UNIVERSIDAD DE BARCELONA ISSN:  0210-0754 Depósito Legal: B. 9.348-1976 Año V.   Número: 26 Marzo de 1980

Por Wolfgang Schramke

Nota sobre el autor y sobre este número

Nacido en el año 1947 estudió en la Universidad Libre de Berlín las materias de Geografía, Ciencias Políticas, Pedagogía y Filosofía. En su época de estudiante estuvo influenciado por el «movimiento estudiantil», y. dentro de la geografía, por los colaboradores de la revista GEO-grafiker y por los trabajos de Dietrich Bartels y de Gerhard Hard.

En el año 1974 realizó el primer examen estatal para poder acceder a un puesto de agregado numerario de instituto; a continuación fue colaborador honorario en un centro de formación pedagógico-social, encargado de curso de geografía en la Universidad Libre de Berlín y comenzó su período de prácticas como agregado de Instituto de esta ciudad.

Desde el año 1976 es profesor adjunto no numerario de la materia «Didáctica de la geografía» en la Universidad Carl-von Ossietzky de Oldenburgo. Trabaja en la formación teórica y práctica de profesores de geografía para la escuela, y, en lo que respecta a esta disciplina, sus centros de interés son el desarrollo de 1as ciudades y la periferia europea. En el año 1978 obtuvo su título de doctor con el siguiente tema: Über den Zusammenhang fachhistorischer Analyse, fachpolitische Strategien und fachidaktischer Konzepte -am Beispiel der Geographie und ihrer Didaktik. Oldenburgo 1978.

Es autor de los siguientes trabajos:

SCHRAMKE, W.: Zur Paradigmengeschichte der Geographie und ihrer Didaktik. Eine U.'1tersuchung ueber Geltungsanspruch und Identitaetskrise eines Faches. (= Geographische Hochschulmanuskripte, Bd. 2), Goettingen, 1975. VII, 289 págs.

SCHRAMKE, W.; FICHTEN, W. y STRASSEL, J. (Eds.): Geographie BIs politische Bildung. Beitraege und Materialien fuer den Unterrícht. (=Geographische Hochschulmanuskripte, Bd. 6) Goettingen 1978. 338 págs.

Geographie als politische Bildung. Elemente eines didaktischen Konzepts. Aparecido en: 2), pág. 9-46. Reimpreso en: JUENGST, P.; H. J. SCHULZE-GOEBEL; J. WENZEL (Eds.): Verspielt die Geographie ihre Chance zur sozialwissenschaftlíchen Neubesinnung? (Urbs et Regío. Kasseler Schriften zur Geographíe und Plannung, Bd. 15). Kassel 1979, págs. 115-154.

SCHRAMKE, W.; J. STRASSEL (Eds.): Wohnen und Stadtentwicklung. Ein Reader fuer Lehrer und Planer. 2 Tomos. Oldenburg 1978/1979 (=Geographische Hochschulmanuskripte Tomo 1/1979. 388 págs.; Tomo 2/1978. 325 págs.)

SCHRAMKE W.: Strategíen zur geographischen Lehrerausbildung unter vesaendesten Abnehemerbedingungen. En: 42 Deutscher Geographentag Goettingen 1979. Berichte und wissenschaftliche Abhandlungen. Wiesbaden, Steiner, 1980, (en prensa).

SCHRAMKE, W.: Geographíe BIs polítische Bi/dung Geographíeunterricht im Lernbereich Gesellschaft. Aparecido en: Zur Funktíon der Polítischen Bíldung in Schule und Gesellschaft. (=Materialien fuer den Politikunterricht. Neue Reihe, Cuaderno nº 2) Wolfsburg 1979, págs. 76-79.

SCHRAMKE, W.; JANDER, L.; H.-J. WENZEL (Eds.): Handbuch fuer den Geographieunterricht. fin Leítfaden fuer Praxis und Ausbi/dung. Stutgart (Metzler) 1980 (en prensa, aprox. 850 págs.).

SCHRAMKE, W.: Qellen der Unterríchtsplannung im Fach Geographíe (Gemeínschaftskunde/Sozíalkunde/Geschíchte/Umwelterziehung). Mit einer kommentierten Bibliographie von Unterríchtseinheiten und materialien 1970-1979 sowie Kriterien zu ihrer Bewertung. Stuttgart, Metzler, 1980. (En prensa, 5 vols., 1500 págs.).

SCHRAMKE, W.: Nachtraege und Forschungsfragen zur Geschichtsschreibung der bundesdeutschen Geographiedidaktik. Zugleich ein Beitrag zur Frage nach Erkenntnis, Interesse und politischer Verantwortung un der Geographie, ihrer Didaktik und beider Geschichtsaneignung. Aparecerá publicado en: ASOCIACION DE GEOGRAFOS UNIVERSITARIOS ALEMANES PARA LA GEOGRAFIA y SU DIDACTICA (Ed.): Theorie und Geschíchte des geographischen Unterríchts. Simposium celebrado en Trier durante el pasado 20. 20-23-febrero de 1980. Braunschweig 1980 (en prensa).

La traducción

Este artículo fue publicado en  Geographische Hochschulmanuskripte, Göttingen (Redacción: Gesellschaft zur Förderung regionalwissenschaftlicher Erkenntnisse e. V. Postfach 1940 2900 OLDENBURG, República Federal Alemana) nº 6, mayo 1978, págs. 9-48. Agradecemos al autor y a la revista el permiso concedido para realizar esta edición castellana.

La propuesta para editar este trabajo y su traducción ha sido realizada por Alberto Luis Gómez, licenciado en Geografía por la Universidad de Barcelona, Becario del Servicio Académico Alemán de Intercambio (DADD) en el Instituto de Geografía de la Universidad de Bonn, y colaborador de «Geo-Crítica».
 

Introducción del autor para esta edición española

El trabajo que se presenta a continuación es el manuscrito de una conferencia dada en el mes de diciembre del año 1977, en una reunión que trató del tema del perfeccionamiento del profesorado y que fue organizada por los editores de la revista «Geographische Hochschulmanuskripte» y por un Instituto de la Universidad de Oldenburgo. El que se trate de una conferencia significa que, conscientemente, y, con el fin de estimular la discusión, las formulaciones que aparecen en el mismo están acentuadas, siendo este excesivo énfasis la única limitación de importancia que hoy en día haría al texto de la conferencia.

Tanto en lo que respecta al análisis que se hace del desarrollo de la geografía en la R.F.A. como a las conclusiones propuestas, uno no se encuentra ya totalmente solo. Pese a esto, el entender la didáctica de la geografía como educación política consciente, racional, crítica y democrática significa hoy en este país, a la vista de las tendencias restauradoras políticas y p01íticoeducativas, la toma de partido por una posición minoritaria. En lo que respecta a la formación de profesores en la especialidad de geografía, esta manera de entender la geografía sólo tiene repercusiones consecuentes en las «universidades reformistas» de Oldenburgo, Osnabrüeck y Kassel.

La mayoría de los didácticos de la geografía en la R.F.A. se agrupa fundamentalmente en torno a dos fracciones: la de aquellos que, a la vista del giro conservador en los últimos tiempos, quieren retroceder a la que ellos consideran como la clase de geografía tradicional «a-política» anterior a los años 1969/70, y la de los que intentan conservar de una manera defensiva la «reforma de la clase de geografía» que tuvo lugar a comienzos de los años setenta.

Esta «fracción reformista» limita sobre todo sus objetivos a defender el giro efectuado hacia la perspectiva geográfico-social y a salvar la orientación de la clase hacia aspectos significativos de los problemas (en lugar de orientarJa hacia la sistemática de la disciplina). A la vista de la presión creciente de 10s conservadores, la mayoría de esta corriente no está dispuesta a abandonar las exigencias y los conceptos tradicionales de la disciplina geográfica: el espacio como objeto que «pertenece» sólo a la geografía y la independencia (teórica y metódica) de la geografía frente a las ciencias sociales.

Junto a esto, y en ello veo yo el peligro de su fracaso definitivo, esta fracción tampoco parece estar dispuesta a aceptar que, antes de fijar la contribución de la geografía en lo que respecta a la educación política, ha de reflexionarse sobre las tareas de la misma. En lugar de esto, y, al igual que los miembros de la otra fracción, los «reformistas» piensan también a partir de la disciplina y sólo legitiman sus enfoques a posteriori con la afirmación de que, de esta manera, puede practicarse igualmente la educación política.

Contra esta posición inconsecuente se dirige la conferencia que se presenta ahora traducida al castellano. Menos aún que en el caso de la geografía universitaria, la clase de geografía en la escuela no debe intentar pensar sólo a partir de la disciplina geográfica. Se trata de pensar en los efectos que dan origen a las disciplinas. Se trata de su contribución en lo que respecta a la explicación de problemas sociales, V, éstos, son siempre problemas con un origen social (es decir, no «espacial») V definidos socialmente (y no «espacialmente»). El negar esto traería consigo la práctica de una educación política afirmativa, es decir, de una educación política al servicio de -las clases dominantes.

Oldenburgo, marzo 1980

Wolfgang Schramke

1. La educación política ¿Una propuesta peligrosa para la clase de geografía?

Cuando los profesores de geografía de la República Federal de Alemania o los geógrafos universitarios se reunían oficialmente en los decenios posteriores a la segunda guerra mundial, y. especialmente, cuando en tales reuniones se hacían declaraciones de prensa o se imprimían informes o resoluciones, su preocupación más importante era la exigencia de que la clase de geografía en la escuela debía ponerse al servicio de la educación política. Pese a que esta exigencia a la clase de geografía fue resaltada cada vez más claramente por un número creciente de pedagogos y de políticos de la educación. sin embargo. hasta por lo menos el final de los años sesenta. los representantes de la disciplina geográfica discutieron la mayoría de las veces con dureza contra la idea de que la autodefinida «tarea educativa de la geografía» se enmarcase dentro de la esfera de lo político.

Ante este contexto parece provocador si, durante esta reunión, queremos esbozar nuestra concepción de la «geografía como educación política». Sin embargo, nada hay de provocador en ello. Cualquier observador atento de la historia de la disciplina estará de acuerdo con el hecho de que la geografía, como disciplina universitaria y como disciplina formadora de docentes. así como también la clase de geografía, han cumplido desde siempre funciones educativo-políticas.
 

Sobre la función educadora política de la clase de geografía que se ha dado hasta el momento

La cadena de pruebas para esta afirmación es larga. Se extiende desde la geografía colonial del imperio que 1a interpreta en un sentido imperialista, y, a través de la vaterlaendische Erdkunde de los años anteriores y posteriores a la primera guerra mundial, llega hasta la mística del Blut und Boden que se introdujo en el preludio del fascismo alemán. Continúa expandiéndose a través de la preparación de la guerra del Volk ohne Raum del tercer Reich y se asienta sin ruptura en la Heimatkunde de los años de postguerra en la Alemania Federal (1).

A partir del total cumplimiento de las líneas básicas de la Ostkunde (es decir, de la adoctrinación relacionada con la «reunificacióm> alemana), corre una línea recta que conduce hasta la contribución que la clase de geografía rindió en lo que respecta a la explicación relacionada con la naturaleza del «totalitarismo» (2), y. esta línea se continúa en las «comparaciones de sistemas», tema preferido desde hace tiempo (Unión Soviética/Estados Unidos, o R.F.A./ D.D.R.). En relación con la función política de la clase de geografía, pueden servir también como prueba reciente los análisis sobre el tratamiento de determinados temas en la clase de geografía (3).

Volvamos por lo tanto al hecho comprobado por nosotros de que la geografía ha cumplido desde siempre en la escuela funciones educativo-políticas.

El rechazo del pasado fascista de la propia disciplina y la negación posterior del hecho de que cualquier clase, y, sobre todo, la clase de geografía es una parte necesaria de la educación política en la escuela(4), tuvo consecuencias qu pesan aún hoy en el desarrollo de la geografía y de su didáctica.

Debido a ello, la clase de geografía practicó:

a) Una educación política inconsciente; y esa educación política a través de la clase de geografía,
b) estaba, generalmente, orientada conservadora y afirmativamente.

Como puede verse en el cuadro de la figura 1, en la época inmediatamente posterior a la segunda guerra mundial puede comprobarse sin esfuerzo la concordancia entre las concepciones de la política pedagógica y las de la didáctica de la geografía (es decir, entre la educación para la «vida en común» y para el «compañerismo» por una parte, y el principio de la geografía local(5).

Entre las fases de la discusión que corrió alrededor del «principio ejemplar» (descubierto tardíamente por la geografía y discutido más largamente que en otras disciplinas sin que esta discusión fuese fructífera (6) y el debate surgido en torno a las metas de aprendizaje y a los planes de estudio, hay un largo período en el que se hizo patente también en la bibliografía la crisis de la disciplina. En estos años sesenta, la disciplina se desengancha del desarrollo político-pedagógico general y sustituye la discusión necesaria con las exigencias cambiantes por una auto-reflexión circular(7).

En las fases concordantes con las concepciones dominantes de la educación política -en el sentido de cumplir inconscientemente las metas allí tematizadas-, pueden observarse ahora dos cosas: que la discusión didáctico-geográfica recibe tardíamente las ideas básicas de 1a educación política, y que, por lo general, de las concepciones ambivalentes y contradictorias adopta los elementos afirmativos y conservadores (8).

A continuación he de razonar varias afirmaciones diferentes que parecen ser contradictorias:

1.ª Afirmación: El rechazo del pasado fascista de la disciplina, condujo a la negación del contenido político de la clase de geografía.

Tras la segunda guerra mundial, los geógrafos alemanes han eliminado los «lados oscuros» de la disciplina en el pasado o -y este tipo de lectura se impusohan hecho responsable de que «la geografía escolar... se haya expuesto de una manera predominantemente negativa» a «los encargos de clientes dudosos», lo cual siempre puede valer como una descripción eufemística elegante de la geografía racista del Blut und Boden y de la geografía del Volk ohne Raum en el fascismo alemán.

Después del año 1945 se llegó al acuerdo de que determinados «excesos» en este pasado reciente tenían que ser condenados moralmente. Simultáneamente se extendió a la «verdadera» geografía escolar) el certificado de la blancura del jabón Ariel (que todo todos saben es el que lava más blanco) que garantizaba que ahora tales excesos no se habrían producido.

«Lo que se publicó posteriormente al año 1914 en la revista geográfico-escolar del «Geographischer Anzeiger» bajo la rúbrica de la «Kriegsgeographie» es, simplemente, una campaña difamatoria en tiempos de guerra y no fue seguida por las revistas geográficas serias. También posteriormente al año 1934, en el mismo órgano, los autores que trataban de geografía escolar se extralimitaron en su celo, presentando a la opinión pública a través de la geografía escolar contribuciones relacionadas con la geopolitica y con la geografía de las razas, disciplinas ambas no geográficas»(9) .

El mecanismo por el que discurre tal absolución de la geografía «verdadera» es, evidentemente, el de que el pecado está caracterizado únicamente por la introducción de lo «político».

Lo problemático de una rehabilitación de este tipo es que cierra los ojos conscientemente ante el hecho de que también la geografía «verdadera», es decir, también otras revistas y otros autores -que en parte se convirtieron en catedráticos después de la guerra-, han defendido, comprometidos y sin reservas, conceptos geopolíticos fascistas y racistas(10).

Ya desde un punto de vista histórico-científico, no es cierta la objección de que ha habido una reserva de geografía «científica», y, por ello, una geografía moralmente pura y «limpia» de la que pudiera aprenderse que a la geografía, también en el futuro, tendría que evitársele a cua1quier precio la infección con el bacilo de lo «político»,

Lo importante para nosotros aquí, es el conocimiento de qué causas históricas tenía también la aversión de los geógrafos contra la «ideología» y contra lo «político»: esta aversión estaba estrechamente relacionada con una «superación» simple y fatal del pasado fascista de la propia disciplina.

Con ello, paso a la 2ª Afirmación: La realización inconsciente de funciones educadoras políticas a través de la clase de geografía, ha creado de facto una educación política conservadora y afirmativa.

En este mecanismo no hay nada secreto, y, para su explicación, no tenemos que molestarnos en utilizar ninguna de las «teorías de la conjuración».

Más bien, afirmo que:

3. Este conservadurismo puede derivarse del mundo de ideas inmanentes de los geógrafos de tal manera que,
4. La renuncia de los geógrafos a cualquier tarea educadora política puede entenderse por la conciencia de que, justamente, tales insinuaciones han sido rechazadas con razón.
5. Si aún aparece por ello la convicción subjetiva y sincera de no servir a ninguna «dirección política», entonces, es comprensible que la educación política que se practica de facto, ya no pueda ser consciente a los geógrafos, pues lo que se practica es justamente geografía, y. como tal, es necesaria, no necesitándose ya el justificarla políticamente.
 

3ª Afirmación: la dirección conservadora de la geografía y de su didáctica. hay que retrotraerla en sus partes esenciales a causas que están situadas en la geografía científica -o, más exactamente: a figuras de pensamiento que acuñaron la auto-conciencia en la geografía universitaria y que actuaron a través de la socia1ización disciplinaria de los profesores de geografía sobre los planes de enseñanza y sobre los libros escolares y, posteriormente, también sobre la clase de geografía.

Tales elementos de la tradición científico-disciplinaria deben citarse ahora conjuntamente, haciendo expresamente hincapié en que, pese a ías declaraciones oficiales de alejamiento de la geografía del paisaje, su contexto conceptual no ha sido, ni mucho menos, superado.

Figuras de pensamiento y repercusiones del paradigma geográfico-«paisajístico»

El objeto de la geografía es el paisaje. El paisaje que la geografía reclama para sí como objeto de investigación, abarca: el suelo, el clima, la vegetación, el mundo animal, el relieve, la exp1otación agrícola, la red de agua, el hábitat, los centros de producción, la red de comunicaciones, etc., es decir, tanto fenómenos que están determinados exclusivamente por la naturaleza como fenómenos que han sido, en lo fundamental, creados o determinados socialmente.

¿Qué significaciones tiene para los geógrafos «del paisaje») esta determinación de su objeto de investigación?

1. Con esta definición de la disciplina a partir del objeto, los geógrafos unen una exigencia de representación exclusiva para el trabajo científico de este objeto. La geografía trabaja estos elementos del paisaje: el suelo, el clima, ... la explotación agrícola del suelo, el hábitat, los centros de producción, etc.; el geógrafo y no, p. ej., el geólogo, el hidrólogo, el biólogo, el botánico, el economista, el sociólogo, etc.

2. ¿Con qué derecho y en base a qué argumentación reclaman los geógrafos del paisaje tal exclusividad frente a tantos, tan diversos y tan especializados científicos?

Los geógrafos, se argumenta, rinden con tales análisis más que las disciplinas aisladas antes mencionadas -yeso aún en el caso de que efectúen análisis de suelos, estudios para la localización de las actividades industriales (aunque sea precisamente en este tipo de trabajos especializados para los que está mucho mejor preparado el especialista).

Los geógrafos integran todos estos resultados de los análisis, y, sólo mediante este proceso integrador, hacen justicia a su objeto de investigación, el paisaje. Esto es así, porque cada paisaje es entendido por los geógrafos como organismo armónico y como totalidad.

Organismo: ya la manera de como se entiende usualmente la palabra nos proporciona las asociaciones correctas. De la misma manera que los organismos biológicos, los paisajes geográficos pueden estar sanos (o, con otras palabras, pueden encontrarse en armonía, y, por lo tanto, existir una concordancia entre la naturaleza y las realizaciones humanas). También pueden aparecer desviaciones y perturbaciones del estado «natural». El organismo paisaje puede enfermar si la interacción de sus elementos o células pierde el equilibrio y, de la misma manera que los organismos biológicos, los geógrafos dicen que también cada elemento del paisaje sólo puede entenderse de manera adecuada en relación con la totalidad del paisaje. Los análisis aislados quedan incompletos, y, aún la misma suma de todas las investigaciones aisladas posibles, no conduce a la meta más alta de la geografía del paisaje: el captar la esencia de un paisaje.

Desde hace algunos años, esta argumentación geográfico-paisajística ha sido ya objeto de crítica teórico-científica, por lo que no debe repetirse aquí detalladamente (11).

Muy brevemente, y sólo en lo que respecta a uno de los puntos más importantes de esta crítica: los geógrafos que argumentan tal y como acaba de exponerse, dicen los críticos, abandonan toda exigencia relacionada con la cientificidad. Pues, si el todo (el paisaje) es más que la suma de sus partes, entonces, tiene que conocerse ya realmente esa totaJidad antes de que se puedan efectuar los análisis adecuados a estas partes. ¿De dónde puede saberse qué clases de investigaciones edafológicas o botánicas son importantes, o cuál es el aspecto importante del hábitat o de la red de comunicaciones?

Tomemos como ejemplo el hábitat. Desde el punto de vista geográficopaisajístico, ¿qué es lo realmente significativo en ello? ¿El material de construcción de las casas, es decir, la proporción de la mezcla de arena y cemento? ¿La estabilidad del edificio? ¿La relación entre el tamaño de las habitaciones de los padres y las de los niños? ¿El aislamiento térmico?

Es avidente que los geógrafos no investigan todos estos aspectos del hábitat. Los geógrafos trabajan la geografía del poblamiento, sabiendo fijamente cuáles son los aspectos de importancia geográfico-paisajística. Sólo que -y aquí radica su dificultad-, los representantes de otras disciplinas no llegan a comprender correctamente de dónde obtienen los geógrafos este conocimiento.

He propuesto anteriormente que no deberíamos repetir detalladamente aquí la extensa crítica teórico-científica a la geografía del paisaje, pues ya ha sido publicada. Sin embargo, tenemos que dirigirnos hacia las consecuencia de este concepto.

¿Qué consecuencias, es decir, aquí: qué efectos «político-educativos» tienen estas figuras de pensamiento centrales de la geografía del paisaje?

1. Si el paisaje se entiende como organismo, y, hemos recordado que los geógrafos entienden el paisaje como tal, como organismo armónico y como totalidad, entonces, aparecen una serie de valoraciones necesarias.

Todo lo que traiga como resultado modificaciones repentinas en este organismo, puede dañarle profundamente, pues el organismo necesita un tiempo para reajustar su equilibrio interno. Desde este punto de vista las condiciones estables están, por lo menos, amenazadas:

Por lo tanto, una idea valorativa geográfico-paisajística es la de estabilidad.

2. La «armonía» no significa solamente un sinónimo del «equilibrio». La palabra está totalmente enraizada en el campo de las valoraciones estéticas. Por ello, no nos asombra el reencontrar siempre descritas como del todo armónicas en la historia de la geografía del paisaje imágenes de la vida rural cotidiana, y, por otra parte, lamentaciones sobre los graves contrastes y disarmonías que surgen cuando se confronta a la naturaleza virgen con las creaciones del trabajo y de la reproducción social (12).

«El geógrafo está acostumbrado a pensar en estructuras que funcionan intactas. En tanto que motiva políticamente su trabajo, se inclina hacia un pensamiento partidista, ...el carácter conflictivo de lo político. presenta a los objetos de la geografía en una perspectiva no habitual».(13)

Retengamos entretanto lo siguiente: con el concepto del paisaje geográfico están estrechamente unidas ideas valorativas conservadoras que apuntan hacia la permanencia y hacia el mantenimiento de condiciones estables. Además de esto, aparecen también a menudo rasgos escondidos estetizantesy enemigos de la técnica.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta esto: para los geógrafos del paisaje los valores como «equilibrio», «armonía», etc., están referidos constantemente al paisaje. Sin embargo, la armonía de los paisajes no puede poseer nengún valor en sí.

Debido a ello, el geógrafo se aparta de valoraciones racionales, es decir, de valoraciones reflejadas socialmente. Pudiera también pensarse en llenar con contenido útil este concepto de armonía. Según este punto de vista, la armonía -referida a la relación del hombre con la naturaleza-, se alcanzaría cuando se realizasen óptimamente las necesidades sociales en y mediante el espacio utilizado.

Sin embargo, una transformación de este tipo en lo que a valores se refiere se la prohíbe a sí misma la geografía del paisaje. Por el contrario: el paisaje no se valora en función de las necesidades sociales o de la sociedad, sino que el hombre o la sociedad se definen «paisajísticamente», como «geo-factor» entre otros geo-factores (14).

Tenemos que fijar aún otras consecuencias de este concepto del paisaje.

1. La pretensión relacionada con la «integración» de todos los conocimientos significativos geográfico-paisajísticamente que son elaborados en el trabajo científico por disciplinas especializadas como la geología, la metereología, la economía, la sociología, etc., conduce necesariamente. si se toma en serio, a la superficialidad (15).

Además, si se hace seriamente, con esta exigencia hay poco que hacer por lo menos en la enseñanza, cuyos titulados, es decir, profesores, tienen que trabajar superficialmente después en la profesión en áreas especializadas que estarán representadas por colegas mejor cualificados (debido a que se han especializado).

2. Si junto a tales perspectivas de «integración» aparece también la exigencia de representación geográfico-paisajística exclusiva, entonces, hay que esperar diversas consecuencias igualmente lamentables.

En el caso de que no estén superseguros de sí mismos, los profesores de geografía formados geográfico-paisajísticamente intentarán, junto con las exigencias de trabajo de su práctica cotidiana, obtener en una o dos áreas especiales los conocimientos profundos que les fueron negados durante su formación universitaria debida a la absurda pretensión de globalidad.

Dado que bajo las condiciones cotidianas de la vida escolar será siempre muy limitada esta posibilidad, a estos profesores les queda un resto de autoexigencias que no han podido ser satisfechas. Con ello se pone de nuevo en marcha el mecanismo de la autodecepción cuya manera de funcionar es fácil de explicar:

1. Uno mismo se cierra frente a los colegas, no permitiéndoles que «vean las cartas»; se desarrolla, expresado prudentemente, una escasa inclinación a buscar la cooperación útil y objetiva con colegas de disciplinas como la Sozialkunde o la historia por un lado, o de la biología y la química por el otro. Finalmente, se sabe ciertamente -aunque esto sea intuitivamenteque frente a estos colegas uno no puede ofrecerse siempre como el «generalista». En la clase planteada conjuntamente sobre problemas de la contaminación del medio ambiente o sobre los procesos de desarrollo urbano, si tal cooperación ha de ser provechosa, ha de aportarse una determinada y adecuada competencia técnica en relación con el problema a tratar, y, justamente, esta competencia técnica no la proporciona por definición una formación en geografía que esté orientada hacia el concepto del paisaje. De ello surge con frecuencia que:

2. Uno mismo se descarga de la presión de la auto-exigencia nunca totalmente satisfecha, a la vez que se declara a esta pretensión como injustificada -primero de una manera prudente sólo en parte, y, luego, rápidamente en su totalidad. Se aprende a refugiarse en el papel del «científico que sólo se mueve en el marco de una disciplina», del «geógrafo». Y la geografía trabaja entonces bajo la «idea de totalidad»; la geografía se ocupa con el paisaje en su complejidad total, iqué le vamos a hacer! Uno se convierte de repente en geógrafo del «paisaje» y se rechazan todas las pretensiones «artificiales» que provienen de «afuera», -por ejemplo, con la fórmula de que la clase de geografía no puede ser o, también, que no debe ser «educativa políticamente» en el tratamiento de cada tema, sino que hay muchos campos que son importantes «en sí» y que son necesarios posteriormente para el alumno.

Con esta argumentación, que uno mismo puede aprender en la praxis cotidiana de la vida escolar, se pasa por alto lo que ha sido discutido anteriormente, a saber: que también la clase de geografía «pura» cumple tareas educadoras políticas en el sentido de una educación política afirmativa y conservadora.

A continuación, quiero fundamentar mi idea de que son precisamente estos elementos descritos de la auto-conciencia geográfica tradicional, los que se han opuesto desde hace tiempo a la adaptación de la disciplina a las constelaciones sociales diversas y los que han dificultado una discusión sobre la geografía como educación política refleja.
 

2. El giro de la didáctica geográfica

Una evidencia que se olvida a menudo es la de que en cada sociedad, y, no en el último lugar, 1a escuela se ocupa también de la tarea de la «socialización» ideológico-política de la generación futura. Si esta proposición es correcta, entonces, de la situación problemática vivida por la geografia hacia los años sesenta, se desprende una conclusión ampliamente diferente de la que nos ha sido ofrecida en los numerosos «balances acerca del desarrollo de la geografía y de la didáctica» de los últimos años.

Lo extraño para la mayoría de los autores de estos balances es precisamente este corte hacia finales de los años sesenta.

El cambio de dirección procíamado en aquella época se explica debido a que, entonces, pudo observarse una «crisis motivacional de la juventud frente a lo que se aprendía en la escuela», la cual condujo también a un «desconcierto de los padres» y a una «inseguridad de los profesores»; o se explica simplemente argumentando que la «modernización» de la Erdkunde, empezada entonces, puede caracterizarse de una manera «totalmente general» como respuesta a la realidad modificada de la vida (17).

Realmente, tendría que explicarse de una manera algo diferente y algo más precisa lo que y en base a qué motivos se ha modificado en la disciplina (o, por lo menos: se ha intentado modificar).

Causas del cambio de los presupuestos básicos didáctico-geográficos

En primer lugar, pongámonos de acuerdo en que la opinión cada vez más en auge hacia finales de los años sesenta en diversos representantes de la disciplina sobre la necesidad de una reorientación, puede entenderse como reflejo de la pérdida de prestigio de la geografía en el canon de las disciplinas escolares, observada con desagrado hace largo tiempo (introducción en los años 1960/61 de la «Gemeinschaftskunde», reducción de las horas de clase en el plan de estudios, etc.).

Es útil aludir de nuevo aquí a los resultados de una encuesta que fue realizada por representantes de las asociaciones estudiantiles de geógrafos a estudiantes y a profesores de geografía, la cual fue publicada en el congreso de geógrafos alemanes celebrado en la ciudad de Kiel en el año 1969(18).

Entendida como amenaza del status, esta desvalorización pública de la disciplina hay que interpretarla de nuevo como consecuencia de la incapacidad, cada vez más evidente para satisfacer las necesidades ideológicas cambiantes de una geografía comprometida hasta el fondo con el concepto del «paisaje».

Repito: no en último lugar, la escuela tiene la tarea relacionada con la socialización político-ideológica de la generación que crece y se educa.

En los primeros años de la post-guerra, en aquellos del «ciudadano romántico post-totalitario», en los años de la «reconstrucción», del «milagro económico», de la guerra fría y de la estabilización de las estructuras del poder económico, en esa época, la disciplina geográfica satisfacía plenamente las necesidades ideológicas dominantes, precisamente, debido a la orientación conservadora descrita de todos los elementos dominantes del «paisaje» geográfico. Esto no quiere decir que hubiese una total concordancia, funcionalidad y «paralelismo» en lo que al tiempo se refiere. Bajo las condiciones sociales existentes, la producción de ideología era lícita en tanto que, en lo fundamental, estaba orientada en una dirección conservadora y estabilizadora.

No cabe duda de que aumentaron los motivos que cuestionaban la creencia general en la estabilidad de un proceso que hasta entonces se creía casi imparable. Los primeros indicios relacionados con la posibilidad de crisis económicas, aparecieron también en el país del milagro económico, la R.F.A. La concordancia idílica, en lo que a lo fundamental se refiere, fue perdiendo terreno apareciendo los problemas de lealtad. La ideología de que «todos estamos sentados en un mismo barco» comenzó a desgarrarse, y, hubo indicios de que no se logró la identificación de la juventud con el estado alemán federal y con los aspectos básicos de la constitución democrática. (Recuerdo las pintadas de cruces gamadas que fueron hechas por jóvenes en cementerios judíos, vistas internacionalmente con preocupación, y recuerdo la intranquilidad causada por investigaciones empíricas sobre la situación de la conciencia política de la juventud.)

Para las cuestiones que se discuten aquí. lo decisivo fueron ciertas modificaciones en el campo económico y sus consecuencias sociales. El progreso económico (como fundamento de la «tranquilidad política sepulcral» (19) del primer decenio de la post-guerra) se empantanó, debido a que aparecieron dificultades crecientes en el mercado de trabajo. Por una parte. ya a finales de los años cincuenta se alcanzó el pleno empleo, lo cual forzó a grandes concesiones en lo que respecta a reivindicaciones salariales. Por otra parte. la inmigración de fuerza de trabajo cualificada de la R.D.A. se interrumpió a comienzos de los años sesenta; debido a esto, fueron necesarios grandes esfuerzos financieros en el campo de la educación para cubrir con fuerza de trabajo cualificada la demanda, a partir de las capas de población hasta el momento «sin explotar».

La primera recesión. ya entonces muy intranquilizante para la opinión pública -pese a que, comparada con la que aún no hemos empezado a superar hoy, fue solamente un pequeño «sacudidor de la coyuntura»fue en los años 1966/1967 el disparador para que encontrasen un creciente eco las voces que se referían a la «catástrofe educativa». A lo largo del sexto decenio el movimiento estudiantil sacudió el consenso de la república, hubo crisis de gobierno. surgió la idea de la gran coalición y se completó el relevo político en la responsabilidad del gobierno.

Este excurso debe ayudar a recordar cuántas cosas de la sociedad de la República Federal de Alemania se pusieron en marcha en aquella época. La época de la post-guerra se acabó. Las funciones del estado habían experimentado un cambio cualitativo, teniendo que realizarse también las modificaciones correspondientes en el comportamiento del ciudadano.

Ahora, recapitulemos de nuevo:

Las ideas de armonía, las imágenes organicistas de la sociedad y las orientaciones idílicas que determinan el concepto de la geografía del «paisaje», no estaban ya en concordancia con las necesidades modificadas de ideología que habían surgido a partir del cambio de la sociedad alemana. De acuerdo con la nueva época se consideraron: a) el reconocimiento de la existencia de conflictos en esta sociedad; y b), la invitación a la crítica cuando la misma desembocaba en la formulación de propuestas inmanentes de reformas y de modificaciones. La discusión de los conflictos se aceptó tanto más cuanto que la misma contenía la predisposición de buscar «compromisos razonables».

A este contexto histórico se le presentó la posibilidad de efectuar una serie de reformas. Esta posibilidad intentó ser aprovechada por representantes de la geografía y de su didáctica hacia finales de los años sesenta y a comienzos de los setenta (20).

De lo que se ha explicitado hasta el momento, se siguen para nuestro tema dos cosas diferentes:

Los geógrafos que impulsaron la nueva orientación de la geografía y de su didáctica (orientación que en realidad se quedó en buena parte sólo en un cambio de etiquetas y en la modernización de los conceptos) eran conscientes de que esa «nueva orientación» no sólo no se realizó casualmente sino que tampoco se la podía considerar como resultado de la fuerza de convicción de geógrafos aislados y de sus propuestas conceptua1es. Esta nueva orientación es más bien un resultado tardío e insatisfactorio de una «presión exterior» considerable sobre partes del sistema educativo republicano-federal, el cual ya no funcionaba de una manera adecuada.

Por otra parte, a partir de la crítica que se ha expuesto a la geografía (y a la didáctica heredada) podemos formu1ar ya elementos de una educación política practicada racionalmente a través de la clase de geografía -aunque esto sea en primer lugar sólo ex-negativo. Para evitar malos entendidos, añado a continuación que «educación política racional en la clase de geografía», no puede llamarse naturalmente al esfuerzo por procurar una adaptación sin retrasos temporales y conceptuales de las metas de enseñanza que se persiguen en la clase a las exigencias ideológicas dominantes y a su cambio. La «racionalidad», en el sentido en que ha sido empleado este concepto, abarca también la necesaria -y aún posibledistancia crítica en lo que respecta a la determinada tarea educadora política realizada mediante las instituciones públicas.
 

Consecuencias de la crítica de los presupuestos didáctico-disciplinarios de la geografía del paisaje

La educación política practicada de una manera racional a través de la clase de geografía, si es que quiere capacitar para la superación de la realidad de la vida actual y de la previsible en el futuro:

no puede: estar orientada paisajísticamente y bajo la idea de totalidad.
no puede: utilizar ideas de organismo como fundamento de la descripción y de la explicación de relaciones sociales.
no puede: emplear ideas de armonía como descripción adecuada de situaciones sociales actuales.
no puede: estancarse en una imagen del mundo negadora de conflictos.
no puede: dejarse llevar por pretensiones «integracionistas» disciplinarias estrechas.

En la segunda parte de las reflexiones que se presentan aquí, quiero intentar transformar en positivo la crítica formulada y llegar a la construcción de elementos de una concepción de la clase de geografía educadora políticamente.
 

3. Elementos para la construcción de la concepción de la clase de geografía educadora políticamente

Los criterios que se han discutido hasta el momento aquí nos serían útiles. quizás. para decisiones «caso por caso», es decir, para suministrar -aún hoy- argumentos contra determinados planes de enseñanza que aún tienen vigencia o para razonar el rechazo puntual de determinados libros escolares y de los materiales que se utilizan en su clase. Aparte del quehacer didáctico responsable «en cada situación dada», está sin embargo la orientación de cada decisión aislada a un concepto coherente de la clase de geografía educadora políticamente.

En lo que respecta a la pregunta acerca del sentido coherente de las unidades de la clase geográfico-política. uno no puede evadirse fáci1mente señalando que ya no se puede controlar lo que aprenden los estudiantes con los otros profesores en las horas que siguen a continuación, ni mucho menos lo que enseñarán y con qué fines los colegas el año próximo. Es verdad que hay mucho de cierto en esto. Sin embargo, afirmo -y cada colega que dé clases estará de acuerdo conmigoque, como profesor, precisamente en la vida cotidiana de la clase dividida en trozos por el timbre de la pausa y por el cambio de objeto. se necesita tener una idea sobre para qué deben aprender los estudiantes todo lo que resulta en la suma de ese fragmento de tres cuartos de hora.

Por lo tanto, por lo que se pregunta es por la conexión en la que deben ordenarse las secuencias aisladas o las unidades de la clase, también en una clase de geografía educadora políticamente. Imaginémonos a este respecto muy brevemente una imagen muy simple:

Si se arroja una piedra al agua, puede seguirse cómo surgen a partir del punto de su caída olas circulares que, finalmente, parecen abarcar la totalidad de la superficie del agua, o una gran parte de ella. Mientras se obserllan estos anillos, se aprende a conocer más detalladamente la superficie del agua.

Esta imagen transmite una idea, a menudo correcta, sobre cómo pudiera o debiera hacerse el aprendizaje político (o hasta incluso, el aprendizaje general). Precisamente, esta imagen hace suponer también importantes cuestiones:

Primera: ¿De dónde tomo yo los criterios para dar una respuesta a la pregunta adonde tengo que arrojar mi piedrecita? O, de otra manera, y

Segunda: ¿Quién me dice a mí en qué secuencia, cuántas piedrecitas y hacia dónde tengo que arrojarlas en un tiempo limitado para obtener, pese a todo, una idea relativamente exacta de la estructura de la totalidad de la superficie del agua (o para crearla como profesor)?

Veamos si de los conceptos existentes se pueden sacar propuestas aceptables.

1) La discusión científico-educacional general o la discusión relacionada con la «teoría de los planes de estudio» («curriculum-theoretische Diskussion») no nos ayuda casi nada en la respuesta a estas cuestiones, pues, afirmo exageradamente pero con razón que:

«Con el desarrollo de enfoques teóricos y metodológicos alternativos y con la politización de sus intereses de conocimiento y de sus criterios de relevancia, se plantean también aquí nuevos problemas de decisión. Las estructuras científicas no aparecen como previamente dadas al proceso de la revisión de los planes de estudio sin que planteen ningún tipo de problemas, sino que ellas mismas tienen que constituirse y fundamentarse a través de decisiones didácticas».(21)

Para el caso de la geografía, .la adopción de este criterio de la estructura de las disciplinas científícas significaría casi la recuperación de la sistemática clásica de la disciplina.

La posibilidad de que los geógrafos pudieran reactivar tales ideas para salvar a la disciplina y ofrecerlas como malla estructural (Raster) para metas educativas, no está construida de una manera artificial: me remito a las «Recomendaciones para la formación de profesores de geografía para la EGB y para el bachillerato», aparecidas en el cuaderno número 10 del año 1977 en la revista Geographische Rundschau y elaboradas por un comité colectivo de todas las agrupaciones de la asociación central de los geógrafos alemanes (págs. 343-346).

El que se publiquen hoy tales «recomendaciones» después de todas las críticas a la geografía regional y a la geografía del paisaje y después de haberse publicado su certificado de defunción, no debe convertirse aquí en objeto de discusión. Sin embargo, hay que señalar por lo menos dos objeciones contra la adopción del concepto de la orientación hacia la «estructura» de la disciplina en una didáctica de la geografía como educación política.

1. La geografía no tiene ninguna teoría «propia» y no puede tenerla. La geografía ha de definirse más bien en el contexto (meta) teórico de las ciencias sociales en un sentido amplio (22).

2. Exceptuando las estructuras organizativas que han «crecido» tradicionalmente -y que no han sido por ello, ni con mucho, «naturales» o «Iógicas»-, no existe ningún «sistema de la geografía» que merezca discutirse o que necesite ser objeto de reflexión a partir del cual se derivase cualquier cosa. Las funciones diferenciadas de la ciencia en lo que respecta a la división del trabajo, se han consolidado históricamente. Esta sencilla evidencia no necesita adornarse metafísicamente, y el modo de proceder a la hora de tomar decisiones conceptuales y didácticas no puede tomarse a partir de esta división. Dicho de otra manera: no hay ningún motivo que justifique la exigencia de que en los planes de estudios tengan que estar representadas las «estructuras de las disciplinas científicas» (con lo cual se tendría entonces un plan de estudios «natural» o «lógico»).

Continuemos con la búsqueda, hasta el momento vana, de respuestas definitivas a la cuestión de hacia qué se puede orientar una clase de geografía orientadora políticamente.

3. Aunque no pueda excluirse hoy en día el que se nos ofrezca pronto otra vez el esquema geográfico-regional clásico como guía de la clase de geografía, tampoco este esquema árido y suficientemente criticado nos ayuda en abso'/uto en lo que se refiere a nuestra pregunta.

De la misma manera, Y. casi con toda seguridad, tampoco es útil como muestra de orientación para una clase de geografía que debe educar políticamente el método «De lo cercano a lo lejano» que se usa frecuentemente como variación.

Para rechazar este método, tenemos otra razón más que va más lejos de las muchas que han sido citadas en la bibliografía didáctico-geográfica: allí, «el avance del método de lo cercano a lo lejano» se entiende por lo regular en sentido corto. Debido a esto, se discute y se critica de una manera limitada como un principio de ordenación de la materia fundamentado sólo en base a la psicología del desarrollo.

En reaJidad, la idea relacionada con este principio en lo que respecta a la educación política se formuló ya muy pronto -por ejemplo, por SPRANGER (1957) con su modelo de los círculos de vida concéntricos.

Según esto, la familia es el origen y el germen de la sociedad. Según las muestras del comportamiento tal como rigen y se aprenden en la familia (es decir, p. ej.: la atención y la ayuda mutua, la subordinación necesaria de los deseos y de las necesidades individuales, etc.), deberían desarrollarse también poco a poco y progresivamente formas de comportamiento y de comprensión para los círculos de vida superiores.

No necesito detallar que ésta no puede ser nuestra manera de entender la educación política.

4. Como línea orientadora y como referencia contextual muy prometedora parece ofrecerse, en último lugar, el concepto de las «funciones vitales básicas». La rapidez de su imposición en la escuela y el desplazamiento amplio en casi todos los libros de texto de geografía de las sistemáticas que les hacían competencia, nos conduce a tratar de comprobar si este concepto nos sirve para el tipo de clase de geografía que queremos practicar en el sentido de educación política. .

No trato a continuación la tardía crítica que se ha efectuado a este enfoque y que ha tenido una trascendencia escasa (23), pues, para nuestra discusión, me parece que son mucho más importantes dos puntos. Por una parte, la «victoria» de este concepto puede explicarse ampliamente de otra manera que por su fuerza de convicción y por su capacidad de explicación. Ya en el trabajo de RUPPERT -SCHAFFER del año 1969 (N. d. T., Traducido en «Geo-Crítica» núm. 21) que ha sido citado innumerables veces, y al que hoy se siente obligado en la geografía y en la escuela cualquier geógrafo social que se precie de serio, está indicada la condición más importante para el éxito de este trabajo:

A una articulación funcional altamente plausible -porque no sólo ha sido tomada del lenguaje cotidiano, sino que, más importante aún, ha sido extraída de la «experiencia cotidiana»se le contraponen las subdisciplinas clásicas de la geografía regional y orientada paisajísticamente. Y, además, no sólo no se afirma que esto se excluya entre sí, sino que se afirma expresamente su compatibilidad recíproca.

Con ello se logra que el concepto aparezca como modernización decidida de la parte tradicional de la disciplina y que pueda ser aceptado sin gran miedo. y como modernización útil aparece este concepto, porque es precisamente esto lo que puede observarse en la realidad social cotidiana: todas las «funciones vitales» mencionadas, tienen su expresión espacial. Y estas funciones vitales pueden observarse en la división efectuada: el habitar tiene lugar en la realidad aislado espacialmente del trabajar, y, ambos, están de nuevo separados espacialmente de los campos del ocio, etc.

El concepto de las «funciones vitales» no contrapone ninguna crítica a esta «separacióm> y a este aislamiento espacial de los campos de producción y de reproducción social, los cuales han surgido de manera «natural» e incontrolada y dependen de los mecanismos de la renta del suelo. El concepto de las «funciones vitales» sólo refleja esta realidad, completando el aislamiento de los campos de la vida social por medio de su tratamiento «científico» aislado.

Es precisamente en esto en donde, sobre todo, puede sospecharse que radica la «nueva cualidad» de esta geografía social y su contribución relacionada con la modernización ideológica de la disciplina (escolar).

La concepción geográfico-«paisajística» tradicional intenta, con su orientación hacia la totalidad, corresponder imperturbablemente a una realidad social que ha sido superada históricamente hace tiempo (si es que existió alguna vez): a una vida cotidiana de abundancia inagotable y con un contexto de experiencia unitario y totalizador. La tantas veces mencionada crisis de la geografía del «paisaje», se agudizó en la medida en que la realidad social dejaba

aparecer como anacrónica, incluso frente al «sentido común», a este tipo de reflexión ideológica de la geografía del «paisaje». Por el contrario, la «nueva geografía social» corresponde a la imagen dominante de la realidad social, y -como línea básica de estrategias tanto científicas como didácticas-, contribuye al refuerzo constante de esta imagen. Con ello se renuncia a la percepción posible de funciones exp1icativas (por parte de la ciencia y de la clase de geografía); el concepto sirve como reforzador de una conciencia cotidiana, la cua1, reproduce ciegamente el desmembramiento social como su propia ruptura (Gebrochenheit) y discontinuidad (Sprunghaftigkeit) (25).

«La sociedad se vive y se experimenta en una coordinación y en una secuencia de situaciones sociales. La estructura de la sociedad como el contexto de estas situaciones está, tal y como lo expresan los fenomenólogos, «presente mediante su ausencia». La conciencia de la vida cotidiana no puede comprender lo social, la sociedad en las situaciones sociales. Debido a que para esta conciencia de la vida cotidiana, la sociedad sólo está presente en sus condiciones económicas como estructura básica de la situación social, aquella tiene que transmitir su experiencia, la cual se realiz6 en el horizonte de una situación social dada, de una situación a la otra y así sucesivamente, pues para la conciencia de la vida cotidiana no existe ninguna otra realidad más que la situación tal y como esta se percibe»(26).

Si no consideramos apropiado este concepto para estructurar la clase de geografía de tal manera que sea posible en ella el aprendizaje político y racional de procesos, entonces, a partir del razonamiento de este rechazo podemos fijar a la vez un elemento posterior para la construcción de nuestro enfoque propio.
 

Orientación hacia la complejidad (27)

Los procesos de aprendizaje político-geográficos, tal y como nosotros los entendemos, no pueden «descomponer» las situaciones de los problemas sociales y su expresión espacial de tal manera que, para los estudiantes y para los profesores, surja la impresión de que cada uno de los «aspectos del problema» que pueden separarse limpiamente sea verdaderamente solucionable, quedándonos sólo la tarea de calcular el esfuerzo y los costes de tales soluciones. Esta clase de «problematización» sólo puede conducir hacia metas de aprendizaje orientadas tecnológica o social-tecnológicamente. Hay que recordar sin embargo que, desde hace tiempo, hasta la misma planificación regional urbana instituciona'lizada (que antaño fue ciertamente el refugio de tal creencia de factibilidad adornada técnicamente y que a lo largo de varios decenios ha contribuido ella misma a la separación «funcionalista» de la vida urbana), ha abandonado esta percepción reduccionista y ha acentuado la necesidad de métodos de trabajo «integradores» más complejos (28).

Retengamos lo siguiente: Las concepciones elaboradas por la disciplina y que han sido discutidas hasta el momento, no satisfacen la serie de requisitos que exigimos para una fundamentación de aprendizaje político en la clase de geografía. No obstante, necesitamos una idea conectora de este tipo para poder tomar decisiones satisfactorias (es decir, razonadas), de caso a caso -aunque éstas sean también decisiones sobre la elección de contenidos o de metas de aprendizaje-; pues, de lo contrario, sólo podría seguir imperando el tratamiento de objetos arbitrarios que puede observarse frecuentemente: adoptados de una manera totalmente arbitraria, o basado en sentimientos de evidencia personales o en casualidades biográficas (29).
 

Orientación hacia el conocimiento del sistema

De la misma manera que para la geografía, también para los geógrafos, para los didácticos de la geografía y para los profesores de esta disciplina, estos criterios, que son más que subjetivos, hay que buscarlos exclusivamente en el estado de conocimiento actual sobre la estructura de la realidad social dada. Esta estructura de la realidad no se hace evidente «automáticamente», de la misma manera que tampoco puede determinarse desde preocupaciones teóricas a partir de cualquier tipo de «ciencia pura». Esta estructura de la realidad social se capta más bien a través de acciones ligadas a intereses y a través de su transmisión lingüística socializadora. Y. reducida al concepto más sencillo, se transmite mediante acciones posteriores. Si una ciencia o si una disciplina escolar presentan intentos de explicación adecuados a la realidad, esto se medirá en una realidad social que no está estructurada ni arbitraria ni casualmente (30).

La geografía y la clase de geografía que quieran contribuir conscientemente a la educación política, tienen que intentar descubrir esta realidad con sus preguntas. Basándose en tales análisis. hay que determinar los campos de la realidad social en los que pudiera averiguarse antes. y, «ejemplarmente» (en expresión de NEGT)), el «estado actual» de la realidad.

Por ello, se tratará sobre todo de campos en los que puedan captarse claramente frentes contradictorios agudos y latentes que no sean marginales, es decir de conflictos y contradicciones que afecten a las funciones principales de la sociedad y a su realización.

Con esta exigencia, hemos descrito un elemento esencial a partir del cual debe determinarse nuestro concepto de una «geografía como educación política».

A continuación, intento razonar otro elemento básico de este concepto. Tanto por los representantes más progresistas de la educación política como por los de la didáctica geográfica, se citan como momentos más importantes del aprendizaje social los siguientes; se debería:

a) apoyarse en las necesidades y en los problemas más inmediatos del que aprende;
b) transmitir una explicación sobre las estructuras, las dependencias y los prejuicios sociales;
c) educar para una acción solidaria.

Esta postura hay que valorarla como progresista, porque quiere ir más allá de la secuencia «escalonada» de la didáctica clásica que vemos aún hoy ampliamente representada en las actuales publicaciones didáctico-geográficas.

Esta secuencia de la didáctica clásica se encuentra en la historia de la pedagogía, reapareciendo siempre con nuevos términos, p. ej.: Visión del mundo pensamiento. aplicación. impresión adquisición expresión orientación exposición elaboración
descubrimiento conocimiento exposición recepción sistematización expresión etc. (32).

Estas variantes conceptuales tienen en común el que aspiran casi exclusivamente al trabajo cognitivo en la clase.

Por el contrario, las posiciones más recientes citadas anteriormente, se dejan agrupar en una formulación que intenta la traducción del problema de la relación de la teoría con la práctica en la fijación de las tareas de una geografía educadora políticamente. El aprendizaje político en la clase de geografía, así lo exigimos resumidamente, debería orientarse en primer lugar hacia la secuencia

A continuación, expondré más detalladamente esta exigencia.

Orientación hacia la experiencia

En primer lugar, hay que evitar un malentendido. Con el razonamiento de que es necesario conectar con la experiencia, se aspira con frecuencia a una falsa «inmediatibilidad». La clase que intenta trabajar «orientándose hacia la praxis» de esa manera desemboca, en un caso extremo, en una elección totalmente arbitraria de los temas. Esta clase difícilmente puede satisfacer nuestra primera exigencia de que el aprendizaje político debe conducir a una comprensión de la estructura social. Y, en último lugar, esta clase, si se la lleva consecuentemente hasta el fin, tendría que conducir no sólo hacia una regionalización del plan de estudios, sino también hasta una atomización de los mismos; además, estos planes de estudio estarían muy limitados localmente: habría un plan de estudios de geografía para Oldenburgo, otro para Passau, otro para Aachen, etc. Y así hasta el absurdo.

Más frecuentemente, la exigencia de que la clase tendría que conectar con la experiencia se mal interpreta torpemente dentro de la disciplina de una manera instrumental. Aquí, el conectar con las experiencias de los estudiantes se liga previamente y de una manera aditiva y simple al proceso de aprendizaje «verdadero», hasta el punto de que las experiencias estudiantiles se «tratan» solamente con el objeto de poderlas eliminar lo más pronto posible (como «resistencias al aprendizaje»).

Pero, también la exigencia de la orientación hacia la experiencia de la clase se entiende a menudo cfe una manera muy simple por colegas que planean su clase de una manera responsable (estimulando a estas confusiones probablemente los modelos rituales de las clases en los seminarios para la formación de profesores). Aquí se recopilan concienzudamente datos acerca de la procedencia social del alumno y se analiza su comportamiento social, la diferenciación de sus capacidades de expresión, etc. La meta de esto es el sacar consecuencias para la estructuración de situaciones didácticas -en el caso de que tal descripción de los datos de entrada «cultural-sociales» y «antropológicos» no se antepongan precisamente para hacer la reverencia convencional a HEIMANN, ATTO y SCHULZ (1969), sin que en la planificación concreta de la clase encontremos ningún tipo de referencia a este preámbulo. Esto está muy relacionado con las exigencias de adaptación que resultan del «carácter circense de las pruebas de enseñanza» (33) y que deforman el comportamiento del docente en la segunda fase de su formación, pero nada con el tipo de reflexiones que se han hecho aquí.

Por el contrario, retengamos que: No existe ninguna elaboración de experiencias (y, por ello, tampoco de su desarrollo constructivo posterior) que parta sólo de datos de la experiencia, de resultados de la experiencia y que prescinda del problema de cómo se originan las mismas (34).

A este respecto se olvida que en los procesos a través de los cuales se originan las experiencias se introducen la totalidad de las relaciones de la vida del ser humano. A través de la experiencia se refleja la conexión con el pasado y, por ello, se refleja sobre todo la relación con loss campos de la vida que están situados antes de la escuela y fuera de la clase organizada. Allí, en la estructura de las relaciones sociales del alumno que sólo pueden reconstruirse didácticamente de una manera muy limitada, las experiencias tienen su función clasificatoria y segregadora. «Hacer experiencias», no es ningún mecanismo que, según un esquema simple de estímulo-respuesta, influencie el resultado intelectual de los procesos reales.

La manera de cómo se hacen o de cómo se dificultan las experiencias depende de la forma de la reproducción social a la que se está sometido. La realidad puede elaborarse también muy bien en tanto que se la reprime o se la contrarresta. También las formas de «falsa conciencia» pertenecen al tipo de técnicas de la vida que se aprenden en procesos muy largos y que son específicos según la clase social a la que se pertenezca (35).

La presión de la realidad sobre los estudiantes y el significado que para éstos tienen las denominadas a menudo como «referencias externas», no deberían infravalorarse si se intenta trabajar en la clase con experiencias escolares tal y como nosotros las entendemos.
 

Consecuencias metódicas

Esta constatación, tiene consecuencias para la metódica de la clase de geografía que eduque políticamente. Para su aclaración, tomemos dos campos de temas clásicos de la geografía: el habitar y el moverse. Nada más lógico que suponer que al ocuparse de estos objetos los estudiantes pueden incorporar una diversidad de experiencias propias. Pese a esto, comprobamos que los grupos de aprendizaje, da igual qué edad tengan o la región de donde procedan, se enfrentan también a aspectos de estos problemas frecuentemente sólo de una manera distanciada y abstracta. Tal contradicción puede resolverse según mi opinión.

Precisamente, las circunstancias físicas y psíquicas más penosas de la vida -bien en el caso de que nos ocupemos como aquí del campo de las relaciones específicas de vivienda, del desplazamiento diario hacia el trabajo o del equipamiento deficitario de la zona en que se vive-, se abordan generalmente por la persona aislada de tal manera que las considera como «normales». El desaliento y la angustia originada por causas sociales y transmitidos también a través del equipamiento espacial-social deficitario, se «trabajan» frecuentemente de tal modo que, como resultado del fracaso o de la culpa individual o familiar, se les reprime o se les deja de lado por poco interesantes debido a su cotidianeidad.

Se necesitan maneras muy diversas de abordar tales experiencias de la vida cotidiana para, como mínimo, poder hacerlas articulables o para ampliarlas de una manera totalmente productiva y para traducirlas en metas para la acción política. Para ello, se han manifestado como útiles las clases (UnterrichtsArrangements) que hacen ofertas a los estudiantes, relacionadas con la proyección de su desaliento, de su angustia inmediata. Las experiencias propias, las valoraciones, los deseos, las molestias, etc., se proyectan sobre otras personas, lo cual es una manera de abordar las cosas de la que se sirve desde hace largo tiempo la investigación social empírica. A los alumnos 1es resulta también más fácil la especulación sobre experiencias y puntos de vista de terceras personas pese a que, por lo general, estas descripciones corresponden a los propios puntos de vista. Si se hubiese preguntado directamente sobre estas experiencias propias, la presión hubiera sido por el contrario muy fuerte. (En tal contexto, los papeles a desempeñar pudieran recibir también un significado diferente del que se le asigna la mayoría de las veces.)

La oferta relacionada con la articu1ación indirecta y simultánea del desaliento y de la experiencia propia, permite dirigirse de otra manera a la persona específica que, sin embargo, luego será presentada en una situación vital futura en una especie de «juego del futuro».

Orientación para la acción

EXPERIENCIA-APRENDIZAJE-ACCION: si la actividad del profesor se orienta hacia esta secuencia, entonces, una de sus tareas más importantes es el preocuparse por la transmisión sistemática de los tres momentos, precisamente, porque no pueden fijarse ningunos datos de «relacióm> en base a recetas. Tomemos un ejemplo. Sería absurdo derivar «valores ideales» («Sollwerte») partiendo de la exigencia correcta de la relevancia política para la acción de procesos de aprendizaje que prescinden de las condiciones reales de la acción política. Sólo cuando ésta ha sido analizada con los alumnos, cuando, por lo tanto, han sido investigadas las perspectivas políticas, históricas y organizativas para la acción, sólo entonces pueden convertirse en un tema de discusión racional las indicaciones para la acción.

Tal procedimiento necesita, esto ha de recalcarse, paciencia, y, por lo tanto, el haber comprendido el necesario largo plazo de los procesos de aprendizaje. Esto no es evidente tal y como lo muestra la práctica de muchos profesores, pues, de manera harto frecuente, se realizan intentos de «politización» a corto plazo. Obtenido a la fuerza, se malogra también el triple paso propuesto hacia la realidad a través de la experiencia, el aprendizaje y la acción. (Tomemos su lado objetivo: p. ej., las consecuencias del númerus clausus o de la falta de puestos de trabajo para profesores y el paro amenazador. Se ve claro, entonces, que la modificación de esta realidad no cae dentro de la perspectiva de estrategias a corto plazo de la acción social solidaria de los alumnos de la enseñanza general básica o del bachillerato).

En lo que respecta al sentido de la acción social, al cual he caracterizado como objetivo esencial de la educación política en la clase de geografía, han de añadirse una serie de aclaraciones.

1) Seguramente, bajo las condiciones políticas, jurídicas e institucionales existentes, los procesos de aprendizaje escolares pueden desembocar sólo en una escala muy limitada en acción política directa (es decir, en una acción que se realiza fuera de la clase). En tiempos recientes se han conocido diversos casos a escala supra-regional en los que, profesores que no tuvieron esto en cuenta, consciente o ingenuamente, han sido «disciplinados» en base a las reglas o según el derecho al que están sujetos los funcionarios públicos.

Otro tipo de barrera, también estrecha, limita la posibilidad de dejar desembocar los procesos de aprendizaje político en la escuela en la acción política directa: este límite está trazado por la función protectora que tiene que cumplir frente a sus alumnos un profesor responsable. Desde este punto de vista, habrá que excluir que los estudiantes participen en acciones políticas (es decir, en el reparto de octavillas, go ins, etc.) sin protección, o, lo que es igual, sin conocer las condiciones políticas y jurídicas de tales acciones, y, por ello, expuestos al peligro de la criminalización.

Al haber limitado hasta tal punto nuestro concepto de la acción de tal manera que en la clase y fuera de la clase sólo será posible, por lo general, la orientación para la acción, y, por lo tanto, la elaboración de perspectivas para la acción, tenemos pues que defender aún nuestro concepto de la orientación para la acción contra su posible debilitación posterior. No se trata con ello de la justificación pedagógica clásica de cada clase y de cada objeto, recalcando la indicación de que se aprende -precisamente«para la vida», es decir, para un «más tarde» cualquiera. A este respecto, en la terminología modernizada tenemos la observación de que lo que se aprende ahora se convierte en un «saber almacenado» y que, oportunamente, puede convertirse en situaciones para la acción. El que con nuestro concepto de la orientación para la acción no se ha defendido esto, debiera haber quedado claro.

2) Igualmente, espero que esté claro también que el concepto de la orientación para la acción de la clase de geografía, tal y como lo he empleado, no significa cualquier «actividad política» totalmente arbitraria. Y, ciertamente, en fa discusión sobre las metas de la educación política -la cual se convierte a veces en la fórmula favorita-, no puede confundírsele con el concepto de la  «participación responsable del ciudadano mayor de edad en la vida política» cuya exigencia se cumple cada cuatro años en la participación consciente en las elecciones parlamentarias.

Más bien, aquí nos referimos a la acción política que resulta de la experiencia, trabajada conscientemente, del desaliento individual o colectivo debido a unas limitaciones en la vida y a un déficit condicionado socialmente. La meta de esta acción es el llegar a través de estrategias adecuadas, individuales o colectivas, a la modificación de aquellas situaciones que se sienten como deficitarias.

3) A partir de estas ideas que se persiguen como metas, resulta otra posterior: en la clase de geografía que eduque políticamente no puede tratarse principalmente de un estado de la cuestión en lo que al conocimiento se refiere. En lo que respecta a la acción de los procesos que capaciten para el aprendizaje, no debiera creerse que sólo los conocimientos de estructuras de problemas determinados poseen la «cualidad de ser transferibles» y que, por lo tanto, pueden transmitirse a los correspondientes nuevos problemas. Más bien, hay que decidirse por la transferibilidad de tipos de acceso metódicos. Por ello, exigimos que la clase de geografía como educación política debería de estar orientada metódicamente (36).
 

Recapitulación: elementos básicos de una clase de geografía educadora políticamente

A partir de las reflexiones que se han hecho, intento obtener a continuación conclusiones para una concepción de la «clase de geografía como educación política».

Por una parte, hemos planteado brevemente la exigencia de que el aprendizaje político debe descubrir la estructura de la realidad social presente, y que, tal aprendizaje, pudiera realizarse provechosamente a la vista de los frentes sociales de conflicto y de contradicción.

Por otra parte, hemos exigido con igual brevedad que, en estos proyectos del aprendizaje político en la clase de geografía, tiene que utilizarse, tiene que trabajarse la experiencia de los alumnos.

Es muy natural unificar ambas exigencias. Los objetos de la clase de geografía educadora políticamente deberían derivarse u obtenerse de los campos en los que los alumnos experimentan la sociedad (37). Y, dado que las condiciones del aprendizaje político que han sido formuladas por nosotros no aspiran a la «comprensión política» o al «conocimiento en sí», estos campos de objetos serán idénticos por lo general con aquellos en los que los estudiantes, ahora o después, deben poder actuar individual o colectivamente.
 

Cuestiones abiertas

Sobre ello quisiera hacer dos observaciones, pues, en mi opinión, ambas están estrechamente relacionadas con el enfoque esbozado -como cuestiones abiertas a las que quizás pudiera dárseles una respuesta.

1. Los tres elementos determinantes del concepto -muy simplificadamente: el de la «orientación hacia la experiencia», el de la «orientación hacia el conocimiento del sistema» y el de la «orientación para la acción»-, pueden caer muy fácilmente en tensión entre sí. Está aún por demostrar su compatibilidad con un objeto extraordinariamente importante: el campo de las relaciones internacionales, p. ej., el campo de la problemática denominada como del «tercer mundo». (Significativa mente, en la discusión sobre la dificultad de conectar este tema con el campo de las experiencias de los estudiantes tenemos ya los puntos débiles de la mayoría de las unidades didácticas que conozco relacionadas con la problemática del «tercer mundo»).

2. La elaboración metódica de los procesos de aprendizaje político en la clase de geografía es algo más que un simple proceso de comprensión que afecte sólo a profesores, alumnos y contenido dentro del ámbito de la clase, sin un contexto de referencia externo a ella. Por ello, a la explicación de los métodos adecuados para la clase le corresponde una significación especial dentro de una concepción del aprendizaje político en la clase de geografía que se orienta hacia la secuencia experiencia-aprendizaje-acción. Debido a ello, las consecuencias de los métodos en el proceso de aprendizaje tienen que investigarse prioritariamente. Esta investigación hay que relacionarla estrechamente con:

3. Algunas de las exigencias respecto a la metódica de la clase de la «geografía como educación política» aquí esbozada pueden, ciertamente, fijarse y fundamentarse previamente.

Los procesos de aprendizaje que deben de satisfacer los criterios discutidos por nosotros, no pueden fijarse ya más unilateralmente en el sentido de que estén «centrados en torno al profesor». Tal método -es decir, la entrega de planificaciones de clase «cerradas», con su carácter de calles de una sola dirección, chocaría contra nuestra exigencia de una orientación hacia la experiencia, o, contra la otra exigencia de una orientación de la clase hacia la acción.
 

Orientación hacia los alumnos

Debido a ello, introduzco a continuación otro criterio: el de la orientación hacia los alumnos. En lo que a esto respecta debemos de ser conscientes de que, últimamente, esta máxima parece seguir el destino de muchos conceptos útiles: cuanto más se habla y se escribe de la «clase orientada hacia los alumnos», tanto más propagandístico, y, simultáneamente confuso se vuelve lo que hay que entender propiamente bajo ello. Es debido a esto por lo que propongo efectuar una estrecha limitación en el empleo de esta exigencia, la cual, pertenece irrenunciablemente a nuestro concepto de una clase de geografía educadora políticamente.

La orientación de la clase hacia los alumnos, debe significar para nosotros «que el profesor (en su preparación de la clase) planifica una situación estructurada didácticamente de tal manera que, la mayoría de los estudiantes (y no sólo los que poseen el código lingüístico} articu1an adecuadamente sus intereses, los sopesan y pueden llegar a un acuerdo» (38).

¿Cómo se dejaría traducir esta propuesta de definición en una receta para la planificación de la clase? También a esta cuestión intentarán responder, seguramente que de manera muy diversa, otros trabajos. A este respecto, pudieran valer las siguientes reflexiones:

Precisamente, en la planificación de la clase de geografía educadora políticamente ha de renunciarse a la fijación de escalones de aprendizaje que discurren linealmente y en un mismo sentido, Los estudiantes no deben ser obligados a un proceso de aprendizaje que no permita ninguna desviación, ninguna modificación o ningún proceso de auto-aprendizaje.

Por otra parte, el sentido de la «orientación de la clase hacia los alumnos» tampoco puede entenderse como si el profesor no debiera aportar ningún tipo de ayuda, dando la impresión de que éste pueda desembarazarse totalmente de su deber relacionado con la estructuración de la clase. (Esto pudiera desprenderse del ejemplo de aquellos profesores que empiezan su tarea planteando lo siguiente: «¿De qué queremos ocuparnos hoy?», o: «He preparado para hoy el siguiente tema, ...pero pudiéramos hacer también cualquier cosa diferente»).

En lugar de esto creo que, en la preparación de una clase, se trabajará en «unidades tan pequeñas» como lo requiera el tema en cuestión. El objeto de la clase se diferenciará y se subdividirá en bloques relacionados con un aspecto, cada uno de los cuales, estará estructurado óptimamente en lo que se refiere a él y se elaborará en relación con los métodos de aprendizaje, con los materiales de aprendizaje y con los medios adecuados (39).

El resultado de una tal planificación de la clase es el que profesores y alumnos disponen de bloques para el desarrollo concreto de la clase que pueden utilizarse de una manera relativamente variable, no sólo en su secuencia, sino también en la intensidad de su utilización. Tal proceder libera al profesor en la planificación de la clase de la necesidad de tener que despertar manipuladora mente ante lo nuevo, los intereses de los alumnos que van perdiéndose a lo largo del desarrollo de la clase, pudiendo ahora él mantenerse en la secuencia planeada de aprendizaje(40).

Si tal como se ha propuesto, delimitamos nuestra exigencia de la orientación hacia los alumnos de la clase de geografía educadora políticamente, entonces, aparecen una serie de posteriores consecuencias prácticas para la clase. La clase orientada hacia los alumnos, tal y como nosotros la entendemos, difícilmente puede realizarse exclusivamente con las formas de clase que discurren en un lenguaje abstracto. Como una exigencia adicional que se deriva de ello, creemos que partes importantes del desarrollo de la clase deben estar orientadas hacia la actividad de los alumnos. Este postulado. no significa naturalmente ningún problema que tenga relación con la denominada «treta de la motivación» (que parte de saber que. mediante la propia actividad del alumno, puede alcanzarse una identificación más alta con el objeto).

Por ello, añadimos a continuación como último requisito el que: la clase de geografía educadora políticamente, si es que es posible de alguna manera, debiera estar orientada hacia el producto. Al final de las secuencias de aprendizaje debería aparecer por lo tanto un producto de un valor de uso determinado (sea éste una exposición de material o de resultados, una contribución al periódico escolar, un folleto, un informe a la prensa u otra cosa) (41).

Con ello, hemos citado ya los elementos esenciales del concepto esbozado del aprendizaje político en la clase de geografía (véase la figura12).

Con lo dicho, me acerco al final de las reflexiones expuestas aquí. Permítaseme aún dos observaciones:

1. En el caso de intentar poner en práctica el concepto descrito del aprendizaje político en la clase de geografía, no estamos aislados como profesores. (Cito, y, con ello, suministro también una definición de la «educación política» que yo considero como útil):

«El pensamiento político comienza allí adonde el ser humano reconoce su lugar, sus intereses en la sociedad; la acción política comienza alll adonde él intenta hacer prevalecer sus intereses. Por ello, la educación política significa para el trabajador: la toma de conciencia de su posición social, el conocimiento de la posibilidad de modificarla, y, la iníciación en lo que respecta al compromiso político».

Debido a esto, la educación política significa un conocí miento y una conciencia critica. A esto pertenece la sistematización de las conexiones económicas y sociales, con el fin de distinguir entre la ídeología y la realídad.

La educación política es insuficiente sin el conocimiento de los procesos históricos; los procesos polfticos son también siempre procesos históricos. El cambio de las estructuras políticas y sociales, no es reconocible sin la comparación con las esperanzas que han existido antaño.

La educación política debe poner de manifiesto que el derecho está en una relación intercambiante con el poder.

La educación política no es una clase de comportamiento para la estabilidad de lo existente, no es una instrucción cívica en el sentido de un conocimiento de las instituciones. La educación política no es una Gemeínschaftskunde sobre la base de la armonía como técnica de enmascaramiento de los conflictos. y, la formación poIrtica, no es la educación para el compañerismo con el fin de ocultar la desigualdad social y los conflictos». (42)

2. El enfoque que se ha expuesto, no debería declararse como utópico. Los primeros resultados de una investigación en curso sobre unidades didácticas del «mercado negro», muestran que existen ya bastantes piezas para una c'iase de geografía en el sentido que se ha expuesto aquí (si bien éstas están dispersas y no se han puesto en práctica hasta el momento sistemáticamente una detrás de otra). Y, un vistazo a los intentos (limitados localmente) relacionados con una formación diferente de los profesores de geografía, permite reconocer proyectos y planificaciones de clases que «funcionan» y en los que pueden encontrarse similitudes con la pretensión aquí expuesta de un aprendizaje político-geográfico.

Debido a ello, en la programación de esta reunión hemos intentado presentar conjuntamente la información de ambos campos: el de la escuela y el de la formación de los profesores. Esto nos permitirá más tarde tener series de unidades concretas y nos dará estímulos para la discusión -para probar las posibilidades de realización del concepto del aprendizaje político-geográfico-, y, con ello, para estimular a una modificación de la praxis de la geografía relacionada con la escuela (43).
 

Notas

1. Entre otros, véanse extractos de textos aislados en: SCHUL TZE, A. (Ed.) 1976; el análisis de HORNBOGEN (1973); SCHRAMKE (1975, págs. 222 y ss.). Con las fases indicadas sólo están caracterizadas las «funcionalizaciones» masivas (explícitas) de la didáctica de la geografía. Al análisis diferenciado le es fácil obtener la verificación del «plan secreto de enseñanza» de la disciplina.

2. Para ello, compárense las «Líneas básicas para el tratamiento del totalitarismo en la clase» (Resolución de la Conferencia de los Ministros de Educación del 5.7.1962)." De acuerdo con estas líneas básicas, la geografía adoptó la tarea de la enseñanza centrada sobre el «totalitarismo de derechas», sobre todo en el tema de la segunda guerra mundial, lo cual pudiera explicarse porque a este «totalitarismo» se le consideraba como históricamente superado. El totalitarismo de izquierdas, por el contrario, seguía existiendo como amenaza constante de los valores occidentales de libertad.

Algunos de los temas adoptados por la geografía son los de: la colectivización de la agricultura en la Unión Soviética y en la Zona de ocupación soviética; los traslados en masa y las anexiones en la época de Stalin y la «pdlítica de intromisión e infiltración (de la Unión Soviética) en los estados recién constituidos de Asia y de Africa». El grado de cumplimiento de estas normas, posibilitado mediante los procedimientos de autorización y de admisión, puede investigarse en los libros escolares de Geografía (y en los de Ciencias Sociales) de los años sesenta.

3. Como pruebas para el pensamiento relacionado con el «Lebensraum», también después del año 1945, puede verse: HORNBOGEN 1973; en lo que respecta al «Tercer Mundo», FOHRBECW/WIESAND/ZAHAR 1971, ENGEL 1972, Colectivo de redacción de la revista Roter G/obus 1972, LUEHRING 1976, SKIRIVER 1977, SCHMIDT. WULFFEN 1978; sobre el problema de la energfa nuclear, DAUM-SCHMfDT-WULFFEN 1975; la temática de la geograffa regional en el ejemplo concreto de Polonia está tratada en BERNDT /STRECKER 1971.

4. Véase BERNFELD 1967 (1925), BECKER et. al. 1974, pág. 167 entre otras.

5. Véase SCHRAMKE 1975, págs. 221, 223 Y ss.

6. Véase SCHRAMKE 1975, págs. 229 y ss.

7. Acerca de la diferenciación de los Topoi dominantes en la didáctica de la geografia y en relación con un intento de periodización, véase el análisis de los planes de estudios en HARD 1978; la articulación de las fases de la discusión pedagógico-polftica está tratada en WALLRAVEN-DIETRICH 1971, WALLRAVEN 1976, SCHMIEDERER 1972 Y 1977.

8. En el marco que se presenta aquí no deben proporcionarse pruebas para esta constatación. Deberían de ser suficientes las referencias provisionales al análisis de los libros escolares -véase la nota n.o 3 y el trabajo de GLlEDNER-HARD-HEITMANN-WISSMANN 1973y al análisis de los planes de estudio tal y como lo ha hecho HARD 1977 Y 1978.

9. SPERLlNG 1969, pág. 84; la estrategia está esbozada ya en TROLL 1947. En relación con esto, véase tambíén SCHRAMKE 1975, págs. 22 y ss.

10. Consúltense HORNBOGEN 1973 y SCHRAMKE 1975.

11. Entre otros, véanse BARTELS 1968; el «Informe sobre la situación de la geografía escolar y universitaria alemana» 1969 (N. del T.: traducida al castellano por Alberto Luis, puede verse en «Geo-Crítica. n.O 14); HARD 1970; EISEL 1970 a y b; SCHRAMKE 1975 y SCHULTZ 1971.

* El texto original de la ponencia estudiantil presentada al 37° Congreso de geográfos alemanes, cuya edición original está agotada hace largo tiempo, aparecerá publicado probablemente en un tomo de la editorial Wissenschaftliche Buchgese/lschaft, Darmstadt (STEWING, R. (Ed.): Probleme der Laenderkunde. Colección Wege der Forschung). Véase también la reproducción de la ponencia y de la discusión en el tomo que recoge los trabajos presentados en el mencionado congreso de geógrafos (N. del T.: la ponencia y un resumen de la discusión pueden Verse en «GeoCrítica" n.o 14).

12. En relación con esto, véase también LUEHRING 1977.

13. JONAS 1970, pág. 200.

14. La crítica a trabajos prácticos de la geografía del «paisaje» (estudios de casos), a sus presupuestos y a sus implicaciones ideológicas puede verse en BECK 1973.

15. Entre otros, véase la crítica de EISEL (1977) al intento de HARD de evitar este dilema.

16. RICHTER/HAUSMANN 1974, pág. 4.

17. GERLACH 1977, pág. 34

18. Tablas n.o 1, 2, 3, 5, 8, tomadas de la revista GEO-grafiker, H.3/1969, páginas 31 y ss. (N. del T.: Pueden consultarse en "Geo-Crítica» n.o 14, págs. 36 y ss.)

19. Esta caracterización dominante en la conciencia actual, no podría pasar por alto que, realmente, tuvieron lugar considerables controversias políticas. Véase p. ej., la historia de la prohibición del partido comunista alemán, la historia del rearme, etc.

20. En relación con esto, véase también JANDER 1976, sobre todo la pág. 155 Y siguientes.

20 bis. Raumwissenschaftliches Curriculum Forchungsprojekt. Se trata de un proyecto de investigación con subvención oficial a través del cual se intentó la elaboración de nuevos planes de estudio en geografía, de acuerdo con las nuevas teorías curriculares de origen norteamericano (N. del T.)

21. Consejo alemán de educación (Ed.) 1974, A. 10: En este proceso radica un problema básico del estado actual de la geografía en la R.F.A. La «geografía del paisaje» no fue criticada por los representantes «pragmáticos» de la geografía «moderna» (p. ej., la «científico-regional» y la «cuantitativa»), porque tal crítica (radical) presuponía que el interés de conocimiento y los criterios de relevancia de los «modernistas» se diferenciaban básicamente del interés de conocimiento y de los criterios de relevancia de los «tradicionalistas». Sin embargo, tales diferencias son muy difíciles de fijar.

Debido a ello funciona también el monopolio conjunto de hermetismo, de silencio sepulcral y de proscripción de los geógrafos del «paisaje» y de los «modernistas» contra los críticos aislados. Véase como «casos» los de BARTELS, HARD y los estudiantes críticos. El dilema de los críticos: s6/0 mediante la crítica ideológica, no se supera ninguna ideología. Su confianza: sin ella, tampoco.

22. Para lo que también debieran de ser necesarias ciencias sociales que hacen objeto suyo a la relación hombre-naturaleza, y que, por lo tanto, no continúan aquella separación «sociológica» limitadora en unas, al parecer, ciencias sociales existenciales por una parte, y, en otras «ciencias naturales experimentales» por la otra. (Si esta frase encontrase el aplauso de los teóricos del geo-sistema, entonces, éste vendría del lado falso).

23. Véanse LENG 1973, la réplica de RUPPERT.SCHAFFER 1974, el comentario de RHODE-JUECHTNER 1976; además, pueden consultarse los trabajos de MAIERPAESLER-RUPPERT-SCHAFFER 1977, WIRTH 1977 (N. del T.: traducido al castellano por Alberto Luis, puede consultarse en «Geo-Crítica» n.o 22).

24. REINBORN1978 (según LlNDER/MAURER/RESCH 1975, pág. 40).

25. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pág. 19.

26. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pág. 19.

27. En este sentido, también es útil el prólogo de STROEHLEIN-HAAG 1976.

28. Para un estado de la discusión, véase REINBORN 1978.

29. De acuerdo con nuestro tema, abordamos esta cuestión como si se tratase exclusivamente de contextos de fundamentaciones de decisiones didácticas. Realmente, el «científico», el geógrafo universitario, se encuentra sin embargo frente a la misma exigencia: la de justificar por lo menos para si mismo, sus objetos de investigación y su elección. Y las concepciones que se han rechazado aquí para el caso de la didáctica de la geografía, tampoco están disponibles para el geógrafo universitario..

30. Véase GRAUHAM/NARR 1973; la nota anterior es válida también para esta constatación.

31. RICHTER-HAUSMANN 1976, pág. 20.

32. A este respecto, véase VOGEL 1973.

33. NOWOSADKO 1973.

34. Acerca de la problemática de la averiguación de los datos que se obtienen a partir de la experiencia y de la e'iaboración de los mismos, véase sobre todo LEITHAUSER et. al. 1977.

35. A este respecto BEHREND 1975. La clase no debería aspirar exclusivamente a la elaboración de experiencias «hechas», o, a la construcción de otras experiencias (p. ej., en el mismo grupo de aprendizaje), sino que debería descubrir también experiencias «potenciales», es decir, capacitar para la experimentación consciente de la realidad

36. Por ello, no se ha tenido nada en cuenta la reducción técnico-instrumental del concepto de método tal y como se vé también en publicaciones progresistas relacionadas con la didáctica de la geografía (véase aquí STROEHLEIM-HAAG 1976, pág. 10). Hay que abogar por un concepto amplio de método que abarque también de una manera más cercana los tipos de acceso a los problemas colectivos. El alcanzar la -conciencia metódica» con los alumnos tendría que reconocerse como, -método general de la clase, pues, con la toma de conciencia de la relevancia de las formas del lenguaje, de la conciencia crítica y de los métodos de trabajo, está unido un proceso de auto-concienciación dentro del grupo». (FROMMELT 1970, pág. 3).

37. Es decir: ¡no a una reducción a la denominada «experiencia espacial!

38. MEYER, H. L. 1976, pág. 60. Hay que señalar la familiariedad de este concepto estricto de la «orientación hacia los estudiantes» con el de la «opinión pública» tal y como ha ganado espacio en la discusión de los planes de estudio. Véase a este respecto: Consejo alemán de Educación 1974.

39. A este respecto, véase también SCHITTKO 1978.

40. Son también totalmente pensables concretizaciones mucho más amplias de nuestro concepto de la «clase orientada hacia los alumnos» (o de la «planificación abierta de la clase»); véase p. ej., la estimulante descripción de ZEHRFELD 1975.

Un intento concreto de trabajar en la clase con un «sistema de bloques» de este tipo se presentará en el grupo de trabajo «Desarrollo urbano y regional», con el informe sobre la unidad didáctica «El abastecimiento de viviendas».

41. A este respecto, consúltese el trabajo de HENNINGS 1978.

42. Tomado de: «Papel y tarea de los sindicatos en los últimos veinticinco años del siglo veinte. Acuardo de la presidencia del sindicato del papel y de la prensa, como propuesta para la 10a reunión ordinaria de los sindicatos». Octubre 1974.

43. A lo largo de nuestra argumentación, no se ha tratado conscientemente una cuestión importante (y que preocupa con razón a los polrticos conscientes de la comunidad): Si el cambio de las exigencias de cualificación que se dirigen al sistema educativo a partir de las modificaciones económico-sociales en la R.F.A. no está orientado exclusivamente a analizar estrechamente cualificaciones técnicas o cultural-técnicas y si, por lo tanto, se incluyen también en la perspectiva «cualificaciones» ideológicas, entonces, hay que investigar naturalmente la cuestión de la función ideológica de la clase de geografía en relación con las otras disciplinas escolares.

A este respecto, la situación se presenta como sigue:

Las disciplinas escolares científico-naturales han dado mucha importancia en los últimos años a las concepciones orientadas analíticamente. A través de las cualificaciones «técnicas', en un sentido estricto, transmiten por ello ideologra contemporánea: difunden la creencia de la subordinación objetiva de las decisiones a la «factibilidad" principal y al control técnico de todos los problemas.

La esfera de lo «político» fue convertida, expresamente, en objeto de una disciplina escolar que está representada por profesores mejor cualificados (especializados) .

La función específica de la «vieja» disciplina escolar historia, se precisó: esta disciplina tiene que documentar el desarrollo de la sociedad como desarrollo progresivo constante.

¿Qué queda para la geografía? ¿Qué campo específico de ideología puede pretender? Observadores escéptíco-realistas de la disciplina estiman (cuando no lo predicer¡ abiertamente) que la disciplina geografía, precisamente como resultado de la pérdida de las funciones de transmisión de ideología específica, desaparecerá a medio plazo del conjunto de las asignaturas de 2.° y 3.° del BUP y del COU, y que a la geografía en el 5.°, 6.°, 7.°, 8.° de EGB y a la de 1.° de BUP le será adjudicada la tarea de la descripción regional pura «<a-política»), complementada con la transmisión de técnicas culturales como la interpretación de mapas metereológicos y la de mapas turísticos.

Estas cuestiones no se plantean en el esquema presentado aqur, pues, para el mismo, es mucho más interesante el saber el tipo de perspectivas prácticas para la clase que pueden realizarse bajo determinadas condiciones. En este contexto, importa relativamente poco el saber dentro de qué disciplina se practicará el concepto del aprendizaje político-geográfico.

Si hubiera que complementar lo dicho aquí en lo que respecta a la posición de la discíplina en el canon escolar, entonces yo compartiría ampliamente las predicciones hechas recientemente sobre el probable futuro a medio plazo de lo que hoy se llama «geografía», hechas en el trabajo de BARTELS, 1978.
 

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