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REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 Vol. XVI, nº 950, 25 de noviembre de 2011 [Serie documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana] |
EL SECRETO MEJOR GUARDADO. RESEÑA DE UN ESTUDIO SOBRE EL INSTITUTO "FRAY LUIS DE LEÓN" DE SALAMANCA
Javier Gurpegui Vidal.
I.E.S. “Pirámide” (Huesca)
javiergurpegui@yahoo.es
Recibido: 15 de diciembre de 2010. Devuelto para revisión: 5 de febrero de 2011. Aceptado: 30 de marzo de 2011.
El secreto mejor guardado. Reseña de un estudio sobre el Instituto “Fray Luis de León” de Salamanca (Resumen)
Hacer la historia de un centro educativo implica adoptar un instrumental que dé cuenta de manera específica tanto de los aspectos generales de la política educativa en cada momento, como de las rutinas de la vida en las aulas. Un ejemplo concreto de este tipo de enfoques sería el libro de Raimundo Cuesta y Antonio Molpeceres sobre el Instituto de Educación Secundaria “Fray Luis de León”, de Salamanca, que afronta con coherencia y rigor los problemas de periodización histórica de la educación, así como la recogida de testimonios sobre el pasado de este centro. Esta metodología, basada en el concepto de modo de educación, presenta ventajas y riesgos, pero en todo caso se adapta a las finalidades de un pensamiento crítico sobre la educación.
Palabras clave: educación, periodización, historia, memoria
The best kept secret. A description of a study on the Instituto “Fray Luis de León”, Salamanca (Abstract)
To record the history of a teaching institution implies adopting the devices that specifically include both the general aspects of the educational policy at a specific moment, and the routines of daily life in the classroom. A good example of this kind of approaches would be the book by Raimundo Cuesta and Antonio Molpereces about ‘Fray Luis de León’ Secondary School, in Salamanca, which deals with coherence the collection of testimonials about the past of this school. This methodology, based on the concept of ‘education mode’ comes up with advantages and risks but in any case it’s adapted to the purposes of a critical thought about education.
Keywords: education, chronological framework, history, memory.La reconstrucción de la vida de un establecimiento educativo suele ser la excusa para un ejercicio de doble autocomplacencia, a caballo entre la nostalgia por “la escuela del ayer” y la exaltación épica del trabajo educativo. Especialmente cuando sus autores pertenecen o han pertenecido a la institución. Además, el producto escrito resultante suele ir dirigido a un público cómplice, cercano por su trayectoria biográfica, como alumnado o como enseñante, al del centro estudiado. Según señala Antonio Viñao “por lo general, se trata de estudios con un bajo nivel de contextualización y sin un marco teórico y conceptual de análisis que vaya más allá de las circunstancias concretas del mismo [centro educativo]”[1], en un momento, como en el que estamos, de “furor conmemorativo” ante el aniversario de los centros de segunda enseñanza más significativos.
El mismo Viñao indica excepciones que se apartan de este estereotipo, como son el estudio de Carles Sirera Miralles[2] sobre las dinámicas sociales alrededor del Instituto provincial de Valencia en la segunda mitad del XIX, el de Carmen Rodríguez[3] sobre el Instituto “Cardenal Cisneros” de Madrid durante la implantación del Plan Pidal de 1845 y las reformas del sexenio democrático (1868-1874) y el libro de Raimundo Cuesta y Antonio Molpeceres aquí reseñado[4]. Este último constituye, en primer lugar, un ejercicio de mirada crítica hacia la propia historia, que huye tanto de la idealización del pasado, tan frecuente en muchos educadores, como de la infundada confianza en el progreso, según la cual, “cada vez vamos a mejor”, tan frecuente en los gestores políticos de la educación. En segundo lugar, se trata de una mirada crítica que trasciende ampliamente la anécdota específica del instituto objeto de estudio, para ponerlo en relación con la historia de la educación en España a lo largo del periodo estudiado, entre 1931 y 2009.
Como aquí se verá, el libro de Cuesta y Molpeceres viene a ser una especie de biopsia, que arranca con la selección de una muestra del tejido educativo dotada de personalidad propia, no sólo porque se basa concretamente en el caso de un instituto específico, como es el “Fray Luis de León”, sino también porque recoge testimonios de informantes dotados de nombres y apellidos. A continuación, la interpretación de este material concreto e individual tendrá un especial cuidado en organizar su discurso a través de ejes temáticos tan variados como los espacios escolares, las dinámicas de aula, la legislación educativa o los grandes ciclos que periodizan la historia educativa. Esta voluntad de abrir –no de cerrar- un diálogo entre lo macro y lo micro, entre la Historia y la memoria proporciona al libro un interés suplementario que abre el acceso a los lectores que no hemos tenido contacto con este centro.
La regla del juego. Los modos de educación
El título de esta obra sobre el instituto “Fray Luis de León” de Salamanca, Retazos, memorias y relatos, sugiere una aparente dispersión, que responde a la intención de sus autores de considerar el libro como la “agregación de fragmentos expresivos de la vida de un centro en conexión con el más amplio horizonte de la historia de la educación española” (p. 6). Se trata de un trabajo surgido a caballo entre lo académico y lo escolar (p. 5): por una parte, arranca de una investigación histórica[5] sobre la institución escolar desde la II República hasta la actualidad; por otra, de un proyecto surgido del mismo instituto, Memoria de la educación y educación de la memoria, desarrollado durante los cursos 2007-08 y 2008-09, a su vez integrado en un trabajo desarrollado en otro libro de Raimundo Cuesta, Los deberes de la memoria en la educación[6]. Tiene esta obra, por consiguiente, la doble entidad de “libro de historia” y de recopilación reflexionada de materiales educativos. Los contenidos están organizados en cuatro capítulos, los tres primeros de los cuales han sido redactados por Raimundo Cuesta, y el último, por Antonio Molpeceres:
1. Desde la proclamación de la II República hasta el primer franquismo (1931-1944), coincidiendo, aproximadamente, con la ubicación en el edificio del Noviciado de los Jesuitas (sede del obispado de Salamanca) del entonces llamado Instituto Nacional de Segunda Enseñanza de Salamanca.
2. El grueso de la etapa franquista (1944-1974), coincidiendo con la ubicación en el reconstruido Colegio Trilingüe, mandado fundar en 1534 por Carlos V, para la enseñanza del latín, griego y hebreo.
3. La transición de dictadura a democracia (1975-1985), a partir del traslado del instituto a su actual emplazamiento, en el Noroeste de la ciudad.
4. Los últimos años, desde la reforma educativa del PSOE hasta el momento actual (1982-2009).
A su vez, cada capítulo organiza su información de lo general a lo particular, comenzando con una parte que revisa el desarrollo de la educación en España en cada etapa, prestando especial atención a la educación secundaria; continuando con una revisión de la vida del instituto “por dentro” y en el contexto de la ciudad de Salamanca; unas entrevistas a alumnado y profesorado, que testimonian la vida en el interior del centro en cada momento; y un álbum fotográfico de personas y –muy importante- de espacios del centro. Como se puede observar, la periodización establecida por los autores coincide, en parte, con la ubicación del instituto en cada momento histórico, lo cual es perfectamente coherente con esa voluntad de registrar la vida interior de un proyecto educativo. Sin embargo, existe otro factor, de mayor trascendencia teórica, que responde a estas etapas. Se trata del concepto de modo de educación, expresión en la que vale la pena que nos detengamos brevemente.
Esta idea ya había sido utilizada por Cuesta en su tesis doctoral[7], reelaborándola a partir de los trabajos de Julia Varela[8], para quien el modo de educación vendría a ser “un modelo de análisis circunscrito al campo de la educación[9] que permita definir su propia lógica interna, sus reglas de institucionalización y el sentido de sus mutaciones”[10]. De esta forma, las clases sociales no son meramente preexistentes a los sistemas educativos, sino que precisamente se conforman, entre otros lugares, en estos sistemas, a través de distintas formas de violencia inscritas en sus dispositivos institucionales. Sin embargo, los modos de educación según Varela “varían en función del sexo y los grupos sociales a los que se destinan”[11], mientras que para Cuesta es un eje organizador de la totalidad de un sistema educativo, acercándose más al concepto de sistema de enseñanza, utilizado por el sociólogo Carlos Lerena para referirse al “conjunto de prácticas educativas escolares que tienen como fin principal (…) el mantenimiento del orden social mediante la legitimación de las diferencias sociales”[12]. Para Cuesta, el modo de educación es un instrumento destinado a explicar el origen social de la educación en la era capitalista, vinculando los sistemas educativos tal y como los conocemos con la evolución del sistema de producción y organización social del capitalismo; todo ello sin dejar de atender a procesos internos como la conformación de una cultura escolar, dotada de normas intrínsecas, y demás dimensiones específicas del objeto observado.
Este enfoque supone un rechazo al objetivismo positivista, cuyo paso siguiente es ahondar en “el secreto mejor guardado” de un centro: “lo que ocurre en el interior de las aulas” (p. 134). Para ello se cuenta con la información aportada por 25 entrevistas, de las cuales 14 se desarrollan por extenso en el libro, que ofrecen el punto de vista subjetivo de la narración personal del pasado. Se ha buscado la relevancia frente a la representatividad, se ha pretendido que tengan un carácter expresivo, más que el de mera ilustración del discurso histórico, manteniendo los matices que introduce la dimensión individual (p. 138). Pero repasemos ahora la estructura de unos capítulos cuya periodización, aunque coincide con los espacios ocupados por el instituto en cada momento, ilustran cuestiones básicas en la transición entre modos de educación antes señalada.
Resumen de la obra
Las ilusiones perdidas. República y Guerra Civil
El primer capítulo, escrito, como los dos siguientes, por Raimundo Cuesta, no sólo coincide con la permanencia del instituto en el edificio del Noviciado, sino que pone en relación la realidad de las aulas durante la II República y el primer franquismo. Por un lado, se cuestiona abiertamente esa mitología autocomplaciente que idealiza el periodo republicano (y sus agentes educativos) y que, de paso, idealiza también nuestro presente democrático, convirtiendo aquel “fracaso real en éxito hoy al fin logrado” (p. 18). La II República fue un periodo heterogéneo que experimenta una encrucijada en la transición entre los modos de educación. Se impulsó, por un lado, la profesionalización del profesorado, aumentando la dotación pedagógica inicial, eliminando el intrusismo y consolidando la separación entre teóricos (inspectores y profesores universitarios) y prácticos (maestros y profesores). Sin embargo, apenas pasó de las intenciones el establecimiento de una “escuela unificada”, superadora de las barreras sociales y de la dualidad entre primaria y secundaria; claramente insuficiente resultó el proyecto de ley de Fernando de los Ríos, que mantuvo la doble red, de carácter estanco, de primera enseñanza para las escuelas y segunda para los institutos.
El intento reformista republicano fue el más ambicioso del siglo XX, pero provocó los recelos de parte de los maestros y sobre todo del cuerpo de catedráticos, por no hablar de la oposición de los institutos confesionales. Se constató una gran disonancia no sólo entre la amplitud teórica de los ideales reformistas y la fuerza del bloque social capaz de llevarlos a efecto, sino también entre las tramas constitutivas de la cultura escolar: los políticos que ordenan, los pedagogos que orientan y los profesores que hacen. En cuanto a los recursos materiales, predomina la “falta de uso de medios de educación como la biblioteca, los laboratorios, gabinetes, etcétera. El aula desnuda aparece como el ajuar antes y después de la fatídica fecha de 1936” (p. 40). Entre 1936 y el Plan de estudios surgido de la Ley de Reforma de la Segunda Enseñanza (1938), la vida del instituto no cambiaría en sus aspectos fundamentales, salvo en la obligatoriedad de la formación religiosa y la prohibición de la coeducación. El adoctrinamiento político se haría más explícito en la postguerra, momento en que “se daría con más aparato y ritual simbólico (canto del himno a la entrada, conferencias de formación política, desfiles, etcétera)” (p. 43). La reforma de 1938, impulsada por Pedro Sáinz Rodríguez un ministro más cercano a la jerarquía eclesiástica que a la Falange, extremaría los rasgos elitistas del bachillerato tradicional, y se vería consolidado por un examen de Estado que sólo superaría el 40 por ciento del alumnado.
Los testimonios orales recogidos en este apartado (p. 45) refrendan esta continuidad de las rutinas educativas entre República y franquismo de modo que no caló ni el reformismo republicano ni la contrarrevolución pedagógica franquista; más allá, como decimos, de la segregación por sexos o la obligatoriedad de la religión; por ello no es de extrañar la pervivencia de esquemas espacio-temporales no muy diferentes a los actuales; aislamiento de la vida en las aulas respecto al agitado clima social de la República y Guerra Civil, lo que no evita que en alguna entrevista aparezca el testimonio directo de la dureza de la represión franquista; alta consideración de la educación recibida como trampolín para el ascenso social o escudo contra la condición de mujer o de republicano; presencia de rasgos típicos del modo tradicional, como la importancia otorgada a la oralidad en los métodos y evaluación de la enseñanza y la relación pedagógica basada en la autoridad del profesor.
Los años difíciles. El franquismo
El segundo capítulo, coincide con la ubicación en el Colegio Trilingüe, pero también con el grueso del franquismo (1944-1974), en un proceso que arranca con una contrarrevolución elitista y tradicional y desemboca paradójicamente en un sistema tecnocrático de masas. Sin embargo, la relativa heterogeneidad del franquismo no sólo se da en el tiempo, sino también en los cortes sincrónicos que podamos establecer, donde conviven “elementos de retórica retardataria y tradicional con otros de acentuada racionalidad científico-instrumental”, dualismo encarnado en las figuras del “el guerrero y el ingeniero” (p. 101). Y es que, a pesar de lo que a veces se supone, el desarrollo económico y social no está reñido con la dictadura y los fascismos.
En todo caso, la evolución de los sistemas educativos tiene que ver más con determinaciones estructurales –la transición entre modos de educación- que con la intención de sus élites. En el reparto de poderes que el franquismo estableció para la educación, se le otorgó a la iglesia la enseñanza primaria y secundaria; a los falangistas, la universidad; siendo el Opus Dei el encargado de la creación masiva de centros estatales (p. 103). Como ocurrirá en muchos campos, las tensiones entre las distintas fuerzas sociales que apoyan la dictadura aflorarán también en el ámbito educativo. Así, al proyecto de Sáinz Rodríguez, de resucitar el bachillerato selectivo y elitista, siguió el gobierno del ministro ultracatólico José Ibáñez Martín (1939-1951), que asiste a un fuerte retroceso del gasto educativo y de la escolarización en centros de bachillerato oficiales. Su anteproyecto de Ley de Enseñanza Media de 1947 será frenado por la Iglesia, porque no garantiza suficientemente sus derechos adquiridos; la necesidad de articular una vía paralela al bachillerato se regulará dos años más tarde, con la creación de unos institutos laborales que suponen el nacimiento desacreditado y marginal de los estudios técnico-profesionales como enseñanzas medias en España, situación que de una u otra forma se prolongaría hasta la actualidad.
La situación de la enseñanza media no cambia en profundidad hasta el nombramiento en 1951 de un nuevo ministro, el católico aperturista Joaquín Ruiz-Giménez. Tras desatarse un nuevo debate público, que no sería el último, sobre el bajo nivel del Bachillerato y el alto nivel de suspensos en el examen de Estado, en un contexto de concordato con la Santa Sede, pactos militares con EEUU e ingreso de España en la ONU, cristalizará la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953), que apostará por una enseñanza más inclusiva y amplia. Manteniendo el pleno reconocimiento de las atribuciones docentes de la iglesia, se suaviza la dualidad entre Primaria y Secundaria como dos vías paralelas de escolarización y se estructura un Bachillerato que vacila entre una función formativa propia y el acceso a la Universidad. Surge en despachos y revistas ministeriales un nuevo discurso pedagógico, de pretensiones innovadoras, que se escinde de la cultura práctica de los centros, dominio de los catedráticos.
En el análisis de las encuestas (p. 138-139) encontramos una consideración negativa del ambiente de la época por parte de los informantes; una presencia de la dimensión ideológica del franquismo, pero muy polarizada en momentos concretos, como los rituales de entrada, y asignaturas concretas como Formación del Espíritu Nacional, Educación Física y Religión; una contraposición, en definitiva, entre el mundo interior del centro y el mundo social externo. También se da una valoración crítica respecto a las continuas obras y falta de medios; persiste el protagonismo del aula desnuda, como principal unidad espacial y pedagógica; aunque todo ello convive con una consideración de la institución escolar como instrumento de promoción social y distribución cultural “lo que significa que la socialización escolar ha surtido efecto y se ha producido con singular eficacia en los juicios de valor manifestados por los cuatro testimonios” (p. 139).
La gran ilusión. La transición a la democracia
El tercer capítulo, último de los elaborados por Cuesta, aborda la transición política española, periodo que junto a la Guerra Civil y el franquismo, constituye uno de los momentos matrices que polarizan la pugna entre memorias a la que actualmente asistimos. Hace tiempo que padecemos una idealización de la transición, que se suele basar en un “determinismo retroactivo” según el cual este proceso tendría un resultado previamente buscado (p. 198). Este fenómeno tiene una versión conservadora, basada en el protagonismo activo de los “grandes héroes” del momento, pero también tiene una transposición de izquierdas, según la cual la transición es el resultado de un pueblo que marcha hacia su emancipación. Precisamente durante el curso 1974-75 se trasladará el instituto “Fray Luis de León” a su actual ubicación, haciendo coincidir así el cambio en el espacio con la muerte física del dictador.
Mientras tanto, el proceso de implantación plena del modo de educación tecnocrático de masas se ha abierto con un periodo reformista que abarcará de 1970 a 1990, por señalar las fechas paradigmáticas de la LGE y de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990), respectivamente. La primera norma, la ya nombrada Ley General de Educación, asumía en serio un viejo reto que en Occidente se había formulado claramente tras la Segunda Guerra Mundial, el de la escolarización masiva de la adolescencia. Una nueva etapa educativa, la Educación General Básica, abarcaba de los 6 a los 14 años y cuestionaba el tradicional dualismo entre compartimentos estancos. La escolaridad postobligatoria contemplaba la bifurcación entre BUP, con carácter formativo más que selectivo, eliminada la diferencia entre ciencias y letras, y Formación Profesional, integrada en el sistema educativo.
La oposición a esta reforma procedió de sectores católicos defensores de los colegios privados, y de parte del profesorado como catedráticos de instituto, temerosos de la “bajada del nivel”, así como de perder los privilegios adquiridos. Y es que “los profesores, especialmente de enseñanzas medias, se han opuesto más a las reformas que a las contrarreformas” (p. 203). El discurrir posterior de los acontecimientos se encargaría de amortiguar sus efectos; así, no se le proveyó de financiación, y entre 1973 y 1977 se generó una normativa que le restaría potencial: Ley de Selectividad (1974), que reinstauró el examen de acceso, y el Plan de Estudios de Bachillerato (1975), que consolidó las asignaturas convencionales, cuestionando la polivalencia de la etapa. En los aspectos metodológicos, la evaluación continua se manifestó como una tendencia a la continua evaluación, en una obsesión examinadora característica de la escolaridad de masas.
Todo este proceso vino acompañado de un reclutamiento masivo de profesorado y alumnado y un incremento de los índices de feminización en el sistema educativo, que modifican considerablemente el panorama de los centros educativos, así como su equilibrio de fuerzas, hasta entonces a merced del cuerpo de catedráticos. En aquellos momentos, en la población de Salamanca se da mezcla de ruralismo de origen y cosmopolitismo estudiantil, originándose una situación en la que estudiantes y profesores que engrosan fuerzas sociales favorables a la democracia, a falta de clases nacidas del empuje industrial. Este enfoque basado en fuerzas sociales resulta necesario, porque, a la hora de historiar la transición, se echa en falta poner la atención en los “sujetos colectivos más que en las personalidades políticas de dimensión y notoriedad pública” (p. 214).
Para los autores, no deja de haber un paralelismo entre los ministerios de Villar Palasí (1968-1973) y José María Maravall (1982-1988), ministros promotores, respectivamente, de la LGE (1970) y de la LOGSE (1990) (p. 202-205). Ambos desplazan la tensión de la reforma educativa del terreno de la lucha ideológica al de la eficacia y recomendaciones de los organismos internacionales como la UNESCO o la OCDE. A Maravall, concretamente, se le presenta en público como “un ministro con ideas”, capaz de escribir un libro, La reforma de la enseñanza (1985), que retomaría los desafíos de Villar Palasí, modificando levemente el lenguaje en clave de escuela comprensiva y dignificación de la Formación Profesional, como parte de esa misma comprensividad, y profundizando progresivamente en un discurso psicologista, que desideologiza abiertamente los planteamientos marxistas de Vigotsky.
Las entrevistas de este capítulo (p. 240-241) muestran circunstancias semejantes a las anteriores, pero con significativas variaciones, que no siempre aluden al cambio político. Los ecos de la vida política llegan con sordina al centro, aunque se experimenta un cambio cultural y generacional y una vida estudiantil más activa; también se da un aprendizaje en la participación democrática en el centro y una valoración global positiva de los procesos de cambio. Hay una toma de conciencia de la mejora que ha tenido lugar desde el pasado, cuando el centro estaba desvencijado y los alrededores sin asfaltar. Se toma conciencia de la clara división entre docentes jóvenes y veteranos, y, habiendo una valoración positiva de sus cualidades intelectuales, se recuerda la resistencia a los cambios de un núcleo irreductible de ellos. Siguen sin variar las formas de enseñar y aprender, aunque ahora tendrán lugar otras actividades culturales que se apartan de lo tradicional. Hay una consideración positiva de la promoción social y el conocimiento que aporta el instituto, pero ahora se dará una clara diferencia entre los que perciben esta cultura como un medio para el ascenso y quienes la ven como un fin en sí misma.
Y la vida continúa. El momento actual
Elaborado por Antonio Molpeceres, el cuarto y último capítulo, que abarca desde la llegada al poder del PSOE hasta la actualidad, ostenta un ligero cambio de enfoque respecto a los anteriores, ya que se relativiza la importancia de ese instrumento conceptual que venía siendo el modo de educación, y se presta especial atención a los cambios y discusiones surgidos en la epidermis de la política y de la esfera pública. El capítulo comienza pasando revista a la reforma educativa que culminó en la LOGSE, analizando los cambios políticos y estructurales que la acompañaron y aterrizando en polémicas recurrentes, como vamos viendo, como la relativa al “bajo nivel” del alumnado y el valor de los sistemas de comparación internacionales, como el informe PISA. Igual que con la LGE, la nueva reforma sufre en el desarrollo de sus etapas –experimentación, implantación anticipada, implantación reglada- una progresiva pérdida de potencial a medida que se institucionaliza, tanto a través de la Ley como de las normativas que la desarrollan.
La alternancia entre gobiernos de distintos signo, como son los del PP y la nueva etapa del PSOE, impulsores de nuevas leyes orgánicas como fueron la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002) y la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006), no rompe con la búsqueda obsesiva de una eficacia técnica en el sistema educativo, en la que el modo de escolarización nos ha sumergido. Sin embargo, también es verdad que estos cambios han producido un “zarandeo” de normativas y discursos que también termina formando parte de la política educativa. A este respecto, el autor entra a contraponer los argumentos sobre el sistema educativo de la parte conservadora, ejemplificada en la postura de López Rupérez (Presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid) y de la parte “progresista”, ejemplificada en el sociólogo Julio Carabaña (p. 316-320), resaltando la conclusión de este último, relativa a que el nivel escolar depende en última instancia de la situación económica, social y cultural.
La panorámica histórica se corresponde con cambios significativos para el instituto, como la implantación de la jornada continua, la sustitución del nocturno por la educación a distancia y la incorporación de ciclos formativos de educación técnico-profesional al centro. El análisis del momento presente se acompaña de una revisión de los puntos de vista del alumnado, recogidos en una serie de encuestas realizadas a partir del año 2005, sobre temas como la religión, las ideologías políticas, la Guerra Civil y la evolución política desde entonces, y el sistema educativo del pasado al momento actual. Vuelve ahora el libro a recapitular trabajos escolares, situándolos en un nuevo contexto, de mayor reconocimiento, al estilo de esa semana cultural que celebra el instituto, alrededor de la cual giran actividades que se desarrollan a lo largo de todo el año (p. 341-343). Y es que, como señala el autor con orgullo indisimulado, los deberes de la memoria no es un proyecto esporádico del Departamento de Historia[13], sino un instrumento de planificación del trabajo a largo plazo, que aspira a ensayar “usos públicos” de la historia y a una imbricación entre el centro educativo y el entorno que lo rodea.
Las dos entrevistas del capítulo, finalmente, reúnen dos extremos opuestos: el rechazo por parte de una antigua alumna “díscola” a la estigmatización llevada a cabo por algunos profesores respecto al alumnado que no “encaja” en el sistema, y la visión constructiva y optimista del actual director del centro. En estos testimonios, Molpeceres constata (p. 343-345) además la existencia de tres institutos estancos: diurno, ciclos formativos y nocturno/educación a distancia; el valor otorgado a algunas actividades culturales y extraescolares para implicar activamente al alumnado; y, finalmente, la paradoja que supone el importante déficit de participación que surge en un momento en que mayores son los cauces legales para ello.
Balance de un método
Tras este resumen, no es difícil concluir que este libro satisface las expectativas que despierta, y que, siendo su naturaleza híbrida, sabe profundizar en cada uno de los discursos sobre la educación, correspondientes a los diversos apartados, macro y micro, historiográfico y memorístico, colectivo e individual, que aborda. Retomando nuestras observaciones del principio, la obra trasciende, pero no abandona, su entidad local. Es la exposición de un trabajo escolar, sin dejar de ser un “recuerdo” para antiguos alumnos dotados de sentido crítico. Es la exposición de una perspectiva historiográfica coherente, sin abandonar el buceo por esa microfísica del poder cuyo escenario son los espacios escolares y las rutinas horarias. Es el rigor de la reflexión académica, pero también el reflejo del testimonio intuitivo e individual.
Sin embargo, no nos resistimos a hacer alguna observación en cuanto a la coherencia interna, no a la profundidad, de este trabajo. En primer lugar, entendemos que los contenidos tratados presentan un “punto ciego”, cuyo tratamiento se ofrece solamente de pasada: se trata de los estudios técnico-profesionales, así como el ámbito de la llamada, eufemísticamente, “atención a la diversidad”. Ambos vienen a ser los parientes pobres de los sistemas comprensivos (junto a espacios, por cierto, como la educación a distancia, cuya implantación en los últimos años no ha estado exenta de polémica, por resultar una alternativa “barata” a la educación presencial de adultos), el residuo que la reforma de Villar Palasí no consiguió integrar en condiciones igualitarias. La LOGSE, por su parte, ha generado una serie desigualdades al ritmo de su implantación que han pasado de ser “colaterales” al sistema a ser sustanciales en importancia. En la actualidad, no sólo se sigue contemplando una buena parte de la Formación Profesional como una opción de segunda categoría (los Ciclos de Grado Medio, algunas Familias Profesionales…), sino que se han generado distintas bolsas de marginalidad, que van cambiando de nombre con el cambio de las normativas y de las Comunidades Autónomas (Diversificación, Garantía Social, PCPI…), pero que reproducen la lógica jerarquizadora del sistema.
En parte, se justifica la falta de tratamiento sustantivo de estas cuestiones porque el eje de la explicación es la vida en un instituto de Bachillerato, al que llega este problema de forma muy subsidiaria; pero, con todo, se sigue echando en falta en la revisión historiográfica al comienzo de cada capítulo y en la realidad actual del centro. En todo caso, nos interesa señalar que la dualidad entre primaria y secundaria, presente en el modo tradicional-elitista, se ha transformado ahora en un caleidoscopio de formas de escolarización, obligatorias y postobligatorias que cuestionan la homogeneidad del modo tecnocrático a partir de su plasmación real, de manera que su formulación teórica debiera enriquecerse más explícitamente con estas desigualdades, y no ceñirse solamente al imaginario de este modo de educación, basado en la escuela unificada.
Prosigamos con una segunda objeción. Insinuábamos que el último capítulo no asume tan claramente el eje vertebrador del modo de educación. ¿Se debe esto a un cambio de autor y, con ello, a un cambio en las preferencias personales? Puede ser, pero hay más cosas; también aludíamos a la coexistencia en cada capítulo de distintos niveles de discurso que no aspiran a constituir una trabazón, sino antes bien, una interacción dialéctica de cuya síntesis es responsable el lector. Sin embargo, en la presentación de cada bloque de entrevistas se resaltan aspectos que producen un cierre en la interpretación de las mismas. Por supuesto, el texto de cada una está allí, dotado de una estructura abierta, pero da la sensación de que la primera parte historiográfica de cada capítulo aspira a, digamos, domesticar intelectualmente el relato memorístico. Así, por ejemplo, cuando los informantes de la época franquista muestran confianza en la institución como instrumento de promoción social, para el autor significa “que la socialización escolar ha surtido efecto y se ha producido con singular eficacia en los juicios de valor manifestados por los cuatro testimonios” (p. 139).
Nosotros, siguiendo con el ejemplo, no negamos la existencia de esta socialización, pero entendemos que lo pernicioso de las teorías del capital humano, cuestionadas por los autores y por quien suscribe, no es la afirmación desnuda de que el conocimiento escolar es un factor de promoción social. Lo criticable es que presuponen que esta “promoción” tiene lugar en un mundo de “igualdad de oportunidades” abstracto y angelical, y no en el seno de una sociedad cuyas instituciones tienden a reproducir las desigualdades. El concepto de modo de educación se despliega en el tiempo en un juego de continuidades y rupturas que dista mucho de asemejarse a la tradicional periodización política… pero también, como vamos viendo, a la homogeneidad[14] de un tipo ideal, en términos weberianos. Por ello, como instrumento está condenado a ser matizado históricamente, en función de las tensiones internas existentes en el interior de un modo de educación. Tensiones que son sustantivas, y no contingentes, a él, y que señalan de distinta manera tanto Cuesta como Molpeceres en el libro.
Asumir de manera mecánica, no dialéctica, el concepto de modo educación resultaría, entre otras cosas, algo profundamente ahistórico, porque sería definir lo que es educación y lo que es escuela antes de comprobar su desarrollo histórico, convertirlos en conceptos definidos idealmente por encima de la historia. Si proyectamos automáticamente categorías sociológicas sobre la disciplina histórica, olvidando la especificidad de esta última, olvidaremos que “el hecho histórico es siempre un caso concreto de un modelo abstracto” y que “el conocimiento historiográfico debe guardarse tanto del ingenuo historicismo (…) como del perverso teoricismo, que sólo acepta como irrebatibles los objetos generados en el interior de su lenguaje y su realidad, que nunca es, exactamente, la de la historia a la que ambos, lenguaje y realidad, pertenecen”[15]. Y si además nos situamos en el ámbito de la memoria, no en el de la historia, los matices que introduce la dimensión individual (p. 138) del recuerdo no solamente son un dato que quedará subsumido en el discurso general del investigador, sino que como experiencia individual aspiran a mantener su irreductibilidad, en tensión (otra tensión, sí) con el discurso historiográfico.
[1] Viñao, 2010, p. 152.
[2] Sirera Miralles, 2009.
[3] Rodríguez Guerrero, 2009.
[4] Cuesta y Molpeceres, 2010.
[6] Cuesta, 2007.
[7] Cuesta, 1997 y 1998.
[8] Cuesta, 1998, p. 11.
[9] Cuando la perspectiva de la Historia (con mayúscula) se ha dirigido a las historias específicas (de la educación, de los medios audiovisuales, etcétera), ha tenido que recurrir a un instrumental que reflejara los cambios en el tiempo dentro de su objeto preciso de estudio. Por ello, el modo de educación tiene sus equivalentes en otros ámbitos, como es el caso del modo de representación, acuñado por el historiador Noel Bürch para conceptuar el cine clásico.
[10] Varela, 1983, p. 11.
[11] Varela, Op. Cit., p. 19.
[13] Cuesta, 2007.
[15] Alonso, 2008, p. 63 y 90.
Bibliografía
Cuesta, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.
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Ficha bibliográfica:
GURPEGUI VIDAL, Javier. El secreto mejor guardado. Reseña de un estudio sobre el Instituto “Fray Luis de León” de Salamanca. Bilio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 25 de noviembre de 2011, Vol. XVI, nº 950. <http://www.ub.edu/geocrit/b3w-950.htm>. [ISSN 1138-9796].
