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REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES (Serie documental de Geo Crítica) Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 Vol. XI, nº 680, 10 de octubre de 2006 |
MERCHÁN IGLESIAS, F. Javier. Enseñanza, examen y control: Profesores y alumnos en la clase de Historia. Octaedro. 2005. 230 p. [ISBN: 84-8063-743-9]
David Seiz Rodrigo
Fedicaria-Salamanca
Doctor en Historia por la
Universidad Autónoma de Madrid (España)
Palabras clave: Historia de la educación, escolarización, crítica de la educación
Key words: Education
history , schooling, education criticism
La más ajustada forma de definir lo que Javier Merchan pretende hacer en este libro es acudir a ese espacio descrito por de E.P. Thompson, “donde se encuentran la necesidad y el deseo”, al que a menudo aluden los miembros del Grupo Nebraska, del que forma parte el autor, para expresar las dificultades y las posibilidades de cualquier acción humana. En el caso de la educación, este espacio imaginado describe el estrecho margen que deja la realidad del sistema escolar a las iniciativas y propuestas que pretenden modificar unas rutinas escolares que tienen que ver más con las necesidades derivadas de aquel disciplinar y castigar lereniano, que de cualquier propuesta liberadora en la que la educación tenga su esperanza.
El autor parte de “la necesidad” de conocer las claves todavía ocultas del universo escolar para poder desde la crítica de la escuela tal como es (no la que se imagina), introducir elementos y dinámicas que permitan una formación crítica de los niños rompiendo las rutinas y estructuras cotidianas en las que se mueve la enseñanza. Un “deseo” que Merchán explicita en la idea de “desescolarizar” la enseñanza. Para iniciar esta transformación Merchán nos muestra la clase de Historia por dentro y pronto se hace evidente que los mecanismos que describe no son privativos de una asignatura, sino que pueden explicar con juicio crítico toda la maquinaria escolar.
Javier Merchán comenzó en los años ochenta sus trabajos sobre didáctica de las Ciencia Sociales en el grupo andaluz IRES. Durante los intensos años que siguieron a la reforma educativa que definió la LOGSE participó con otros profesores y grupos de renovación pedagógica en la génesis de la Federación Icaria (FEDICARIA), a la cual sigue vinculado formando parte del Proyecto Nebraska junto a Raimundo Cuesta, Julio Mateos, Juan Mainer y Marisa Vicente. La obra aquí reseñada es el resultado de su Tesis Doctoral, que bajo la dirección de Francisco F. García Pérez presentó en el año 2001 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Sostiene Javier Merchán su análisis sobre una duda que resulta familiar a quien frecuente la producción intelectual de la Federación Icaria (FEDICARIA) y en especial la del grupo Nebraska, la sospecha de que la escuela es una institución social que no tiene como única razón de su existencia la transmisión del conocimiento, sino que juega un papel decisivo en la determinación del conocimiento legítimo y en la reproducción del orden social, influyendo poderosamente en la configuración de identidades de alumnos y profesores.
Los profesores de Historia, nos dice Merchán, gustan reconocerse como “historiadores”, quizás, precisamente, sea esta conciencia intelectual como a continuación se nos plantea, la razón de que los profesores de historia prefieran a los alumnos que más valoran y mejor aceptan ese ethos profesoral y que tienen una alta consideración sobre la materia. Una materia que los profesores tratan de apartar de la historia narrativa, considerada vulgar, para acercarse a una Historia con un marcado sentido instrumental dirigido a ayudar a que los alumnos comprendan el mundo en el que viven, desarrollen el espíritu crítico y se formen en la tolerancia, la solidaridad, los valores constitucionales y los principios de la democracia de mercado.
Si estas son las razones que sostienen la “clase de historia” la defensa de la disciplina se emprende desde los parámetros más clásicos de la asignatura, lo que resulta decisivo a la hora de determinar el currículo práctico y oficial, pues socialmente es el conocimiento académico el que goza de más prestigio social.
A pesar de las intenciones antes mencionadas, los profesores parecen coincidir en el enunciado de las dificultades que hallan para llevar a cabo lo que se proponen. Fundamentalmente el desinterés que muestran los alumnos, ya como causa o como efecto, compromete el gobierno de la clase que se convierte, por encima de la transmisión del conocimiento, en la principal ocupación del docente dentro del aula.
Intenta Javier Merchán relacionar la condición de los alumnos con estas dificultades, el hecho de que los alumnos sean considerados aprendices y que la adolescencia haya sufrido un proceso de infantilización ha llevado, en opinión del autor, a que la cultura juvenil se haya desvinculado del mundo de los adultos para centrarse en el consumo y la diversión. Por otro lado, siguiendo en esto las consideraciones que sobre la cultura escolar hiciera Michael Apple, Merchán nos hace reparar en el hecho de que la cultura escolar es una cultura fundamentalmente de clase media, a cuyo acceso están mejor predispuestos por sintonía familiar, los alumnos pertenecientes a esa clase social, un factor muy relevante en la consecución de los logros escolares. El conflicto entre alumnos y la clase de Historia, puede interpretarse como una confrontación entre culturas distintas, como el conflicto entre una disciplina fundida en los viejos crisoles de la cultura decimonónica y unos alumnos forjados en los parámetros culturales de la sociedad de consumo, que no en vano consideran que la Historia, lejos de los planteamientos de sus profesores, consiste en la memorización de una serie de informaciones sobre determinados hechos y personajes del pasado que a menudo carecen de significado para el alumnado.
La reiteración de los asuntos que son objeto de estudio en la clase de Historia, no contribuyen al interés que suscita la disciplina. A lo largo de toda la vida académica de los estudiantes, se gira una y otra vez sobre los mismos temas sin ir más allá de memorizar las causas y razones que se enumeran en el libro de texto o las que los profesores desarrollan en sus apuntes. Para, tomando una feliz afirmación de Agustín García Calvo, saber lo que ya se sabe, y dirigir la atención al inminente examen que culmina todo el proceso, de tal modo, que es el examen y no el contenido de la disciplina el que impone las condiciones de trabajo en el aula. Aquello que no entra en el examen goza de bajo estatus y lo que entra es lo que importa saber, aunque, bien es verdad, que sólo hasta que el examen concluya.
El profesor Merchán analiza el pensamiento de los profesores de Historia y lo contrapone a su prácticas, concluyendo que aunque las pretensiones didácticas del profesorado hoy se hallan alejadas de las que se sostuvieron durante el siglo XIX y la primera parte del XX, aquellas historias nacionales, aquellas narraciones en las que se sucedían hechos, personajes y fechas; no parece que el barniz psicologizante de las últimas reformas, haya tenido reflejo en las rutinas pedagógicas de la asignatura. Si a finales del siglo XIX la clase de Historia empieza con preguntas a los alumnos a la que sigue la lección magistral del profesor y finaliza con el dictado de un resumen destinado a fijar las ideas fundamentales de la lección, a comienzos del siglo XXI no resulta excepcional encontrar idéntica secuencia preguntar-explicar-preguntar, aunque hoy se cuente con el auxilio del libro de texto.
La pertinencia práctica de esta secuencia explicación – pregunta, nos lleva al segundo de los puntos de apoyo y análisis en los que Merchán fundamenta su libro, el examen. La trascendencia que tiene el examen en el sistema escolar situándolo incluso por encima de la enseñanza, un factor que nos lleva a reparar en el carácter jerarquizador que tiene el sistema educativo. La calificación de los alumnos es una pieza clave de la arquitectura escolar y resulta difícil imaginar como sería la enseñanza sin calificaciones. Tan natural es el consenso sobre el examen que parece que calificar fuera consustancial a enseñar. Sin embargo, muy al contrario sabemos que el hecho de calificar los aprendizajes de los alumnos, tiene su historia y obedece a razones ajenas a la formación, mucho más unidas a la selección y la clasificación social. La trascendencia de la calificación es percibida claramente por muchos alumnos que tienen asumido el hecho de que la razón última de la enseñanza es “pasar” el examen, conviene detenerse, ya que el lenguaje no es neutro, en este pasar, en este saltar la prueba, en esta continua superación de niveles a los que los alumnos de hoy están acostumbrados. El examen era originalmente una medio de selección de aspirantes, un sistema que servía para adquirir el privilegio de ejercer un oficio, así lo afirmaba Durkheim, o en el caso de las burocracias estatales, alcanzar un puesto determinado en la administración, tal y como hoy en día sigue ocurriendo con las oposiciones. El juicio sobre el conocimiento que un individuo poseía en relación con el ejercicio de una actividad se efectuaba con el mismo desempeño de la actividad, tal y como sucede actualmente con buena parte de nuestras ocupaciones y destrezas empezando por las profesionales.
En España, el examen estuvo, hasta bien entrado el siglo XX, reducido al Bachillerato, los estudios que permitían acceder a los puestos de dirección de la sociedad, dentro de una concepción de la educación que Raimundo Cuesta define como la enseñanza tradicional-elitista. No es extraño, por tanto, que la deriva examinadora de los sistemas escolares, en todo lo que tiene de segregadora y competitiva haya sido contestada desde los movimientos de renovación pedagógica, más interesados en el carácter integrador de la enseñanza. El peligro que tiene el examen y que Merchán destaca es que confiere al conocimiento una utilidad extrínseca, ajena al hecho mismo del aprendizaje, de modo que el conocimiento (al menos este tipo de conocimiento oportunamente demostrado en el examen y oportunamente olvidado en muchas ocasiones inmediatamente después), se convierte en comercio entre alumnos y profesores, un sentido mercantil que tiene perversas consecuencias.
La dinámica examinatoria desvirtúa el sentido último que tiene la pregunta como origen de la curiosidad intelectual y como base de cualquier consideración crítica. Los alumnos, acostumbrados a que los profesores les pregunten por saber si saben lo que el profesor les ha indicado previamente que hay que saber, no entienden la pregunta cuando esta se aparta de la lógica de la calificación. Así la pregunta verdadera, la que pretende descubrir lo ignorado o aclarar lo confuso, se convierte en una mera excusa para la calificación, en una retórica forma de examinar. El temor a la calificación bloquea la posibilidad de un diálogo fructífero, se torna en un obstáculo para cualquier tipo de estrategia que utilice el diálogo como medio de aprendizaje y formación. Todo lo cual lleva al autor a considerar que sin el abandono de ese propósito básico examinador resulta muy difícil estimular la discusión o suscitar la curiosidad.
Otra de las más frecuentes formas de formular preguntas es la que lleva a los profesores a interpelar directamente a los alumnos, preguntas que, una vez más no pretenden descubrir ningún misterio sino que se plantean para mantener la atención de los alumnos. La práctica vuelve a resultar perversa, como la experiencia demuestra, cuando los alumnos desarrollan la capacidad de repetir sin asimilar el último párrafo oído.
Las preguntas y las respuestas acaban perdiendo vigor, quienes las formulan las convierten a menudo en breves cuestiones de memoria, desde operaciones como completar frases incompletas con nombres, fechas o estilos artísticos, a exámenes de preguntas alternas tipo test. Preguntas cuyas respuestas se estudian descontextualizadas y que dejan un vago barniz en el conocimiento de los alumnos. Contagiados de ese esquematismo y simplicidad examinadoras, los alumnos responden a las preguntas que algunas actividades les plantean con idéntica simplicidad, dedicando el mínimo tiempo imprescindible y por supuesto sin aportar el necesario espíritu analítico y crítico que en teoría es el verdadero objetivo de las actividades. El libro de texto, otro de los elementos que hoy en día forman esencial de la clase de historia, se convierte en la mejor referencia para los alumnos, pues en la consulta al manual encuentran el contenido del que van a ser examinados, siguiendo las indicaciones que con insistencia hace el profesor sobre cuestiones relevantes, “las que seguro que entran en el examen”.
El triunfo de la lógica examinadora parece estar en el origen de parte de los problemas de la enseñanza de la Historia que Merchán analiza en su libro. La oportunidad del examen escrito como recurso capital en la calificación del trabajo de los alumnos deriva de la importancia que adquieren los títulos escolares como criterio de jerarquización social. La virtud de este sistema de calificación estriba en su capacidad para ocultar la verdadera naturaleza social del proceso y para hacer creer que se trata de un mecanismo neutral sostenido en los principios de mérito, capacidad e igualdad de oportunidades. De esta manera el examen esquiva la relación de poder implícita en toda jerarquización bajo capa de reflejar una relación de saber ajena a cualquier conflicto social o cultural.
Como el examen sirve como certificación del conocimiento y se pretende que esa certificación sea cierta, se toman algunas cautelas en su realización, fundamentalmente la de que los alumnos no copien, lo que convierte el acto mismo del examen en un ejercicio de vigilancia, con el fin de que el examen respete el criterio de individualidad más absoluta y que el principio sagrado del examen no se transgreda. El examen se convierte en un ritual de silencio y obediencia al profesor, en un magnífico instrumento de control de la clase, que es utilizado a menudo para resolver situaciones de desorden y desgobierno.
Autores tan antiguos como Giner de los Rios, se quejaban ya a principios del siglo XX de que el estudio se hubiese convertido en una sucesión de preparación de exámenes, observando con un criterio que sigue siendo válido hoy en día, que el trabajo científico, el conocimiento cierto de cualquier materia, está completamente alejado de este tipo de prácticas examinatorias.
El examen no sólo selecciona y modela el conocimiento que se moviliza en la clase de Historia, sino que su fuerza contamina el proceso mismo de la enseñanza de la asignatura, de tal manera que en la tarea de enseñar hay mucho más de preparación de los alumnos para los exámenes que de interés por un conocimiento cierto de la materia examinada. Una incidencia que llega a extremos en los cursos que están sometidos a una prueba externa, pues entonces el interés por el examen se convierte en obsesión compartida por alumnos y profesores. Un hecho que nos hace reflexionar sobre la conveniencia, muy celebrada desde algunos foros ideológicos, de extender este tipo de pruebas externas a lo largo de todas las etapas educativas.
El control de la conducta de los alumnos es el otro vértice del imaginario triángulo en el que Merchán sintetiza el sistema escolar, cuyos vértices serían la enseñanza, el examen y el control. Un vértice que usualmente se relaciona con las condiciones necesarias en un aula para que se produzca el aprendizaje y que acaba, como ocurre con el examen, por determinar el aprendizaje mismo. Una necesidad que deriva de la propia condición de obligatoriedad que tiene la mayor parte de la escolarización y que complica extremadamente un aprendizaje.
El control sobre la clase es un argumento de autoridad que alumnos y profesores suelen confundir con la fiabilidad y el valor del conocimiento que se imparte, por encima de otros valores como la argumentación, justificación o estructura del propio conocimiento. De este modo el silencio y el control del movimiento se convierten en las variables que determinan la aptitud profesional del docente más allá de su relevancia como condición para la transmisión del saber.
En las aulas este clima de silencio y control, a menudo está lejos de conseguirse, ante los intentos del profesorado los alumnos oponen todo tipo de prácticas de distracción, evasión y desorden que son la manifestación de la resistencia del alumnado a someterse a los dictados de la autoridad ejercida por el profesor. Una resistencia a las prácticas escolares que en opinión de Merchán están fuertemente condicionadas por el origen social y la cultura dominante en el ámbito escolar.
Las estrategias de control que utilizan los profesores son antiguas y persisten en el tiempo, desde el pasar lista, a la valoración de las actitudes de los alumnos, su orden, su atención en clase o la organización espacial de alumnos y profesores en el aula. La posición de autoridad que el profesor pretende sobre los alumnos se refuerza con la determinación del conocimiento escolar, lo que ha llevado a que las propuestas pedagógicas en las que los alumnos tienen un papel protagonista en esta determinación no hayan gozado del apoyo de la mayor parte del profesorado. El triunfo de las disciplinas académicas es explicado por algunos autores como la consecuencia de esta jerarquización del conocimiento, como una manifestación de una manera de entender la enseñanza que lleva a alejar el conocimiento escolar de la experiencia de los estudiantes, convirtiéndose en un abstracto mundo paralelo. El problema del gobierno de las clases acaba por influir en el conocimiento, los ejercicios y las actividades que se emplean en la enseñanza, de tal modo, que las más mecánicas y rutinarias resultan más útiles que las reflexivas y complejas por una mera cuestión de control, no por la eficiencia de los aprendizajes. La conflictividad de las aulas tiene causas complejas de difícil solución si no se reflexiona sobre las formas vigentes de escolarización. Convendría por ello, en opinión del autor, matizar el concepto de orden en la enseñanza y admitir cierto desorden en aras de formas más reflexivas y activas de aprendizaje.
En Enseñanza, examen
y control, Javier Merchán describe la arquitectura simbólica
del aula, las relaciones de poder que sostienen el sistema educativo y
que están en el origen de prácticas y rutinas que nos descubren
el sentido más profundo de la escolarización. Parece complicado
avanzar en el camino de una verdadera reforma sin romper con estas
rutinas, con esas concepciones de orden y control, con estos horarios rígidos
y exámenes que forman parte de la escolarización tal y como
la conocemos y que están en el origen de las resistencias y problemas
que sufre el sistema escolar. La indagación sobre la lógica
que gobierna el campo de la práctica que propone Merchán,
resulta esencial a la hora de plantearnos -más allá de discursos
y reformas- cual es el verdadero rostro de la escuela, así como
los límites y posibilidades de mejora de la enseñanza tal
y como la conocemos. Por eso, volviendo a Thompson, quienes pensamos que
“esto no es” estamos reducidos a ese espacio entre la necesidad
y el deseo por el que incansables vagamos.
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