Alberto Luis Gómez
Universidad de Cantabria

Palabras clave: Genealogía, campos disciplinares, didáctica de las ciencias sociales

Key words: Genealogy, discipline fields, social sciences didactics

Tras un largo período de elaboración, Juan Mainer Baqué defendió el pasado nueve de junio su tesis doctoral ante un Tribunal presidido por Carlos Forcadell y del que formaron también parte los doctores I. Peiró (Universidad de Zaragoza, Secretario), A. Luis (Universidad de Cantabria, Vocal 1º), A. Escolano (Universidad de Valladolid, Vocal 2º) y M. A. Pereyra-García Castro (Universidad de Granada, Vocal 3º). La investigación fue dirigida por dos prestigiosos especialistas: Raimundo Cuesta Fernández, Catedrático de Geografía e Historia en el Instituto salmantino Fray Luis de León, y Antonio Viñao Frago, Catedrático de Historia de la Educación en la Universidad de Murcia.

Como es habitual en estos casos, el acto académico realizado en la Sala de Juntas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza se estructuró en tres bloques: intervención del doctorando, comentarios de los miembros del Tribunal, respuesta del autor del estudio sometido a examen e intervenciones de los dos directores de la investigación.

En una apretada síntesis Juan Mainer inició su turno apuntando cómo había logrado finalizar su labor gracias a la inestimable ayuda de sus dos directores; al Departamento de Historia Moderna y Contemporánea le agradeció el que hubiera acogido en su seno la realización de la tesis doctoral. Lógicamente, si bien convertido ya en cariñoso afecto, las muestras de agradecimiento se extendieron a los asistentes: amigos y compañeros –especialmente, a los miembros del Proyecto Nebraska, en cuyo seno se ha gestado la investigación que nos ocupa–, por un lado; y, sobre todo, a los familiares más cercanos cuyo soporte, tal y como puede verse en la dedicatoria, ha sido del todo fundamental para que el doctorando, Catedrático de Geografía e Historia en el Instituto oscense Ramón y Cajal, culminase en formato académico este ambicioso trabajo.

Seguidamente señaló a los oyentes los orígenes del estudio así como las razones que despertaron su preocupación por el objeto de la investigación.
Respecto a lo primero, un antiguo interés intelectual y ético: indagar en la sociogénesis de una profesión reciente, estrechamente ligada a la propia, con no más de 20 años de “antigüedad” pero de creciente influencia y ante todo visibilidad social en el marco de una sociedad crecientemente escolarizada; más recientemente, el trabajo es deudor de la investigación que Raimundo Cuesta, también como tesis doctoral, El código disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en la España contemporánea (siglos XVIIX-XX), presentó justamente hace una década y se ha construido a partir de la mirada de un historiador que no oculta su predilección por las fuentes en las que se nutre su pensamiento: la concepción marxista de la historia; el método genealógico foucaultiano y la tradición sociológica weberiana, sobre todo en la línea desarrollada por P. Bourdieu y C. Lerena.

La mutación de esa antigua y difusa preocupación en objeto de su tesis doctoral fue explicada recurriendo a tres razones:

a) Sencilla y honestamente, el tema le interesaba –interesa y seduce todavía– porque J. Mainer es “profesor”, si bien de una clase especial: un docente que sospecha, racionalmente, de su trabajo, de la materia prima que enseña y de la institución que le da cobijo. Justamente por ello se muestra contrario a admitir como “natural” la existencia de una profesión, la del didacta, que fundamenta su labor en “enseñar a otros a enseñar con método”. Evidentemente, y a modo de idea-fuerza, de lo dicho se desprende que, para el doctorando, el objeto es siempre el producto de la actividad objetivadora del sujeto.

b) El contraste entre la antigüedad de los discursos didácticos o metodológicos y su reciente reconocimiento e institucionalización, en 1984, como área de conocimiento universitaria. Del estudio de la genealogía de esa tradición discursiva que, como ya mostró R. Cuesta, hunde sus raíces más directas en J. A. Comenio y en la Ratio Studiorum jesuítica, pero que se encuentra plenamente desarrollada ya al filo de 1936, se derivan algunas sugerentes preguntas: ¿Cómo explicar el retraso?, la guerra civil y la depuración de docentes, ¿lo explica todo?, ¿qué hubo de ocurrir para que esa tradición discursiva encontrada acomodo en el organigrama de las ciencias destinadas a gobernar racionalmente el sistema educativo?

c) En relación con el motivo anterior se abría para Juan Mainer un abanico de cuestiones con una gran fuerza de atracción: ¿qué fue de aquellos normalistas, inspectores, maestros, directores de graduadas, catedráticos de instituto, etc. que escribían, entendían y producían la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS) hacia 1936?, ¿cómo y por qué se apagó su estrella? Es verdad que la depuración operada por los franquistas a partir de 1937 explica muchas cosas pero, como bien resaltó el doctorando, no todo ya que sin depuración, guerra civil y franquismo hubiera pasado lo mismo solo que mucho antes. Sin el concurso de aquellos acontecimientos, el campo profesional de la DCS se habría configurado sobre los mismos moldes y arquitectura interna, sobre la misma racionalidad subyacente. Así había quedado anunciado a partir de las reformas del primer bienio republicano que dieron cuerpo a lo que el doctorando denominó Modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docente, auténtica espectacularización del triunfo de la racionalidad técnico-burocrática que anida tras la constitución del campo profesional analizada en su investigación. Este “triunfo”, que no es el fruto de ninguna ley histórica inmarcesible, supuso sin duda una profunda redistribución de los roles desempeñados por los cuerpos docentes y la apertura de a veces traumáticos procesos de desprofesionalización y proletarización docente.

Tras estas consideraciones J. Mainer remató este apartado reproduciendo sinópticamente el objeto de su investigación en una tabla en la que se apreciaba con nitidez el punto de partida —el de un saber de perfiles difusos sin objeto ni sujeto claramente reconocibles— y el punto de llegada —la consolidación de un saber-poder en la academia universitaria– que queda patrimonializado en manos de un nuevo campo profesional. Justamente, según la opinión del doctorando, la sustancia e interés de la investigación que se presentaba se encontraba en el salto de uno a otro extremo, entre ambos límites.

Tras estas sustanciosas y polémicas ideas, J. Mainer indicó a continuación un par de aspectos básicos de los resultados que había obtenido con tanto esfuerzo. Utilizando una transparencia mostró a los asistentes las fases en las que había dividido el proceso formativo y constitutivo del campo profesional de la DCS. Sobre todo, se extendió en dos cuestiones fundamentales:

a) El marco cronológico de su trabajo, justificando la razón de comenzarlo alrededor del año 1900 —momento en el cual, al calor del regeneracionismo, se producen las condiciones indispensables para el despliegue de la tradición discursiva que ha analizado (reformas educativas, creación de la Escuela de Estudios Superior del Magisterio, Junta para Ampliación de Estudios (JAE), etc.)—, y de concluirlo, provisionalmente, hacia 1970 —promulgación de la Ley General de Educación, triunfo de la escolarización de masas y pleno desarrollo de la mentada racionalidad técnico-burocrática en nuestro sistema educativo—.

b) Un rápido repaso al contenido de los capítulos segundo, tercero y cuarto de la tesis, dedicados respectivamente, a la consolidación de la tradición discursiva y a la etapa embriológica o preformativa del campo entre 1900 y 1939 (capítulos 2 y 3) y del complejo proceso de reinvención discursiva y de remozamiento del modelo de profesionalización docente, tras la guerra civil y el triunfo de Franco, entre 1939 y 1970 (capítulo 4). En ambas fases se analizaron con cierto detalle las circunstancias sociales y políticas que desencadenaron sendas aceleraciones del proceso constitutivo del campo: la primera alrededor de la coyuntura republicana (1931-1939); la segunda hacia los años 60-70 de la pasada centuria.

En la última parte de su intervención Juan Mainer se ocupó de resaltar los logros y las aportaciones más significativas de su tesis doctoral.

Entre los primeros destacó el haber conseguido dar amplia cuenta de lo que su título –descriptivo en el volumen que recibimos, pero más acotado al inicio de su intervención– anuncia: explicar la gestación y elementos constitutivos de un discurso y sus sucesivas reinvenciones; explicar la tardía y tortuosa constitución de un campo profesional. Además, y muy justamente, incluyó en su haber el amplísimo manejo de fuentes diversas y la –en su opinión– razonable correlación existente entre el marco teórico utilizado y las evidencias empíricas usadas para apoyar las tesis defendidas. Las fuentes fueron numerosas y variadas: algunas ya exploradas por otros estudiosos, otras entera o parcialmente originales e inéditas (expedientes personales, escalafones, memorias de pensionados por la JAE, de oposiciones, Boletines de Educación de las inspecciones provinciales, consulta sistemática de algunas publicaciones profesionales como la Revista de Escuelas Normales, Avante, Atenas, Estudios Pedagógicos, Consigna, Enseñanzas Medias, archivos personales como el de Adolfo Maíllo y un largo etcétera. De la prolífica relación establecida entre fuentes y marco teórico el doctorando creyó oportuno indicar al Tribunal que había sido capaz de derivar un modelo de analítico-interpretativo, perfeccionable, para escudriñar en el futuro la aparición de campos profesionales relacionados con otras didácticas especiales o con la pedagogía en términos generales.

Pasando ya al tema de las aportaciones, nos fueron presentadas como más significativas las siguientes:

a) La luz arrojada sobre la destacada importancia de ciertos cuerpos docentes, especialmente los profesores de escuelas normales e inspectores de primera y segunda enseñanza, antes y después de la guerra civil. En uno de los apartados del capítulo tercero, “Quién es quién en el campo de la DCS hacia 1936: nombres, corporaciones e ideas para tejer una urdimbre”, el autor enfatizó en el notable esfuerzo realizado por reconstruir las biografías socio-profesionales de un centenar largo de protagonistas de la llamada edad de oro de la pedagogía española; algunos desconocidos, olvidados, fronterizos o incómodos para la memoria oficial.

b) Importante reconsideración acerca de la sociogenésis del gremio de la pedagogía hispana antes y, sobre todo, después de la guerra civil. Particularmente original y valiosa le parecieron sus tesis sobre la idea de la reconstrucción y remozamiento de este gremio y de sus instituciones (Consejo Superior de Investigaciones Científicas y Secciones de Pedagogía) tras el triunfo franquista y a partir de las cenizas depuradas de la arquitectura heredada de la segunda república.

c) Aportación asimismo de luz y evidencias empíricas suficientes para explicar la deriva autoritaria, nacionalista y, finalmente, filofascista, de buena parte del pensamiento pedagógico español de los años 20 y 30…, pero –aspecto éste no baladí– sin que ello suponga una radical ruptura con la tradición liberal a partir de 1939. Al hilo de este asunto resumió cómo en la investigación se había ensayado una interpretación original de la reinvención de la DCS en el franquismo en diálogo permanente, a menudo nada claro, con la tradición anterior y sus protagonistas.

d) Por último, se mencionó el valor que se ha concedido en la investigación al estudio de las actividades de formación y perfeccionamiento del profesorado a lo largo de todo el periodo estudiado. Ello se ha debido no tanto a las fuentes utilizadas, en absoluto exhaustivas, como al haberlas interpretado en clave de espacios de socialización docente inducidas por diferentes instancias estatales mediadoras entre la cultura académico-burocrática y la cultura práctica o empírica de los docentes.

Después de finalizar su labor el doctorando iniciaron sus intervenciones los miembros del Tribunal, empezando por su Secretario –I. Peiró– quien señaló la satisfacción que le había producido la lectura de un excelente trabajo que, además, estaba escrito con un estilo muy personal con abundantes juicios de valor. Esta investigación le interesaba mucho por dos razones: su conexión con la Historia de la Historiografía, una importante línea en el Departamento del que forma parte, que ha originado estudios de interés –escritos de modo individual o en conexión con G. Pasamar– que conectan con la preocupación básica de Juan Mainer; además, si bien a otro nivel, I. Peiró no podía olvidar sus nueve años de actividad como profesor de Instituto. El texto que se le había entregado –siguió diciendo– tenía muchos elementos originales y distintivos que encajaban en una Facultad en la que había desarrollado su labor un maestro muy preocupado por estos asuntos: J. J. Carreras. En la gruesa tesis se utilizaba un buen aparato conceptual y un rico vocabulario con términos como el de “transición larga”, etc. Resumiendo: la abundantísima y original información con la que se ha tejido el discurso del estudio mostraba sin ninguna duda la gran formación de J. Mainer.

Lógicamente, y junto a esta valoración muy positiva, I. Peiró hizo al redactor de la investigación algunas observaciones de detalle: ¿por qué concedía tanta importancia –como uno de los padres fundadores– a R. Altamira y tan escasa, por ejemplo, a E. Ibarra, cuando, en su opinión, el primero fue el producto de un estado de opinión y la labor que realizó la había hecho con anterioridad, entre otros, A. Posada?; ¿por qué no había estudiado el doctorando la tarea desarrollada por la Asociación para el Progreso de la Ciencia? Junto a ello, y además de recomendarle la utilización del término “colegio invisible”, I. Peiró puso de relieve que, al menos en el siglo XIX y los inicios de la pasada centuria, la distancia entre los catedráticos de universidad y los de instituto era muy escasa; la diferenciación cualitativa de sus respectivas imágenes es algo que se construyó socialmente bastante después. Junto a estas cuestiones el profesor de la Universidad de Zaragoza planteo al doctorando otras preguntas sobre las fuentes usadas en la tesis doctoral: respecto a las microfichas de la JAE indicó que eran incompletas, que parte de ellas cuelgan ya en la red y que, para contrastar mejor su información, deberían haberse manejado las Actas de la Comisión Ejecutiva y las de la Comisión Permanente. En relación con la bibliografía empleada le costaba entender que no se hubiesen utilizado algunos manuales relevantes. Finalmente, I. Peiró se detuvo en el tema de las continuidades y discontinuidades y en el –en su opinión– falso problema del liberalismo en el franquismo del que se había ocupado el doctorando en los dos primeros apartados del capítulo cuarto. Si bien es cierto que, como puede verse en el cuadro incluido en la página 338, el 51% de los agentes mediadores que desarrollaban su labor antes de la sublevación militar estaban en activo en 1947 –59 de los 116 profesores de Escuelas Normales, Inspectores de primera enseñanza, Catedráticos de Instituto y de Universidad, maestros y directores de Grupos Escolares–, no lo es menos que el 49% desapareció de muy diversos –y en algunos casos brutales– modos; con lo que, para I. Peiró, no solamente hubo corte sino que, además, el mismo fue muy relevante tanto desde el punto de vista estrictamente español como si se analizan comparativamente estas cifras con lo acontecido en otros países europeos.

Después del Secretario le tocó el turno a A. Luis. En un primer momento de su intervención, el profesor de la Universidad de Cantabria mencionó las particularidades de un doctorando que, ya al inicio de su tesis doctoral, hace explícita su escasa predisposición para realizarla siguiendo las clásicas pautas académicas. A continuación, refiriéndose a la estructura interna –brevísima introducción, tres grandes capítulos y escuetas conclusiones– señaló el gigantesco esfuerzo hecho por J. Mainer para culminar una investigación de casi novecientas páginas y con 812 notas de enorme interés; por si todo ello fuera poco, la información suministrada en los anexos era igualmente de gran riqueza. Tras ello apuntó el contenido básico de los tres capítulos centrales.

El segundo, en el que –entendida como hecho cultural– se analizó la genealogía de la tradición discursiva respecto a la DCS, era excelente y la mirada crítica del doctorando se había dirigido hacia diferentes agencias de producción discursiva: desde el Museo Pedagógico Nacional hasta la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, pasando por la Cátedra de Pedagogía Superior, la JAE y otras instituciones que no podemos citar aquí. Sus casi trescientas páginas y 326 notas ponen de relieve la trascendencia del capítulo tercero dedicado al análisis de la configuración de un campo profesional –el de los DCS– entendido como saber/poder y construido lentamente gracias a la labor de más de un centenar de mediadores (entre los que, muy acertadamente, se incluyeron varias revistas profesionales –como, por ejemplo, Atenas, la Revista de Pedagogía– cuya labor es analizada con agudeza).

Lógicamente, y al hilo de este asunto, la mirada de J. Mainer también se dirigió hacia el papel del Estado en la configuración de nuevas identidades profesionales poniendo en marcha iniciativas –Boletines, Centros de Colaboración, Semanas Pedagógicas, Cursillos …– orientadas hacia la actualización pedagógica del magisterio; tarea en la que, como es sabido y aquí se detalla cuidadosamente, desempeñó un gran papel la nueva Inspección educativa y su labor impulsora de los Planes de trabajo provinciales. La preocupación de Juan Mainer por identificar a los creadores de la tradición discursiva que le ocupa le llevó a elaborar en el tercer epígrafe del capítulo que comentamos variadísimas y sugeridoras semblanzas de profesionales significativos en diferentes cuerpos docentes. Finalmente –dejando al margen las conclusiones– el capítulo cuarto presta atención a la etapa preconstituyente del campo académico-profesional de la DCS entre 1939 y 1970, un amplio período de transición entre los dos modos básicos de educación que es subdividido en una fase larga (entre 1900 y 1959) y en otra corta (1960-1970). El discurso global del doctorando se divide en cuatro epígrafes dedicados a poner de relieve lo siguiente: la dialéctica cambio-continuidad durante el primer franquismo en el marco de la primera fase que acabamos de citar; el análisis de las conexiones existentes entre la renovación del “modelo técnico-burocrático de profesionalización docente” (ya esbozado discursivamente a otro nivel entre 1931 y 1936) y la reinvención de la DCS. Este asunto es abordado con mayor detalle en los dos siguientes apartados: en el tercero, sobre todo a nivel del discurso, entre 1939 y 1970; y, en el cuarto, ya desde 1960 a 1970, prestándose atención a la efervescencia existente dentro del campo profesional de la DCS a lo largo de la transición corta entre los dos modos de educación: el “tradicional y elitista” y “el tecnocrático de masas”.

Pasando ya a las cuestiones que le había suscitado la lectura de esta investigación, A. Luis desatacó la sorpresa que le había producido el título de un trabajo en el que no se especificaba –tal y como se hizo luego en la defensa– lo realmente importante, a saber, que el caso se presentaba como “una contribución a la producción de la cultura en la España del siglo XX”. Y es que en la tesis doctoral que se juzgaba el marco conceptual, la periodización y hasta buena parte del estilo y del irreverente tono crítico con el que está escrita son absolutamente deudores no tanto de la tesis doctoral presentada por Raimundo Cuesta en Salamanca hace ya algo más de diez años como del programa nebraskiano que, tomando como punto de partida –eso sí– ideas contenidas en el texto salmantino, ha sido expuesto sistemáticamente en el libro Felices y escolarizados, publicado por Octaedro hace un par de años. La complaciente aceptación del enfoque usado en esta obra y su traslación directa al estudio del objeto de esta investigación ha originado una gigantesca descompensación a la hora de resaltar las dos –dialécticamente conectadas– dimensiones de un saber que siempre es visto desde la faceta de un constreñidor poder cuya lógica interna deja prácticamente sin capacidad de maniobra a unos sujetos que se afanan por cambiar la situación en la que se encuentran. Sin ser conscientes al parecer de que, como puede verse en las páginas dedicadas a la formación permanente del profesorado en el capítulo tercero de la tesis doctoral, justamente cuanto más creen estar habilitando a los docentes para actuar de diferentes maneras es cuando más colaboran en la creación de nuevos discursos reproductores y, ya en la escuela, de cuerpos dóciles: es decir, cuanto mejor, peor. Al ser una pieza en el rompecabezas del programa citado, A. Luis expuso que la periodización usada en este tesis tiene mucho más que ver con la lógica del conjunto del proyecto nebraskiano que con la de la explicación del problema elegido. Y es que, siempre en su opinión, un atinado entendimiento del mismo habría exigido la presencia de un primer capítulo analizando la protohistoria del objeto de análisis desde el primer tercio del siglo XIX hasta 1900 –algo que no se ha realizado seguramente porque, como se señala indirectamente en varias ocasiones, lo está haciendo Julio Mateos en otro trabajo del puzzle salmantino– y el corte final al acabar la Guerra Civil o en los primeros años de la década de los cuarenta: no solamente porque hay muy diversas y buenas razones que permiten hacerlo sino, además, porque –y de ello es bien consciente Juan Mainer– en ese segundo bloque de su trabajo se ha procedido de una manera muy distinta y mucho menos original que en el primero (capítulos segundo y tercero). Finalmente, este miembro del Tribunal y compañero de fatigas del doctorando desde hace ya un cierto tiempo, apuntó cómo las paradojas de esta buena tesis –cuya realización debe entenderse, según explica el doctorando al final de sus conclusiones, dentro de un conjunto más amplio de “pequeños actos de rebeldía”– podrían comprenderse mejor analizando la intrahistoria del programa nebraskiano gestado por varios amigos hace varios años. Poco a poco, convertidos ya en grupo, han comenzado a participar en las batallas –también en las académicas– con la legítima voluntad de convertirse en una tribu con algunos rasgos similares a los de las que se citan al final de las páginas introductorias del capítulo cuarto. Esta clara intención de darse nombre, territorio, practicar ciertos rituales, ir a la guerra y hasta de usar una jerga propia para mostrar al mundo su especificidad y enorme valía se hace ahora en esta primera fase con ardor juvenil y una mirada muy crítica hacia los demás, pero prestando escasa atención a ciertas debilidades de un discurso que parece estar internamente blindado frente a cualquier reparo externo.

El profesor M. A. Pereyra inició su intervención señalando con cierta pena que un trabajo tan serio y riguroso como el realizado por J. Mainer se estuviera defendiendo no en una Facultad de Educación sino en la que le acogía en aquellos momentos, es decir, la de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza. Sin lugar a dudas, continuó diciendo, nos encontrábamos ante una investigación ambiciosa, seria y hecha a partir de fuentes muy valiosas que han sido usadas con gran maestría. Entre sus aportaciones significativas apuntó las siguientes: las consideraciones sobre la inexistencia de ruptura tras la Guerra Civil; el sólido tratamiento del papel desempeñado por diversas agencias productoras del discurso de la DCS y, sobre todo –sin dejar de lado a la JAE, al Centro de Estudios Históricos y al Instituto-Escuela–, el detallado análisis de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y de la relevancia de su plan estrella, el profesional de 1931. Finalmente, indicó el interés del –muy rico en matices– marco usado a la hora de analizar la constitución de la Pedagogía como campo de estudio a partir de los años cuarenta del pasado siglo y de una comunidad de pedagogos que suministrará a la administración discursos técnicos con los que, sin dejar de lado el clásico esencialismo y el entendimiento liberal del currículo, modernizar y hacer más eficaz el conjunto del sistema educativo español y la enseñanza de las diferentes materias escolares en un contexto de nuevas demandas sociales.

El colega granadino finalizó su intervención haciendo dos sugerencias. Por un lado, y en lo relacionado con el armazón teórico usado, estimaba que el doctorando podría haber afinado más en sus consideraciones en el caso de que ¬–al hilo de lo hecho hace ya tiempo por S. Toulmin al hablarnos de las ciencias compactas, difusas, …– hubiera enmarcado con mayor fuerza su estudio en el campo de las disciplinas académicas y escolares (académicas porque la didáctica de las ciencias sociales se ha llegado a configurar como tal, y sobre este ámbito específico de investigación se ha producido en las últimas décadas un provechoso debate en el campo de las ciencias políticas y sociología, sobre todo, del que es importante sacar buen partido dentro del ámbito de las ciencias pedagógicas); algo que, pese a apuntarse en la tesis doctoral, no se ha llevado a cabo realmente. Por otro, y a un nivel muy distinto, estimaba del todo necesario poner cuanto antes a disposición de los interesados la globalidad del texto que se le había entregado para su valoración. Puesto que su gran extensión hacía muy difícil encontrar una empresa comercial que aceptase tal propuesta, el profesor granadino, sin descartar otras alternativas complementarias, señaló a J. Mainer la conveniencia de colgar institucionalmente y cuanto antes en la red el trabajo académico que estaba defendiendo como tesis doctoral.

Tras M. A. Pereyra usó su turno el Dr. A. Escolano exponiendo cómo, a pesar de sus iniciales disculpas, el doctorando tenía tanto talento analítico como capacidad para sintetizar convenientemente en media hora el trabajo que había realizado durante varios años; junto a ello, expresó su agradecimiento porque se le hubiera permitido participar en la fiesta académica que se celebraba en aquellos momentos. Sobre la tesis doctoral que se presentaba señaló varias cosas: primero, y a modo de elogio, que tras ella había un modelo teórico; segundo, que este estudio le afectaba fuertemente como lector porque algunos de los sujetos/autores trabajados en la tesis habían sido profesores suyos. A otro nivel, pero no menos importante para alguien tan vinculado a la soriana Berlanga de Duero como el profesor de la Universidad de Valladolid, había leído con particular interés todo lo relacionado con la labor del maestro e inspector Gervasio Manrique Hernández. También, por supuesto, consideraba sugeridor el tratamiento dado a la figura de Adolfo Maíllo, un “pedagogo orgánico” a partir de los años cincuenta del siglo XX. En otro momento de su intervención le caracterizó como “personaje crisálida” e hizo mención –recordándonos indirectamente a todos los oyentes ideas expuestas en un clásico trabajo suyo publicado hace ya quince años en la Revista de Pedagogía– a sus críticas a los enfoques tecnicistas que irrumpían con fuerza en la España de aquella época, es decir, a la pedagogía “metrificadora” y a una didáctica “hodierna” que renunciaba totalmente a una tradición que, como la española, era más espiritualista que pragmática.

Pasando ya a los reparos, A. Escolano indicó que en el fondo de discurso elaborado por el doctorando podría haber un cierto prejuicio o falacia al darse a entender en la tesis que la enseñanza con pedagogía era en buena medida una derivada del modo de educación de masas; justamente por ello, de la enseñanza tradicional se postula que no tiene pedagogía. El profesor vallisoletano echó mano de sus reflexiones sobre las tres culturas escolares –administrativa, académica y empírica– para resaltar cómo al analizar la configuración del campo de la DCS deberían tenerse también en cuenta las prácticas escolares y los discursos que las legitiman de modo explícito e implícitamente, como es el caso de la incorporación de la tradición erudita en el “currículum editado”. El relegamiento de este asunto en la investigación que juzgaba tenía una consecuencia importante: la presencia en la tesis de “residuos de un idealismo tardío”. Para paliarlo, y puesto que la estructura de la DCS seguía la lógica del palimpsesto –forma acumulativa no integrada de discursos– eran necesarias dos cosas: reconocer a la práctica el valor de cultura y, tras ello, construir un marco teórico en el que se integren de modo coherentemente tanto las construcciones teóricas como las prácticas escolares.

Además de señalar la satisfacción que le había producido la lectura de esta buena tesis, Carlos Forcadell inició su turno volviendo a recordar cómo la historia de la profesionalización de un ámbito de conocimiento que nos había presentado J. Mainer habría sido valorada también de forma muy positiva por J. J. Carreras. Sin lugar a dudas, la investigación que comentaba sienta precedentes y –téngase en cuenta que el colega que hacía uso de la palabra había sido discípulo del maestro que acabamos de citar y, además, es actualmente el Director del Departamento dentro del cual se había gestado la tesis doctoral– “resiste la comparación con otras zaragozanas”. El trabajo era estupendo; las fuentes –en número y diversidad– se habían articulado con una potente arquitectura analítica y, además, estaban bien relacionadas; las más de cien biografías socio-profesionales elaboradas por J. Mainer –de Normalistas, Inspectores, Catedráticos de Instituto y de Universidad, y Maestros– tenían un altísimo interés. Por si todo ello fuera poco, la brillantez expositiva del texto “dificultaba ver las pegas” en una obra en la que el influjo de uno de sus dos directores –Raimundo Cuesta– ha sido fundamental.

Tras estas consideraciones, el Presidente del Tribunal planteó un interrogante y apuntó algunos problemas. Respecto al primero, C. Forcadell expuso en voz alta una duda: ¿no habría sucumbido el doctorando al hechizo del mecanicismo utilizando un modelo monofactorial que dificultaba la explicación de cambios complejos? En relación con los segundos, y tras una detenida lectura, creía que en esta investigación las presuposiciones estaban ya muy claras desde el principio “en forma de teoría cerrada”; y, justamente por ello, “muchos méritos de la tesis consisten más en la información que recoge y organiza que en el ensayo”. Es verdad, siguió diciendo, que la teoría –previa– actúa a modo de “jaula de hierro” donde se pretenden encerrar todos los hallazgos, pero no lo es menos que la riqueza de las fuentes documentales es tan grande que muchas veces este objetivo no se cumple y los datos aparecen a disposición del lector prestos a ser interpretados de otras maneras. La pervivencia en el discurso educativo franquista de aspectos o concepciones ya existentes en épocas anteriores fue considerada por C. Forcadell como algo “fundamental, pero obvio”, al menos hasta que no se explique con cierta precisión “qué es una ruptura y qué es una continuidad”. Respecto a las conclusiones que se presentan señaló que quedaba bien clara su provisionalidad; de todos modos, y paradójicamente, tenía la impresión de que “la doctrina era firme”. En fin, que tras su lectura C. Forcadell había captado que la tesis describe. Pendiente, y mucho más abierto a la polémica, quedaba el asunto de si la investigación prescribe –la existencia de claras correlaciones entre el desarrollo del capitalismo y las periodizaciones educativas, etc.– y hasta proscribe.

Después de estas cinco intervenciones, y ya apretadísimos de tiempo puesto que eran las 13,45 horas de un sábado y la Facultad de Filosofía y Letras se cerraba a las 14 horas, la Presidencia dio nuevamente la palabra al doctorando para que pudiera contestar a las cuestiones que habían sido formuladas por los miembros del Tribunal. Matizando y ampliando lo dicho al comienzo del acto académico, J. Mainer mantuvo sus ideas básicas respecto a la reconstrucción de la pedagogía tras la Guerra Civil. Frente a las críticas que le habían hecho algunos miembros del Tribunal –de modo explícito solamente mencionó a A. Luis– respecto a la funcionalidad de la periodización usada y al valor real del capítulo cuarto, el doctorando volvió a defender su inclusión en la tesis doctoral ya que, frente a la de los dos anteriores, “su naturaleza es diferente”. La cronología empleada seguía pareciéndole atinada ya que, si bien es cierto que existen otras alternativas, no lo es menos el que, de haberlas utilizado, “el trabajo perdería su sentido”.

Antes de cerrar el acto académico C. Forcadell ofreció a los directores la posibilidad de señalar lo que estimasen procedente.

Antonio Viñao inició su intervención dando las gracias a todas las personas que, con su apoyo, habían hecho posible que nos encontrásemos en aquella Sala en la mañana del nueve de junio de 2007. De modo particular, quiso resaltar la buena voluntad de un Departamento que, como el de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, acoge tesis doctorales dirigidas por personas que no forman parte del mismo. Respecto a la investigación apuntó telegráficamente tres rasgos:

a) Era un trabajo “a la francesa” –es decir, de toda una vida– en el que se refleja claramente la madurez del doctorando.

b) El estudio encajaba perfectamente dentro de la historia de las disciplinas o, mejor todavía, de la historia de los campos disciplinares. Si bien en el mismo se nota menos la influencia cherveliana y más las ideas de I. F. Goodson y P. Bourdieu. Puesto que en la Federación Icaria se había acumulado ya un cierto conocimiento sobre este asunto, el profesor murciano indicó el interés de que en Fedicaria se hiciesen análisis en esta línea con personas que desarrollan su labor en diversos niveles educativos y campos disciplinares.

c) En este acto académico se había defendido una tesis tipo “gran río” que “se desborda por aquí y allá”. Por ello, durante su elaboración fue necesaria la construcción de multitud de canales, diques y frenos para encauzar el abundante caudal de ideas e información manejadas por J. Mainer.

Además de sumarse gustosamente a los agradecimientos formulados por A. Viñao, Raimundo Cuesta señaló a todos los asistentes cómo en esta investigación se cruzaban las dos imágenes –complementarias y opuestas– nietzscheanas sobre un conocimiento entendido como ascética renuncia y como alegría. Retomando algunas ideas ya expuestas en la Sala de Juntas por otros colegas, el profesor salmantino volvió a resaltar que nos encontrábamos ante un trabajo realizado desinteresadamente en plena madurez “a modo de derroche de saber” y ejemplo de lo que podía llevarse a cabo “desde lugares no habituales, un tanto excéntricos y algo intempestivos”: los Institutos de Secundaria. Del doctorando dijo que no era “una pluma agradecida” para el lector pusilánime y resaltó de su estudio su irrespetuosidad frente al saber establecido así como su ambición –ese intento de “oceánica captura”– por llegar desde el presente al conocimiento de “la totalidad social del pasado”. Justamente por ello, así como por el marco usado y por la cantidad y riqueza de las fuentes manejadas, R. Cuesta señaló que esta tesis doctoral era un “copioso manantial intelectual, en el que deberán beber muchas investigaciones posteriores”. Puesto que ya había quedado bien claro tras la primera intervención del doctorando que su tesis era el fruto de un trabajo compartido –con el otro codirector y, muy estrechamente “con el amigo nebraskiano Julio Mateos”, abundantemente citado en la obra que nos ocupa– no extraña nada que el colega salmantino cerrase su intervención indicando la gran cantidad de cosas que había aprendido enseñando, es decir, dando la mano a Juan Mainer Baqué y estableciendo con él, así como con otras personas, una “auténtica relación comunicativa”.

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LUIS GÓMEZ, A.Mainer Baqué, J. Sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo profesional (1900-1970). Biblio 3W Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol.XII, nº 737, 20 de julio de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-737.htm]. [ISSN 1138-9796].