes? (página 11), lo que les lleva a interrogarse sobre la contribución de las clases de geografía a estos objetivos.

En el epígrafe 1.1. se hace un intento de síntesis sobre las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. A mi modo de ver falta una tesis que guíe toda la reflexión en su conjunto, como sucedía en el caso anterior. Se oscila entre el modelo de Piaget y las aportaciones de Vigostsky, para finalizar en el modelo de la enseñanza por la comprensión. Quizá hiciera falta saber cuál es el contexto social y cultural en el que se mueven los adolescentes, de esta manera podríamos poner en cuestión las fases de Piaget y avanzar en algún modelo que nos permita trabajar desde diferentes estrategias docentes, en especial para relacionar este apartado con el siguiente, donde se relacionan los adolescentes y la escuela. Se hace preciso analizar cuál es el marco institucional donde se inserta el aprendizaje del alumnado y cuáles son sus percepciones respecto a la cultura oficial que reciben.

Me parece un gran acierto el pasar del proceloso campo de las diferentes tendencias en geografía y de la definición del objeto de la misma para centrarse rápidamente en el asunto que les interesa: la imagen en geografía. “Saber mirar las imágenes implica realizar una lectura comprensiva y crítica”, distinguiendo desde una perspectiva semiótica los índices (percepción del lugar), iconos (imágenes de un lugar) y símbolos (conceptos o representaciones del lugar). Ello permite realizar una lectura de las imágenes geográficas de los diversos territorios en sus diferentes escalas.

Y como ellas señalan de una manera sintética es una lectura crítica que nace de la misma representación de la Tierra, como muestran con los ejemplos de las proyecciones de Mercator y Peters. Una representación de los lugares que supone el dominio de un lugar, es como dijo en su momento Y. Lacoste “un arma para la guerra”. En este sentido echamos en falta una presentación de la cartografía en relación con los satélites de comunicación y el poder ejercido desde la NASA y Estados Unidos, como se puso de relieve en las guerras del Golfo e Irak.

Pero además de la representación de la Tierra en su conjunto interesa ver cómo desde la cartografía podemos delimitar a través del procedimiento de la escala un espacio, en el cual se distribuyen fenómenos, personas o mercancías. Una distribución que tiene sus factores de localización y permite explicar las interrelaciones entre el ambiente ecológico y la acción antrópica. Para poder realizar estas operaciones es preciso comprobar previamente cómo interpretan los alumnos los mapas y cuáles son los problemas con que se encuentran en estas tareas.

Y ello es lo que proponen las autoras en su trabajo de campo, con unos ejercicios muy bien planteados y con una muestra de 1500 alumnos. Tan sólo señalar la posibilidad de añadir en esta selección de mapas para analizar los que provienen de los medios de comunicación de masas (imágenes y símbolos cartográficos que aparecen en los diarios impresos o en los informativos de televisión, que se pueden captar por ordenador).. De este modo ya están en condiciones de informarnos de los problemas que presentan los alumnos en este aprendizaje.

Los resultados de este trabajo constituyen una guía de actividades implícita, pues revelan las dificultades que tienen los alumnos en la conceptualización del espacio por medio de la cartografía. Así subrayan los problemas en la orientación, lo que manifiesta que generalmente el estudio de paralelos y meridianos es un aprendizaje mecánico poco significativo. Otras veces es la dificultad para entender las escalas y leyendas, en especial lo que concierne a la lectura cromática de las alturas. Unas dificultades que más de una vez se manifiestan en errores graves, como es la confusión entre conceptos políticos y físicos (p.e. mar territorial y batimetría). Todo este capítulo 4 nos parece muy útil, en todo caso faltaría una mayor explicación del epígrafe de diferenciación de elementos naturales y culturales, pues se debería explicar con más detalle que se entiende por elementos naturales.

Este trabajo corrobora los estudios que hemos realizado sobre la influencia negativa que tiene el aprendizaje memorístico en la localización cartográfica (ver página 58). En este sentido me parece muy oportuna la alternativa que presentan en la página 80, pues por una parte huyen de las tipologías psicológicas de los contenidos (“clasificar los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales puede generar fronteras artificiales”) y por otra indican que las propuestas deben estar vinculadas a conceptos que se relacionen entre sí. A mi modo de ver faltaría añadir que los conceptos se relacionan entre sí para explicar los factores subyacentes que explican los problemas sociales en su plasmación territorial, geográfica. Aquí reside a mi modo de ver la gran potencialidad de la educación geográfica.

Mi única discrepancia con lo que exponen magistralmente en la selección de actividades de aprendizaje sobre la problemática urbana reside en que yo alteraría el orden de los criterios de selección de contenidos, tal como aparecen en las páginas 62-63. A mi modo de ver primero son los problemas y después la selección de los conceptos y no al revés, pues es preciso delimitar con claridad el problema que se quiere estudiar y para ello es preciso contar con las aportaciones de los alumnos.

El libro que comentamos recoge con claridad propuestas de trabajo con los mapas que ponen de relieve la experiencia de las autoras. Así en la página 65 encontramos referencias a la lectura de los mapas, que será más difícil si no acumula demasiada información, algo que es común en los libros de texto. Por el contrario, se facilita su lectura si se trabaja en la escala precisa y la gradación cromática adecuada. Como se indica en la misma página “son contenidos procedimentales, aunque reconocemos que es muy difícil separarlos de los conceptuales”. A nuestro juicio es prácticamente imposible y además no es conveniente realizar esta taxonomía de contenidos estancos, pues para procesar algo es preciso contar con conceptos y, al mismo tiempo, para conceptualizar es preciso utilizar procedimientos.

Estamos totalmente de acuerdo con las autoras con la necesidad de relacionar el estudio de la geografía con la vida cotidiana. Pues generalmente se enseña “una ciencia ya hecha, terminada, sin interrogantes” (página 69). En cualquier caso la clave reside en encontrar el equilibrio entre el conocimiento espontáneo y el científico o académico, pues si las clases reproducen sólo la realidad observable estaríamos ante una descripción superficial de la misma, mientras que el predominio de la segunda nos lleva a una lectura abstracta que impide reconocer los problemas que interesan. El conocimiento escolar como punto de encuentro entre ambas dimensiones (espontánea y académica) es algo que se ha trabajado desde grupos de innovación, como ha sido el caso del grupo IRES de Sevilla o el mismo Gea-Clío en Valencia en contenidos relacionados con los problemas sociales.

Y es aquí donde encontramos la fuerza interpretativa de las materias o disciplinas, pues permiten profundizar en los factores no visibles, en la realidad subyacente. La fuerza analítica de los conceptos y los procedimientos rigurosos de las disciplinas nos permiten encontrar claves interpretativas más de una vez ocultas en las opiniones espontáneas y en las que reproducen en los medios de comunicación.

Por eso encontramos necesario explicar con más precisión en interés que puedan tener los juegos para los profesores y alumnos, ya que según lo expuesto (página 75) pone en movimiento a los diferentes conceptos básicos y procedimientos

En este mismo sentido críticorespecto a los contenidos que se han seleccionado para trabajar en el aula disponemos de otro estudio de gran valor para la reflexión didáctica. Nos referimos al estudio sobre los libros de texto, un artículo procedente de una investigación con profesores de Santa Fe. Como bien dice la autora del trabajo existen pocas investigaciones sobre libros de texto específicos, por lo que es preciso acudir a referencias bibliográficas de carácter general, lo que implica un determinado modelo de análisis. De ahí la importancia de contar con trabajos como el que reseñamos, que podrían formar parte de otras investigaciones más ambiciosas, como es el caso del Proyecto Manes (Souto González, 2002).

Para poder abordar el estudio de los libros de texto es preciso entender el contexto en que se producen. Por eso es muy acertado lo que María Luisa propone a los profesores que han colaborado en su investigación: analizar las planificaciones anuales, las propuestas de trabajos prácticos y una reflexión sobre el uso de los libros de texto, para lo cual hadiseñado una amplia entrevista, que reproduce en la página 74.

Los libros de texto utilizados en la presente investigación respondieron tanto a criterios de mayor uso, como a aquellos otros que pudieran aportar otros enfoques, para lo cual se tuvo en cuenta las distintas ediciones. Antes de analizar los resultados que se desprenden del uso de los manuales presenta brevemente lo que a su juicio debe ser una enseñanza de la geografía: los conceptos básicos, la comprensión de la realidad inmediata y las actividades didácticas. Igualmente analizar los puntos de encuentro y desencuentro entre las voluntades de las instituciones educativas y los contenidos de los libros de texto.

A partir de la página 25 analiza los contenidos de los libros de texto, de tal manera que se pueda realizar su análisis. Para ello diferencia cuál era la concepción de los libros de texto en su origen (sic) y los cambios experimentados a lo largo de años y décadas. Entendemos que esta parte precisa de más concreción. Hay aportaciones en el campo de la didáctica general y de la geografía en particular (Capel, Urteaga y Solé, 1988) que nos pueden servir de referencia para precisar nuestras afirmaciones. Igualmente falta más aportación personal respecto a lo que piensa la autora respecto a los manuales innovadores y a su relación con las nuevas tecnologías, pues lo que nos encontramos son amplias citas de otros trabajos y escasa aportación personal.

En el estudio de los libros de texto que se seleccionan en Argentina indica que los profesores no suelen conocer a los autores y respecto a éstos se indica que no siempre editan con la misma empresa. Ello nos pone de relieve que no existen verdaderos proyectos curriculares a partir de los libros de texto, sino que las empresas editoras suelen “vender” un producto que creen que da satisfacción a las expectativas de los profesores: un compendio de información que tiene como referencia los temas del currículo. Un proyecto curricular no es sólo un conjunto de materiales y contenidos informativos, sino que se relaciona con una manera de entender la confección de las actividades de aprendizaje, la metodología y la evaluación. Por eso cuando existen proyectos en España (Cronos, Kairós, Ires, Ínsula Barataria o Gea-Clío), los profesores saben que tienen una manera específica y diferente de trabajar los contenidos didácticos. Y esto es muy importante para la innovación en el aula, pues supone una definición del perfil del profesorado y del saber académico que se quiere transmitir.

A mi modo de ver esta situación que describen las autoras respecto a Argentina es común a otros países ibéricos e iberoamericanos. La opinión vulgar asemeja el libro de texto con un proyecto curricular, cuando no es así si lo analizamos con rigor. Como acertadamente señalan ,en los libros de texto “lo diferente estaría dado por las inversiones empresariales que podrían beneficiar o perjudicar la presentación del libro (...) hay que reconocer que también los libros, como otros productos del mercado, entran por los ojos...” (página 28).

Esta manera de seleccionar el libro de texto tiene una influencia decisiva en la organización de la actividad didáctica. Las autoras reconocen dos caminos en la estructura de la misma, según han analizado en su investigación: a)los profesores piensan actividades y luego buscan materiales en los libros de texto; b)arma la estrategia en función del material del texto de estudio. Sin duda en el segundo caso hay una dependencia total del factor empresarial, pero en el primero también es preciso recordar que las actividades de los libros de texto están pensados en relación directa con un tiempo y una concepción del saber escolar.

Al leer los resultados de sus investigaciones nos queda la duda de la representatividad de los profesores entrevistados, pues en la página 29 se dice que los alumnos de las profesoras entrevistadas no poseen libro de texto, trabajan con el material de la biblioteca y con fichas organizadas por el profesorado; una selección que no se corresponde con una situación dominante en las aulas de Argentina. En este aspecto me parece que sería conveniente precisar más la información, pues el trabajo con fotocopias como ellas dicen reducen la calidad del material cartográfico y, en consecuencia, crean un obstáculo en el estudio de la geografía. Como se hace numerosas referencias al libro de texto y su condicionante mercantil (el precio para ser adquirido) se hace necesario alguna información complementaria sobre el uso de los libros de texto en Argentina y que pueda ser comparado con otras situaciones (Martínez Bonafé, 2002).

Entre las páginas 32 y 60 hacen un análisis de los libros de texto seleccionado. Creemos que es una buena aportación al estudio de los manuales escolares. Se evidencia una gran experiencia en la formación docente cuando relacionan el contenido de los libros de texto con el uso que de éstos hacen los profesores. Así hacen referencia a la capacidad de intervención que puedan tener los profesores para alterar el orden de los temas o incluso para disentir de la manera de presentar la información. Sin embargo, como se reconoce en el propio estudio (página 36) sería preciso “realizar un análisis profundo que permita evaluar todo el material que contiene el texto”, lo cual no es obstáculo para haber detectado algunos errores conceptuales que señala María Luisa en su análisis.

En esencia estas páginas son de un gran valor para analizar comparativamente los textos escolares en Argentina y poder comparar con otros estudios procedentes de diferentes Estados. En este sentido llamamos la atención a sus reflexiones sobre la permanencia de rutinas y tradiciones en los libros texto, pese a la apariencia de innovación: “A pesar de que visualmente nos parece estar ante un texto nuevo, los cambios en el tratamiento de los contenidos no son muchos. La selección y organización de los temas es la misma; los textos explicativos son muy similares” (página 61).

En este sentido nos parece importante recordar lo que dice más adelante respecto a la selección de los contenidos: “al desechar algunos contenidos y desechar otros, legitiman el capital cultural de un grupo y quitan esa misma legitimidad a otros” (página 63). Este asunto nos parece básico: la autoridad que le confiere a los autores la letra impresa hace que no se dude de sus afirmaciones, incluso cuando se tiene sospecha de los errores, como le confirmaban las personas entrevistadas en el trabajo de campo. Por eso no se recuerdan errores que aparecen en los libros de texto e incluso se reproducen en la práctica del aula, mediatizada además por el rápido fluir de los acontecimientos y el elevado número de horas lectivas que tienen los profesores en Argentina.

En el tercer trabajoque analizamos (El discurso de los geógrafos...) se pretende analizar la cartografía como un lenguaje que facilita la comunicación de información con un determinado interés. En este sentido se siguen las pautas del análisis del discurso y se asemeja la cartografía a un texto, entendido como resultado de un discurso.

Un tanto discutible es la referencia al análisis del discurso, pues ello requeriría más espacio para ser desarrollado, dada las implicaciones lingüísticas que supone (Brown y Yule, 1993), así como por las diferencias que podamos establecer entre el discurso verbal y el cartográfico. En cualquier caso no hay duda que el estudio de la información cartográfica como género discursivo plantea un campo de trabajo interesante para la educación geográfica, en tanto que el mapa puede ser considerado como un texto visual, como nos recuerda Mª Luisa D’Angelo (página 25). A mi modo de ver sería conveniente centrarse en alguno de los aspectos que señala, como es el caso de la “politicidad” o sea de la influencia que ejercen los mapas sobre las decisiones políticas, como discurso de poder (páginas 27-28).

Incluso podría partir de la posibilidad de analizar los mapas en su uso político dentro del conocimiento espontáneo (agencias de turismo, transporte) para ver cómo influyen en la construcción del conocimiento escolar. En este sentido cabría indagar como se “generan en el individuo una determina imagen del mundo” (página 36), para lo cual más que argumentos de autoridad bibliográficas necesitamos evidencias empíricas que les permitan al profesorado deconstruir los prejuicios que existen respecto a los mapas.

Tres ejemplos nos van a permitir comprobar lo que mantenemos. En primer lugar el que establece las relaciones entre mapa y realidad. En el pensamiento vulgar “el mapa es la realidad”, sin analizar la selección que realiza de los elementos representados ni, por supuesto, la intencionalidad de las instituciones que confeccionan el mapa. En segundo lugar la opinión pública, común a la mayoría de los profesores, hace recaer en los cambios de fronteras políticas la evolución de la geografía, como si toda ella se resumiera en las líneas que separan arbitrariamente una comunidad. Aparece así un tercer concepto que se repite en el conocimiento vulgar: las fronteras naturales; por éstas se entiende la presencia de barreras montañosas o fluviales que han sido puestas por Dios o algún poder absoluto desconocido para separar dos Estados. Pues bien, estas tres situaciones aparecen claramente reflejadas en el discurso cartográfico y, sobre todo, en las interpretaciones que hacen los alumnos y profesores de los mismos.

En este sentido no podemos más que felicitarnos de la invitación a analizar los materiales cartográficos para “develar los objetivos que orientaron su producción”. Además una aportación que se realiza en una revista interdisciplinar, lo cual me parece mucho más interesante, pues facilita el intercambio de prácticas didácticas guiadas por un mismo objetivo: el análisis de los discursos pedagógicos, algo que en España han realizado algunas personas, como el caso de Paz Battaner y Eduard Sanahuja en la Universidad de Barcelona (1992).

Por último, en su informe inédito sobre las prácticas de aprendizaje cartográfico en Murcia (España) y Santa Fe (Argentina) aparecen evidencias empíricas sobre las dificultades que se encuentran los alumnos en su aprendizaje y que de no ser superadas permanecen largo tiempo en su manera de pensar y actuar. En este trabajo todavía inédito se partían de dos hipótesis fundamentales:

- El material cartográfico, instrumento básico de la Geografía, es poco utilizado en las clases de secundaria tanto de España como de Argentina.

- En las clases de Secundaria, el mapa se usa de manera mecánica, poco significativa y no como un texto a decodificar que exige operar comprensivamente.

En su investigación, realizada con los recuerdos que tenían los alumnos universitarios de Murcia y Santa Fe respecto a sus clase de Secundaria queda de manifiesto que los alumnos recuerdan haber visto mapas en las clases, pero su uso como material informativo que se interpretaba o que se construía en clase era prácticamente nulo. Destaco una frase que sintetiza estas descripciones del alumnado: el profesor lleva el mapa al aula, lo cuelga sobre la pizarra y lo olvida.

De ahí que los mapas que predominan son los que se corresponden con los planisferios o con los mapas políticos de España o Argentina, mientras que son pocos alumnos los que recuerdan el uso de mapas de carreteras o de población, más allá de la referencia al mapa de densidades por la relevancia de este concepto. “Al recordar los tipos de mapas se hace evidente, a partir de expresiones de los propios alumnos de la separación entre los contenidos escolares y los problemas de la vida cotidiana: mientras el mapa de carreteras es el más utilizado fuera de la escuela, es el menos analizado en las clases de Geografía”.

Las conclusiones del trabajo apuntan a la necesidad de diseñar estrategias didácticas que permitan vincular las actividades de enseñanza con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. A lo largo de esta investigación indican que los alumnos recuerdan haber realizado mapas, consultado Atlas y trabajar con el nombre de países, provincias, ciudades, ríos y montañas. Sin embargo manifiestan que dichos nombres los olvidan rápidamente. Es una enseñanza descriptiva, memorística y enumerativa, alejada de la comprensión global del mundo en que viven los alumnos.

En el caso de este modelo de enseñanza, tan afianzado en la docencia de la geografía en Argentina y España, la lectura de mapas se realiza de una manera mecánica, pues aquellos son el soporte de la localización de nombres de lugares que los alumnos deben aprender de memoria. Por eso los alumnos no recuerdan haber obtenido conclusiones sobre la interpretación del territorio a partir del análisis cartográfico. Por ello no podemos dejar de compartir su afirmación final:

“La lectura y el análisis de material cartográfico debe brindar mayor espacio para la reflexión crítica, para la formulación de hipótesis, para el descubrimiento de relaciones. El mapa, la carta, el plano poseen un contenido que permite mucho más que la simple actividad de señalar.”

En resumen los trabajos de la profesora D’Angelo nos remiten a estudios similares realizados en Europa y en España en particular, bien sea sobrecartografía (Joly, Vilarrasa y Colombo, Vázquez Maure) o sobre los libros de texto (Claudino, Martínez Bonafé). Son planteamientos educativos que permiten abrir campos e innovación en didáctica de la geografía, tal como se ha mostrado en otros casos desde experiencias registradas en diversos lugares de España (Iber, 1996, 1997).

Sus estudios además de aportar datos empíricos sobre la docencia en Argentina nos animan a mirar en nuestras aulas con nuevos ojos. A abrir la mente y a escuchar con atención las opiniones del alumnado respecto a la enseñanza que han tenido a lo largo de su escolarización. Los trabajos comentados combinan la sencillez del lenguaje pedagógico del aula con la profundidad de quien sabe transmitir una reflexión sobre las posibilidades de comunicación humana. Las continuas alusiones a las experiencias de alumnos y profesores nos muestran a la vez las dificultades y posibilidades de la investigación educativa. Una reflexión sobre la acción que permite innovar y dotar de sentido crítico nuestras actuaciones cotidianas.

BATTANER, Mª Paz y SANAHUJA, Eduard (coordinadores). Saber de Letra, I. El texto escrito con finalidades académicas y comerciales en la enseñanza secundaria, Barcelona, Universitat-PPU, 1992

BROWN, Gillian y YULE, George.Análisis del discurso, Madrid: Visor Libros, 1993.

CAPEL, H., URTEAGA, L., SOLÉ, J. El libro de geografía en España, 1808-1939, Barcelona: CSIC y Universitat de Barcelona, 1988.

CLAUDINO, Sérgio. Portugal através dos Manuais escolares de Geografia. Século XIX. As imagens intencionais, Tese doutoramento inédita, Universidade de Lisboa, 2001, 799 páginas y 3 anexos.

LÓPEZ FACAL; R. Libros de texto: sin novedad, ConCiencia Social, nº 1, 1997, pp 51-76.

MAINER BAQUÉ, J. ¿Nuevos libros para reformar la enseñanza? Apuntes sobre los textos escolares de Ciencias Sociales para Secundaria Obligatoria, IBER, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 4, 1995, pp. 87-103

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. Políticas del libro de texto escolar, Madrid: Morata, 2002

MARTÍNEZ TÓRTOLA, E. La enseñanza de la Historia en el primer bachillerato franquista (1938-1953), Madrid: Tecnos, 1996

MELCÓN BELTRÁN, Julia. La formación del profesorado en España (1837-1914), Madrid: MEC, 1992

SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Los manuales escolares y su influencia en la instrucción escolar Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 414, 5 de diciembre de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-414.htm [ISSN 1138-9796]

URDIMBRE, Colectivo. Libros de texto y aprendizaje en la escuela, Sevilla: Diada, 2000, colección investigación y enseñanza, serie práctica nº 18.

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Ficha bibliográfica

SOUTO GONZÁLEZ, J.M. Geografía en Argentina. Biblio 3W Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XI, nº 640, 20 de marzo de 2006. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-640.htm]. [ISSN 1138-9796].

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