LA GEOGRAFIA ANTE LA REFORMA EDUCATIVA*

Los que a partir de una formación escolar clásica y unas ideas tradicionales sobre la geografía consultan hoy un libro de texto de esta disciplina, quedan generalmente sorprendidos por su contenido. Existe, en efecto, una gran diferencia entre los manuales escolares que ponían énfasis en la descripción de los países y regiones de la Tierra, y los que hoy pueden encontrarse.

La geografía, como el resto de las ciencias sociales, ha vivido unas décadas de profundas transformaciones teóricas y metodo- lógicas, las cuales no son ajenas a los cambios generales de la sociedad contemporánea, de la ciencia y del pensamiento, así como a la modificación consiguiente de las concepciones educativas.

Los cambios económicos y sociales son, quizá, los más espectaculares. En los últimos veinticinco años la población de la Tierra ha aumentado en 1.500 millones de hombres. Paralelamente, se ha extendido el temor de que el crecimiento de los recursos no sea suficiente para alimentar y satisfacer las necesidades de los casi 5.000 millones de personas que hoy forman la humanidad. Por las mismas fechas, en los países industrializados del llamado mundo occidental se ha pasado de una fase de fuerte expansión, que siguió a la segunda Guerra Mundial y perduró hasta la década de los setenta, a otra marcada por el paro y la depresión económica. La distancia que hace tres décadas separaba a los países ricos de los más desfavorecidos se ha hecho, seguramente, mayor.

Mientras tanto, el hombre ha podido pasearse por el espacio, y nuevos descubrimientos científicos han revelado dimensiones desconocidas de la realidad. La ciencia y la tecnología se han convertido en un factor productivo de primer orden. Por considerar sólo algunos aspectos que tienen trascendencia para el conocimiento geográfico, es conveniente tener presente que mediante la utilización de sensores remotos incorporados a satélites artificiales y naves espaciales, se dispone hoy de imágenes de la superficie terrestre con un nivel de resolución de 10 x 10 metros: aproximadamente el solar de una pequeña casa. Estos nuevos sistemas de detección permiten conocer y evaluar los recursos terrestres con una exactitud desconocida hace sólo dos décadas. Los servicios metereológicos disponen actualmente de medios para conocer las condiciones climatológicas en toda la Tierra, y predecir con bastante aproximación su evolución. La revolución en los sistemas de transporte, iniciada en la pasada centuria, ha avanzado extraordinariamente, acortando las dimensiones de la Tierra y cambiando radical- mente el sentido y la percepción de las distancias. La transmisión instantánea de noticias, y los nuevos medios de comunicación de masas han puesto en contacto definitivamente a todos los pueblos y culturas del mundo, de modo que el hombre puede sentirse hoy en día partícipe de un destino común con el resto de la humanidad.

El desarrollo tecnológico y la profundización de las aplicaciones de los descubrimientos científicos en el campo de la producción han traído como consecuencia la aparición de nuevas "revoluciones", entre las cuales hay que destacar las llevadas a cabo en el campo de la informática, en el de las fuentes de energía, y en el de la producción de armamento de una capacidad aniquiladora hasta hace poco inimaginable. Sin embargo, en grupos sociales de muy distintos países, es cada vez más fuerte la creencia de que -al menos en gran parte- este potencial tecnológico innovador no está siendo utilizado para dar solución a los graves problemas con que se enfrenta la mayoría de la humanidad. Los desequilibrios en el reparto de la riqueza se acentúan, y las situaciones de injusticia y de conflicto son desesperantemente frecuentes. Concretamente, los conflictos entre las grandes potencias amenazan la paz mundial, y ponen en peligro la misma supervivencia de la especie humana.

Las aplicaciones destructivas y potencialmente incontroladas del progreso tecnológico han llevado a una crisis del sistema de racionalidad científica, y han provocado la quiebra, en extensas capas de la población, de la antigua fe en la ciencia y la tecnología. Esta pérdida de confianza en la ciencia, y el cuestionamiento de la idea de progreso, han sido sin duda impulsados por el persistente mantenimiento de situaciones de opresión, miseria e injusticia. La consecución de un orden internacional justo y solidario se ve, en los umbrales de un nuevo siglo, como una utopía cada vez más difícil de alcanzar.

Los cambios sociales y el desarrollo científico han tenido un claro reflejo en la evolución del pensamiento geográfico. El cientifismo generado por los avances tecnológicos desarrollados durante la segunda Guerra Mundial, el peso creciente de los grandes laboratorios e instituciones científicas y el nacimiento de lo que ha dado en llamarse la "Gran Ciencia" (Price, 1963) conmocionó fuertemente al conjunto de las ciencias sociales y dió lugar en ellas a una exigencia de rigurosa cientificidad. En aquel momento las corrientes filosóficas neopositivas alimentaron ese movimiento y proporcionaron las bases intelectuales para una geografía teorética y cuantitativa que en la mente de los más renovadores geógrafos de la época aparecía no sólo como una "nueva geografía" sino, más aún, como el nacimiento de la verdadera geografía científica. La crítica de la geografía regional tradicional se apoyó en la aspiración a realizar una ciencia nomotética, que permitiera la explicación y la predicción, lo cual era imposible alcanzar, según esos geógrafos, con el énfasis en el estudio de las regiones. Al mismo tiempo, la afirmación de la unidad profunda de la ciencia y del método científico permitía la aplicación de teorías procedentes de las ciencias de la naturaleza y justificaba la elaboración de una física social.

Desde finales de los años 1960 esos presupuestos, y consiguientemente las realizaciones de la geografía teorética, fueron fuerte- mente cuestionados. El descrédito de la planificación tecnocrática, que no lograba resolver realmente los graves problemas de las sociedades capitalistas, y que era incapaz de aminorar los desequilibrios espaciales y sociales a escala nacional e internacional, la polémica de los límites del crecimiento y el cuestiona- miento de la ideología desarrollista, la aparición de los problemas ecológicos y medioambientales y, finalmente, la crisis económica que se dejó sentir desde 1973, supusieron el fin de muchas ilusiones. Paralelamente, la crítica de las corrientes neopositivistas realizadas particularmente por los miembros de la escuela de Frankfurt, la eclosión de la reflexión marxista que siguió a la muerte de Stalin y la clausura de la guerra fría, así como la aparición de una creciente preocupación social sobre las implicaciones del desarrollo científico y tecnológico, acabaron con el optimismo cientifista de los años anteriores. En geografía todo ello coincidió con una crítica de la geografía cuantitativa y con la aparición de una serie de corrientes que se consideraron a sí mismas como radicales, en el sentido de propugnar un cambio profundo respecto a la geografía neo- positivista, que se situará en las antípodas de lo que había sido hasta hacía poco el paradigma de la racionalidad científica. La contraposición entre naturaleza e historia y la afirmación de la especificidad de las ciencias sociales, el énfasis en la libertad y en la historicidad consustancial a las sociedades humanas, la crítica de la pretensión de objetividad y neutralidad de la ciencia y la valoración del conocimiento empatético y de la intuición son algunas de las características de estas corrientes geográficas que están alimentadas por claros presupuestos intelectuales antipositivistas.

Una evolución semejante se ha producido en el campo de las ciencias de la educación. Durante los años sesenta, la fase expansiva y optimista de la economía occidental, y la complejidad de los problemas que el desarrollo tecnológico implicaba, se reflejan en el sistema educativo. La educación, en estos años, se concibe como un factor de progreso, y como un elemento potencialmente nivelador de las diferencias sociales. Los desajustes y fallos percibidos en el aparato escolar y en las enseñanzas impartidas se intentan corregir médiante la reforma de los planes y programas, y acentuando la profesionalización de los educadores. A través de la enseñanza se transmiten visiones armonizadoras de la dinámica social.

Lógicamente, la incertidumbre de los años setenta se ha dejado sentir también en el ámbito educacional. Dentro de una coyuntura general favorable, hasta mediados de los años setenta se desarrollaron corrientes diversas que defendían como misión del aparato educativo la formación de ciudadados críticos y progresistas, comprometidos con los problemas de su tiempo. Corrientes que discrepaban tanto de los enfoques tradicionales como de aquellos que, siguiendo los postulados del conductismo, defendían una concepción eficientista de la enseñanza. La crisis económica supuso una reducción importante de los presupuestos dedicados a experiencias educativas, así como la orientación de los esfuerzos de la mayoría de las administraciones hacia la búsqueda de la rentabilidad de sus inversiones, entendida ésta en un sentido estricto. Analicemos con un poco más de detalle la dimensión de estos cambios en el sistema educativo.

El carácter cada vez más complejo de las sociedades industriales modernas llevó a poner énfasis en la necesidad de racionalizar actividades muy diversas, desde el trabajo de la fábrica hasta el proceso de enseñanza, lo cual tiene sin duda su reflejo en las discusiones en torno al concepto de programación escolar (Varela, 1983). En el campo educativo, la importancia de delimitar claramente aquello que se aspira a conseguir, es decir los objetivos, fue puesta ya de relieve en el trabajo pionero de Bobbitt (1918), al que se le considera como el primer hito en la amplia bibliografía existente desde entonces en torno a los problemas de la elaboración del currículo.

A partir de la segunda Guerra Mundial, la necesidad de una práctica científica de la enseñanza ha llevado a intentar obtener una mayor eficacia del sistema educativo en su conjunto, en relación con las demandas planteadas al mismo por la sociedad. La inadecuación existente entre las exigencias de la estructura productiva de los países avanzados y las respuestas del sistema de enseñanza tradicional era cada vez más patentes, exigiéndose un profundo cambio, que se produjo de la mano de lo que se conoce como revolución curricular.

Las múltiples definiciones que se han dado del currículo han sido agrupadas recientemente (Gimeno Sacristán-Pérez Gómez, 1983) en cinco grandes grupos, entendiéndolo respectivamente como una estructura organizada de conocimientos, como un sistema tecnológico de producción, como un plan de instrucción, como un conjunto de experiencias de aprendizaje y como solución de problemas. Simplificando aún más esta cuestión diríamos que, en un sentido estricto, se considera al currículo como una serie estructurada de resultados de aprendizaje que se aspiran a obtener; y, de forma ámplia, con esta expresión se alude a un conjunto de decisiones fundamentadas en lo que se refiere a los objetivos, a los contenidos y a la organización del aprendizaje.

Uno de los rasgos más importantes de la revolución curricular fue el de poner en el centro de interés de los procesos de aprendizaje ciertos objetivos de comportamiento que los alumnos debieran haber alcanzado una vez acabados aquellos. La finalidad de la educación no podía seguir consistiendo en la transmisión exclusiva de un mero contenido, por alto que fuese su mterés científico. Se pretende ahora que el estudiante sea capaz de desenvolverse como ciudadano consciente en las situaciones concretas de su vida cotidiana. De los contenidos a los objetivos; del saber cosas a conocer como pueden hacerse; del producto final al proceso; de las disciplinas científicas a su selección teniendo presente las necesidades de la sociedad y las de los propios alumnos. Estos pudieran ser los puntos básicos de la reforma educativa que se propuso.

Otra de las características definitorias de la revolución curricular ha sido el intento de dar una explicación racional a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, conviene resaltar el gran impacto que tuvieron en la enseñanz:a las concepciones cientifistas en auge desde finales del conflicto bélico. Desde los trabajos de R. W. Tyler (1949) y H. Taba (1962) hasta el de D. K. Wheeler (1967), pasando por los de R. Mager y todos sus epígonos, una parte importante del discurso teórico en el campo pedagógico siguió claramente las pautas de lo que se conoce como el modelo tecnológico, aspirando a realizar un análisis científico del propio proceso educativo. Los defensores de este modelo se han caracterizado por la aceptación de un concepto conductista del aprendizaje y por haber asimilado los postulados básicos de la concepción neopositivista de la ciencia (Gimeno Sacristán, 1982 Y 1983).

En la década de los años setenta fueron cuestionados desde diversas concepciones los postulados básicos del modelo didáctico eficientista, apareciendo nuevos discursos sobre los procesos de enseñanza. En particular se criticó lo siguiente: su concepto del comportamiento y del aprendizaje; la definición de objetivo operativo; los requisitos del mismo; los contenidos y las disciplinas actuales, así como el problema de la imposición de los objetivos de aprendizaje.

Como resultado de esta evolución, y en concordancia con diferentes visiones del mundo y de la ciencia, coexisten en la actualidad varios modelos didácticos que se caracterizan por defender una determinada articulación entre los objetivos, los contenidos y los métodos de la enseñanza. Aunque no se da una unanimidad sobre el tema, pueden distinguirse tres tipos de modelos, según conciban la didáctica como una teoría de la formación, como una teoría de la enseñanza o como una teoría de la eficiencia (véase Blankertz, 1981). Las propuestas renovadoras de la enseñanza de las disciplinas escolares han estado fundamentadas, desde el punto de vista educacional, en alguno de los modelos mencionados.

Se registra ahora una conciencia clara en diversos sectores de la sociedad sobre la urgencia de cambiar el sistema educativo. En esencia, se considera que sus objetivos no pueden seguir fundamentándose en las. disciplinas científicas existentes, sino que, por el contrario, hay que partir de las necesidades de los alumnos y de las exigencias del contexto histórico, preguntándose posteriormente por las aportaciones a este respecto de las diversas ciencias.

En el campo de la geografía, los cambios sociales y en los procesos de enseñanza, a los que hemos hecho referencia, traje- ron como resultado el intento de la comunidad de geógrafos para adecuar la concepción científica y educacional de su disciplina a las nuevas demandas de la sociedad. Concreta- mente, esto exigía una profunda revisión de los planes de estudio en vigor, a los que se reprochaba estar sobrecargados de contenidos y no corresponder a las necesidades de una nueva realidad social muy distinta a la tradicional; su elaboración poco científica; el que los datos que proporcionaban sobre la relación existente entre los objetivos y los contenidos de enseñanza eran muy vagos, así como el débil énfasis que ponían en los métodos referidos al proceso de aprendizaje.

Las respuestas a este reto de innovación han sido muy diversas, según los países y las propias tradiciones científicas y pedagógicas. En el apartado siguiente se describe el proceso de reforma educativa seguido en diferentes estados, en lo que a la enseñanza de la geografía se refiere.

Existen serias dificultades para dar una idea general de la situación de la geografía en los diferentes países. Los sistemas educativos difieren notablemente entre" si. Y lo mismo sucede con los años de escolaridad obligatoria y, por supuesto, con los planes de estudio y con los programas. De modo que, en ocasiones, asignaturas del mismo nombre pueden tener solamente un lejano parentesco. Estos problemas se acrecientan si queremos referirnos a aquellos países en los que pueden llegar a coexistir una gran diversidad de currículos. Ejemplo de ello serían Canadá, Suiza, Australia, India o los Estados Unidos. Un caso extremo es el de la R. F. A. donde, según señala Haubrich (1982), existen en este momento no menos de doscientos currículos oficiales. Las características y el ritmo de la reforma educativa son también muy contrastados, tal como se pone de manifiesto en la valiosa información editada recientemente por H. Haubrich, que hemos usado ampliamente para esta parte de nuestro trabajo. Algunos países mantienen todavía modelos educativos muy tradicionales. Otros, ya en los años setenta, iniciaron un proceso de renovación de la enseñanza. Unos pocos realizan un considerable esfuerzo de planificación e innovación. En este sentido podría destacarse también la R. F. A., país en el que, durante el año 1979, trabajaban entre 250 y 300 geógrafos en el diseño de nuevos currículos para la enseñanza de la geografía.

Se ha señalado que la proliferación de innovaciones es mucho más frecuente en los países con sistema federal. Lo cierto es que también aquí existen inercias y resistencias acusadas al cambio, que no pueden ser fácilmente corregidas por la acción del poder. En los estados de estructura más centralizada la aceptación de las innovaciones suele ser mucho más lenta, pero, en general, su incorporación puede ser más rápida una vez que los poderes públicos han tomado una decisión sobre ello.

A pesar de todas las dificultades para presentar de manera resumida un panorama internacional de la estructura de las enseñanzas de la geografía en la educación primaria y secundaria, hemos intentado elaborar un cuadro general que proporciona una imagen global de la presencia de esta disciplina en los programas de los mencionados niveles educativos de veintisiete países (Cuadro nº 1). Con todas las reservas necesarias, creemos que dicho cuadro ofrece una visión de conjunto aeciertó interés.

Por lo general, los profesores de geografía se resisten a aceptar la desaparición de su materia como disciplina autónoma en la enseñanza y su integración en áreas de conocimiento multidisciplinarias de tipo científico-social o científico-natural. A pesar de ello, la geografía en el ámbito escolar aparece vinculada a muy diversas materias y campos de estudio: economía y ciencias sociales, ciencias naturales, humanidades, etc. Prácticamente en todos los países, los contenidos de geografía se imparten a asignaturas pluridisciplinarias para todos aquellos alumnos cuyas edades oscilen entre los 6 y los 9-10 años.

Considerando estos primeros años de escolaridad, en los países de influencia anglosajona el patrón más usual es la inclusión de la geografía en el área de ciencias sociales. Tres estados mantienen la "Heimatkunde" como disciplina escolar: Suiza, la R. D. A. e Israel; en este caso la geografía se incorpora a través del estudio del medio local.

En el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y en Hungría, a partir de los años sesenta los estudios medioambientales se configuran como materia interdisciplinaria en los primeros años de la enseñanza escolar. En Escocia la geografía era, en 1965, una asignatura independiente en la primera enseñanza; a partir de entonces quedó integrada en la educación ambiental, que comprende geografía, historia y ciencias. La educación ambiental también sustituye a la geografía en algún curso del sistema húngaro de enseñanza. Aunque en este caso los estudios medio- ambientales tienen un sentido más restringido; a través de la educación ambiental, en Hungría se desarrollan específicamente los contenidos característicos de la geografía física: estructura del planeta, factores climáticos, estudio del paisaje, etc.

A partir de los diez años de edad los contenidos de geografía aparecen estructurados también de muy diversos modos. El caso más extendido es el mantenimiento de la geografía como materia independiente, ya sea ésta obligatoria u optativa. Pero, como veremos seguidamente, sus contenidos y la organización de los cursos pueden tener sentidos muy diferentes.

En algunos países (Australia, Canadá, India, USA) se enseña la geografía integrada o vinculada a las ciencias sociales. En Austria forma una asignatura única con la economía. En Dinamarca, Japón y Francia se vincula con la historia y la educación cívica. Hay que señalar que en este último país la reforma educativa de 1975 redujo casi a la mitad el tiempo destinado a la enseñanza de la geografía.

Los objetivos educativos asignados a la geografía difieren por países y aparecen determinados por factores muy diversos. Entre ellos destacan la evolución histórica, el ámbito cultural en que se insertan, los rasgos fundamentales de la religión dominante, la estructura política concreta, el sistema socioeconómico en que están ancladas y el grado de desarrollo alcanzado. Varias cuestiones contribuyen a matizar, en uno u otro sentido, los objetivos ideológicos y científicos asignados a la geografía.

1. En muchos países la presencia de la geografía en el sistema educativo ha venido reforzada, como ya se sabe suficientemente (Cape11977 y 1981), por razones ideológicas, contribuyendo de manera precisa a afirmar la conciencia de nacionalidad y de identidad nacional. No hay que sorprenderse de que estos propósitos sigan vigentes en la determinación de objetivos educativos en un gran número de países. Especialmente en aquellos que existen problemas de identidad nacional.

Algunos estados, sobre todo naciones jóvenes con fuerte inmigración, valoran explícitamente el papel de la geografía en el descubrimiento del propio país y en el desarrollo de sentimientos afectivos hacia él. Así ocurre en Israel, donde además la geografía tiene la función de colaborar en la formación estratégico-espacial de los ciudadanos a través del estudio de mapas de gran escala, fotografías aéreas, y cualquier elemento que permita mejorar el conocimiento y control sobre el territorio. En general, los países que han accedido recientemente a la independencia, a veces con fronteras muy inestables, tienen tendencia a utilizar la geografía para afirmar su personalidad, combatir la influencia de estados foráneos o contrarrestar las tendencias a la separación política. Aquellas naciones que, fundada o infundadamente, pueden sentirse amenazadas por sus vecinos acentúan el talante patriótico de la educación geográfica. Así, en Finlandia, entre otros objetivos, se asigna a la geografía el de proporcionar una clara imagen de la independencia de la nación finlandesa, promover el arraigo de los estudiantes con la naturaleza y el pueblo finlandés y, finalmente, entender y apreciar a otras naciones.

Estos objetivos patrióticos se amplian en algunos países a objetivos de carácter ideológico de uno u otro tipo. En los países socialistas, en los que se concede gran importancia a la geografía, estos aspectos tienen una especial relevancia. En la R. D. A. la geografía es considerada una parte básica de la educación general y de la formación científica, teniendo el carácter de asignatura obligatoria a lo largo de seis cursos (10-17 años de edad). Entre los objetivos asignados a la educación geográfica figuran el descubrimiento de las relaciones mutuas entre el hombre y su medio ambiente, el servir como elemento de unión entre las ciencias sociales y las ciencias de la naturaleza, y contribuir a la comprensión y al desarrollo de la sociedad socialista facilitando a los estudiantes un punto de vista materialista sobre el mundo. Se espera también de la geografía que fomente el arraigo de actitudes de afecto hacia el propio país, desarrollando paralelamente la comprensión hacia otros pueblos -señaladamente los pertenecientes al bloque socialista o aquellos que poseen un régimen político similar-, así como el internacionalismo proletario. En Checoslovaquia, por poner otro ejemplo, se concede gran atención al adoctrinamiento político e ideológico. Se cree que la geografía debe servir, además de para conocer y amar el propio país, para el desarrollo de la personalidad socialista, fomentando el patriotismo socialista y el internacionalismo.

Naturalmente, puede sospecharse que en los países capitalistas algunos objetivos ideológicos aparecen también solapadamente bajo la forma de valoraciones, más o menos retóricas, de determinadas tradiciones religiosas, filosóficas o políticas.

2. Junto a estos propósitos ideológicos que, como hemos visto son muy abundantes y pueden justificar por sí solos la presencia de la geografía en la enseñanza, suelen asignarse también a esta materia objetivos científicos y educacionales específicos.

Entre estos últimos se cita usualmente la contribución de nuestra disciplina al armónico de la personalidad del niño, a través de una integración en el medio físico y social en que vive. La pedagogía activa y los movimientos de renovación pedagógica insisten, en este ámbito, en la potencialidad de la educación geográfica para desarrollar actividades creativas y participantes, en las que se promueve el contacto directo con el medio y la espontáneidad de los alumnos.

Los objetivos de tipo científico asignados a la geografía son también diversos. Entre ellos cobran especial importancia los que tratan de la necesidad de mostrar las relaciones del hombre con su entorno, descubriendo la adaptación humana a diferentes condiciones ambientales y el uso de los recursos naturales. Y, por supuesto, la necesidad de proporcionar conocimientos sobre el globo terráqueo, sobre los diferentes países y regiones de la tierra y estimular el estudio de las condiciones económicas, sociales y políticas de la humanidad.

Puede decirse a manera de resumen que, en general, los objetivos de la enseñanza de la geografía fueron hasta los años sesenta y setenta bastante tradicionales, prolongando los que habían sido definidos ya durante el siglo XIX. Entre ellos sobresalen los de fomentar el conocimiento y afecto hacia el propio país, desarrollar el respecto hacia la naturaleza y la Creación, e impulsar el conocimiento de otros pueblos, aceptando en todo ello la importancia del punto de vista geográfico.

El proceso de reforma educativa emprendido durante la última década ha llevado, en algunos países, hacia nuevos diseños curriculares en los que lo fundamental es la definición de la aportacion de nuestra disciplina a la creación en el alumno de determinadas disposiciones de comportamiento: en relación con la emancipación, con la participación, con la capacidad crítica y con la autonomía a la hora de tomar decisiones, entre otras. En cualquier caso, se siguie considerando que el conocimiento geográfico puede contribuir de forma importante a la consecusión de estos objetivos. Como se afirma en un proyecto educativo desarrollado en la R. F. A.: "el conocimiento de las estructuras de la realidad social es un requisito previo para una autodeterminación y codeterminación cualificada".

La renovación de los objetivos se ha visto lógicamente acompañada de un esfuerzo de innovación en los contenidos, en su secuenciación y en los métodos de enseñanza. Y aunque esta renovación no haya llegado a transformar totalmente la geografía escolar, si que ha hecho variar notablemente su perfil medio.

La necesidad de preparar al alumno para vivir en su entorno, el cual, una vez conocido, podía ser amado y respetado en mayor medida, así como la evidencia de que el estudio de lo inmediatamente cercano posibilitaba una clase mucho más activa por parte del alumno, fueron los argumentos pedagógico y metódico que se utilizaron, para lograr un doble objetivo: la consolidación, a comienzos del siglo actual, de un área de conocimiento multidisciplinaria, la Heimatkunde, en la que la geografía desempeñaba un papel integrador; y la secuenciación de los contenidos de la clase de geografía a lo largo de los diferentes cursos, siguiendo el criterio de proximidad física y comenzando por lo espacial mente inmediato al estudiante en los grados inferiores.

Por todo ello, no es de extrañar que a través de las clases de geografía los sistemas educativos difundieran en general cono- cimientos sobre el propio país y sus regiones, sobre el continente en que está localizado y sobre el conjunto de la Tierra. Lo cual tenía como consecuencia necesaria la concesión de un lugar privilegiado en los programas a la geografía regional.

Aunque actualmente en algunos estados -por ejemplo en la R. F. A.-, la Heimatkunde haya perdido mucha fuerza como área de conocimiento integradora y como criterio estructurador de las secuencias de aprendizaje, en otros (Egipto, etc.) se mantienen los puntos de vista tradicionales. Los contenidos de la clase de geografía se siguen ordenando según el principio de lo cercano a lo lejano, generalizado en nuestra disciplina durante el siglo XIX (Luis y Urteaga, 1982), y defendido con bastante anterioridad por autores de la talla de Comenio, Rousseau, Pestalozzi o Herbart.

Así, por ejemplo, en el mismo Canadá se comienza con el medio local (a los 6-7 años de edad) y se pasa luego a medios más alejados y menos familiares. En Austria, hasta 1962 la geografía era enseñada como materia obligatoria e independiente en todos los niveles de la enseñanza secundaria. El estudio del propio país, entendido como "Heimatkunde" tenía una gran importancia. Desde 1962 la reforma en los planes de estudio ha integrado en una sola asignatura la geografía con la economía: "Geographie und Wirtschaftskunde". El plan de estudios tiene una estructura concéntrica. La "Geografía y los Estudios Económicos" comienzan a cursarse en 5.0 grado (10 años), iniciándose con una visión de los hechos básicos del medio local, para pasar en años sucesivos a Austria, Europa y el mundo. A partir del 9.0 curso (14 años), y aún conservando una orientación regional, el énfasis se desplaza hacia el examen de ejemplos representativos de las estructuras económicas, sociales y políticas de diferentes países.

Existe a veces una curiosa selección en la manera como se progresa a través de los circulos concéntricos. A pesar de las declaraciones teóricas, el estudio del propio país no progresa hacia el conjunto de los pa(ses circundantes, sino sólo hacia aquellos con los que se tienen relaciones privilegiadas o están en la misma órbita sociopolítica. Los países situados a un lado y otro del llamado "telón de acero" proporcionan significativos ejemplos de esta sesgada selección, considerando en el círculo de países próximos sólo aquellos incluídos en su propio sistema sociopolítico (capitalista o socialista).

El incesante aumento de las informaciones a las que se les adjudicaba un alto valor formativo, derivado del carácter cada vez más complejo de las sociedades modernas, hizo que a partir de los años cincuenta de nuestra centuria se plantease en la bibliografía pedagógica la necesidad imperiosa de reducir el contenido en la enseñanza, con el fin de poder profundizar en lo "fundamental", en lo "ejemplar".

En nuestra disciplina, los problemas que origina la enseñanza de contenidos tan ámplios como los que se refieren al con- junto de la Tierra, o a sus regiones o países, han conducido a que en algunos programas se haya puesto el acento en el estudio de casos. Aunque esto se puede justificar, de un modo u otro con razones pedagógicas, en el fondo es un resultado de la necesidad de reducir los contenidos impartidos. En algunos estados, por ejemplo en Dinamarca, se ha señalado que la proliferación en la enseñanza del estudio de casos y del trabajo de campo responde en parte a motivaciones prácticas y pedagógicas y, asimismo, es expresión de la incertidumbre o inseguridad que provoca el abandono de la geografía regional. La argumentación pedagógica para el estudio de casos se deriva de la pedagogía activa (Dewey) y presupone que las unidades estudiadas serán representativas y ejemplares. Según las guías didácticas danesas los casos de estudio deberían ofrecer conceptos teoréticos que sean representativos de fenóme., nos extendidos y de problemas generales. Estas justificaciones prácticas ocultan el hecho de que el estudio de casos pretende solventar una tarea casi imposible: extractar de forma organizada un cuerpo creciente de conocimientos en un tiempo de enseñanza' muy reducido. Los estudios de casos se habrían convertido, de hecho, en instrucciones implícitas para la reducción de los contenidos de la enseñanza.

En determinados sistemas educativos la simplificación de los contenidos de las geografía regional se ha pretendido realizar seleccionando y destacando algunas regiones o países. A veces la selección de estas regiones se hace en función de la existencia de lazos bilaterales con algún estado o conjunto de estados. Por ejemplo, los países socialistas insisten en los de su área socio-política, y los europeos destacan el ámbito del mundo occidental.

Otras veces la necesidad de reducir los contenidos se traduce en conceder un mayor énfasis a los aspectos de geografía física. Es lo que ocurre en países socialistas como la R. D. A., Checoslovaquia o China. En otras ocasiones son los aspectos humanos los que reciben un mayor tratamiento. Tal proceso, como ocurre en Canadá, acentúa la tendencia a la división de la geografía. Los contenidos físicos se desplazan hacia las materias de ciencias, y los de geografía humana hacia el área de ciencias sociales.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que no siempre la re- novación universitaria ha ido unida a la renovación en los con- tenidos de la enseñanza básica. El desfase entre uno y otro nivel puede llegar a ser importante. La geografía en la escuela puede haber permanecido anclada en los viejos esquemas a pesar de la renovación en otros niveles académicos. Un caso significativo es el de Canadá. En este país la geografía universitaria no estuvo bien. asentada hasta después de la segunda guerra mundial, y ha existido un fuerte divorcio entre los escalones básico y universitario. Aunque los geógrafos canadienses realizaron tempranas e importantes contribuciones a la geografía cuantitativa y a la geografía radical, la geografía escolar ha permanecido centrada en los esquemas regionales. Sólo en algunos estados se da un enfoque creciente hacia el estudio de problemas, destacando los aspectos medioambientales.

La contradicción interna de los defensores de trabajar "ejemplarmente" con la geografía regional como criterio estructurador de las secuencias de aprendizaje en la clase, intentó ser superada a partir de mediados de los años sensenta por algunos autores que, sin adoptar aún los puntos básicos de la revolución curricular, propusieron jerarquizar los contenidos de los planes de enseñanza de nuestra disciplina utilizando criterios que procedían de la geografía general, la cual, al no perseguir como objetivo la búsqueda de lo singular, posibilitaba que las categorías aprendidas en un determinado ámbito pudiesen ser transferidas a otros.

Actualmente, si bien bajo supuestos que pueden haber aceptado en mayor {) menor medida los cambios científicos y educacionales habidos en la ciencia geográfica durante los últimos rys treinta años, la tendencia general es hacia la disminución en los programas del peso de la orientación regional, aunque en algunos casos, como en los países del bloque socialista, se siguen secuenciando los contenidos utilizando el criterio espacial (Hiddle,1982).

En Dinamarca la geografía regional pierde importancia, así como los aspectos descriptivos, la enseñanza holística y el estudio de datos y hechos concretos; frente a ello hay, por el contrario, una insistencia creciente en la enseñanza de conceptos, modelos y marcos conceptuales, poniéndose el énfasis en los procesos de aprendizaje. En un sistema educativo muy alejado del danés, como es el que rige en Checoslovaquia, se registra una evolución en cierto modo similar; desde las reformas del año 1975 la geografía general y los aspectos sistemáticos se han desarrollado allí a expensas de los estudios regionales.

En los países más innovadores, las secuencias de aprendizaje no siguen el criterio espacial y se insiste en los contenidos de carácter sistemático, que se desarrollan a expensas de la geografía regional. Existe también el intento de introducir a través de la geografía una reflexión sobre problemas relevantes del mundo contemporáneo, como pueden ser el subdesarrollo, o el deterioro ecológico. Y, en general, se trata de estudiar todo aquello que capacite al estudiante para enfrentarse a una sociedad en contínuo cambio.

Las corrientes renovadoras de la geografía universitaria y las nuevas tendencias y marcos conceptuales que se han desarrolla- do en las últimas décadas sirven de modelo para la organización de programas de enseñanza en los niveles básico y secundario. En algún caso el uso de un concepto general o paradigma de referencia ha podido utilizarse para estructurar toda la enseñanza básica. Así ha sido en Nueva Zelanda, donde la educación básica se ha intentado fundamentar en el concepto de geosistema. Esta idea de geosistema, tal como se ha aplicado en este país, tiene las siguientes características (Haubrich, 1982):

1. Un geosistema es una modificación geográfica del concepto de ecosistema incorporando las actividades socioeconómicas, la percepción y la toma de decisiones. Este concepto puede aplicarse desde una escala local hasta una escala global.

2. Un geosistema es un conjunto de fenómenos naturales y culturales que están ligados conjuntamente y que se interaccionan entre sí para formar una unidad.

3. Los componentes principales de un geosistema son: fuentes de energía (sol, petróleo, energía animal); elementos naturales (plantas, suelo, agua...); elementos culturales (población, granjas, ciudades,...); relaciones (carreteras, ríos, radio); flujos (nutrientes, mensajes, emigrantes, ...); y dimensiones (tiempo, espacio).

4. Los inputs y outputs así como los intercambios de energía, materiales e ideas en el sistema hacen a éste dinámico.

5. Un geosistema puede ser dividido en subsistemas (por ejemplo, puede examinarse una explotación agrícola en un sistema económico y un torrente en un sistema fluvial).

6. El cambio en un sistema puede conducir a modificaciones en subsistemas relacionados.

A pesar de que no se haya producido de una manera generalizada, puede decirse que desde finales de los años setenta -especialmente en los países anglosajones- no solamente se abandonaron supuestos teóricos y metodológicos de la geografía regional, como hemos expuesto en las páginas anteriores, sino que el cambio de la enseñanza de la geografía estuvo plenamente vinculado y se enriqueció con la inclusión en nuestra disciplina de las ideas curriculares, es decir, de la elaboración de nuevos planes de estudio tomando como base ciertos modelos teóricos existentes en el campo de las ciencias de la educación, en función de los cuales se articulan y jerarquizan de un modo diferente las diversas variables que intervienen en el proceso de aprendizaje.

Del mismo modo que en el campo eduacional se han puesto en cuestión por diferentes razones los supuestos básicos del modelo didäctico eficientista, tambien en la geografia, a pesar de la persistencia del discurso tecnolögico sobre la enseñanza se han elaborado enfoques curriculares que difieren del mismo: el analitico-situacional el teórico-disciplinario, la malla o matriz didäctico-estructural y el orientado hacia la acción social.

Losdefensores del enfoque analitico-situacional propugnaban que unas comisiones de expertos estableciesen un catälogo de las situaciones de la vida, presentes y futuras, ante las cuales, los alumnos, como futuros ciudadanos, debieran ser capaces de saber desenvolverse con exito gracias al dominio de una serie de conocimientos, de habilidades y de disposiciones afectivas. En nuestra disciplina, esta propuesta coincidiö en la R. F. A. con la adopción por parte de la geografia social muniquesa del concepto de las funciones vitales (el habitar, el trabajar, etc.), las cuales fueron utilizadas como principios bäsicos a la hora de estructurar los ontenidos de los planes de estudio de geografia (Ruppert-Schaffer, 1979; Wirth,1979; Schultze, 1981). A pesar de haber sido sometido a muy diversas criticas, este concepto estä en vigor en buena parte de los libros de texto de geografia que existen en la actualidad en el pais al que nos referimos.

Otro de los enfoques que no ha perdido actualidad a la hora de elaborar disefios curriculares para nuestra disciplina es el teórico-disciplinario; en función del cual, los nuevos planes de estudio debieran de estar orientados hacia la estructura de las disciplinas cientificas. Dejando de lado aqui el problema de la situación multiparadigmätica en la que se encuentran las ciencias sociales, con las dificultades que esto plantea, asi como la cuestión de la adaptación de la estructura de la ciencia al grado de desarrollo evolutivo de los alumnos, creemos que los defensores de este punto de vista no consideran suficientemente el hecho de que, necesariamente, no todo aquello que posee un valor cientifico tiene un valor formativo en los niveles bäsicos.

Mientras que estos dos enfoques mencionados, sobre todo, el último de ellos, han tenido una gran importancia en la geografia durante la última decada, la malla didactico-estructural y el enfoque orientado hacia la acción social han de ser considerados como propuestas minoritarias, lo cual no significa de ninguna manera que no posean interés.

A la vista de los problemas planteados por la alternativa curricular cientifista, en la R. F. A. algunos autores -apoyándose en un concepto desarrollado por el pedagogo munsterano H.Blankertz-, elaboran una alternativa en la que se intentaba conceder en la construcción el currículo un peso equilibrado a las necesidades de los alumnos y a las exigencias derivadas de la estructura lógica de las ciencias, en función de las cuales habrían de programarse de una manera determinada ciertas secuencias de aprendizaje. Por otra parte; otros geógrafos (Schramke, 1980; Huckle, 1982 y 1983) consideraban que la enseñanza de las diversas materias debieran de entenderse como parte del proceso cuya finalidad es la formación política del ciudadano, defendiendo un enfoque curricular en el que la orientación hacia la acción social es la idea fundamental.

Precisamente dentro de estos nuevos enfoques curriculares se ha desarrollado durante los últimos años una potente corriente para convertir la enseñanza de la geografía en la presentación y discusión de problemas específicos tales como el estudio del medio, la planificación espacial, el uso de los recursos limitados de la tierra, el trabajo y el desempleo, el ocio, etc. Esta orientación exige, lógicamente, una cierta autonomía de los profesores en el diseño de cursos y programas. Y, durante algunos años, hubo la tendencia a transformar los programas normativos en programas abiertos que dejasen mayor iniciativa a los docentes.

Vinculado especialmente a los defensores de la malla didáctico-estructural y del enfoque curricular orientado hacia la acción social, han aparecido también propuestas en nuestra disciplina en las que frente a los currículos tradicionales cerrados, en los cuales la consecución de un objetivo operativo por parte del alumno se manifestaba mediante la exteriorización de una sola conducta, se proponían currículos semiabiertos o abiertos en los que eran posibles diversos comportamientos del alumno que denotaban haber alcanzado el objetivo de aprendizaje (véase, entre otros, Rhode-Juechtner, 1978).

El currículo abierto y la libre elección del método de enseñanza tiene aspectos positivos y negativos. En algunos países se oyen ahora críticas contra la excesiva autonomía de los profesores y los centros en el diseño de cursos y programas. Con referencia a la educación danesa ave Biilmann señala que: "La educación de los alumnos se ha abandonado en favor de un cierto igualitarismo cognitivo que se expresa, entre otras cosas, por .el hecho de que la democracia que es un sistema gubernamental, sin duda valioso, se ha elevado a ideología (educativa). Esto, junto con una ausencia de normas declaradas y práctica- das, también conocido como pruralismo de valores, ha tenido algunas consecuencias desafortunadas en el sistema danés de enseñanza" (en Haubrich, 1983).

En otros países altamente innovadores, como la R. F. A., después de algunos años de sostener una orientación hacia programas flexibles, abiertos y no normativos, parece existir hoy -en absoluto desvinculada del giro poiítico conservador que se produjo hacia mediados de la pasada década- una orientación hacia programas elaborados con instrucciones muy detalladas y de cumplimiento obligatorio.

Pese a estos vaivenes, por otra parte lógicos en un período reformista, en todos los casos se mantiene una orientación de los contenidos de la enseñanza hacia el estudio de problemas relevantes del mundo contemporáneo, y hacia la transmisión de conceptos generales de la disciplina y contenidos sistemáticos.

La renovación en los métodos de enseñanza es simultánea, o en algunos casos incluso ha precedido a la innovación en los contenidos.. Aún hoy sigue dominando, en muchos países, la lección del profesor; y, en algunos casos, como China o Egipto, los métodos librescos siguen siendo el único recurso. Sin embargo, es cierto que los métodos activos de enseñanza, y en general el empleo de sistemas que buscan el desarrollo de la personalidad autónoma del estudiante han tenido un gran desarrollo.

En los países anglosajones, en los que el proceso de renovación ha sido más intenso se estimula la realización de excursiones y trabajo de campo, así como I~ elaboración de pesquisas; por los alumnos y la presentación y discusión colectiva del trabajo realizado. En Australia, por ejemplo, los trabajos prácticos, las investigaciones realizadas en grupo y el trabajo de campo representan el 40 % de la valoración final del curso.

La introducción de las ideas cuantitativas en el ámbito escolar ha estimulado el trabajo con mapas, y series estadísticas, así como la realización de juegos y ejercicios de simulación. En general, los "métodos indagatorios" y la idea de "aprender investigando" tienen un prestigio creciente.

Las técnicas audiovisuales son bastante bien conocidas por los profesores de geografía, pero no todos los países cuentan con el material apropiado para el desarrollo de las clases. Existe un gran contraste entre el equipamiento casi lujurioso del que se dispone en algunos países europeos, en los que ya no es infrecuente el uso del vídeo en las aulas, o la enseñanza asistida por ordenadores, y las condiciones que se dan en países menos desarrollados, en los que a menudo se carece de libros con ilustraciones en color.

Pese a todos estos cambios, es difícil conocer cuales son realmente los sentimientos de los alumnos respecto a la enseñanza de la geografía. En el ~gl.o pasado fue una materia popular en las enseñanzas básicas, ya que a través de ella se difundían conocimientos sobre la estructur~ general del planeta, y también sobre los poses de la Tierra., sus pueblos y costumbres. La imaginación de los jóyenes encontraba sin duda en estas explicaciones sobre países exóticos un campo abierto para la ensoñación y para alimentar su espíritu de aventura.

En la actualidad se tiene conciencia de -que el conocimiento de datos y hechos "geográficas" se adquiere de forma creciente fuera de la enseñanza de la ~eografía, e incluso fuera de la escuela, a través de los medios de comunicación de masas, aun- que los profesores de geografía se niegan generalmente a reconocer esta tendencia. En algún pa ís el reconocimiento de este hecho ha inducido alguna modificación en los planes de estudio. Concretamente en Hungría el estudio de continentes se ha pasado del 7º al 6º curso de la educación primaria, al considerar que los medios de comunicación provocan un temprano interés y curiosidad de los alumnos por los países remotos y sus diferentes culturas.

Los informes que se han realizado -por profesores de geografía (ver Haubrich, 1982-) prácticamente no aluden al tema de su aceptación entre los estudiantes. En a1gún caso se da una imagen optimista, y así se considera una materia popular en Israel, Australia o Brasil, aunque curiamente, como ocurre en este último país, esa popularidad Va unida a una consideración de la geografía como materia poco importante. Más desconsoladora es todavía la situación que presentan otros informes. Así, con referencia a la R. F. A., una encuesta realizada por estudiantes en 1969 colocaba a la geografía "a la cabeza de las materias que deberían ser eliminadas del programa escolar" (Luis, 1978).

Claro está que la impopularidad de una disciplina entre los estudiantes no siempre indica faltáde popularidad ante los políticos y las autoridades educativas. Aún así, después de años de relativo avance, incluso en países mlJy nnoadares, como Gran Bretaña, se registra una cierta inquietud sobre el futuro de la geografía.

En el Reino Unido, según Graves durante el período de expansión económica, la geografía salió muy beneficiada. Era una materia popular, y en esos años aumentaron las investigaciones en el campo geográfico y el número de profesores especialistas en geografía. La crisis económica de los años setenta y el aumento del desempleo habrían cambiado radicalmente el modo de pensar de los líderes políticos. Las actitudes del gobierno se orientan ahora hacia objetivos más instrumentales en la educación. Las ideas actuales del gobierno británico privilegian materias como el lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales. En el informe el School Curriculum de 1981 la geografía sólo obtiene una mención muy limitada.

Por ello, los datos disponibles sobre la presencia de la geografía en la enseñanza (ver cuadro 1) pueden ofrecer una imagen engañosa de la realidad. La geografía existe a veces como disciplina autónoma, pero con carácter optativo, especialmente en la enseñanza secundaria. En estos casos el futuro de la geografía parece estar seriamente amenazado y muchos geógrafos consideran que sólo la obligatoriedad asegura suficientemente su futuro. Otros autores opinan que, a pesar de todo, la geografía, independientemente de su popularidad, es una materia que posee una imagen reconocible por padres y políticos y que, por ello, podrá perdurar en la enseñanza más fácilmente que otros campos de estudios nuevos, como los medioambientales o los comunitarios. E incluso se piensa que en la situación actual de crisis, .la geografía podrá seguir asegurando mucho mejor que otras materias la posibilidad de difundir a bajo coste conocimientos muy variados (Storm, 1982).

Hay que decir que en los últimos veinte años los geógrafos han realizado un importante esfuerzo de renovación didáctica que seguramente no tiene parangón en ninguna de las disciplinas de la enseñanza primaria y secundaria. Las razones para ello quedan suficientemente expresadas en las páginas precedentes, y seguramente están relacionadas de manera general con un sincero deseo de renovación teórica y metódica de la propia disciplina y con un sentimiento de inseguridad que ha llevado a buscar nuevas vías para afirmar la presencia de la geografía en el medio escolar.

Conviene advertir que el paso de la enseñanza geográfica tradicional a los nuevos enfoques no se ha realizado bruscamente, sino, a menudo, a través de varias etapas intermedias; y que, en general, la participación de los geógrafos universitarios ha sido muy importante en el proceso de cambio.

La toma de conciencia de la inadaptación de las enseñanzas de la geografía regional ante la nueva situación se dió en algunos países antes de que se produjese la revolución cuantitativa en la universidad. Esto ha conducido a procesos de innovación y adaptación diversos, que se desarrollaron a partir del mismo paradigma regional. Sin duda puede interpretarse de este modo la elaboración en la R. F. A., durante la década de los años setenta -a lo que ya nos hemos referido- de libros de texto que seguían el esquema de las funciones vitales de la "Escuela de Munich", método al que se evalúa ahora de manera contradictoria, puesto que si bien algunos han puesto de relieve determinadas insuficiencias del mismo -entre otros, Birkenhauer, Schramke-, no faltan autores que, sobre todo para los primeros años y dentro de una concepción integrada de la geografía en el área de sociales, defienden su utilidad (Stroehlein, 1981). Sólo más tarde ha tenido la geografía cuantitativa algún impacto en la geografía escolar alemana, dentro de currículos orientados por lo general hacia la estructura de la ciencia.

De manera semajante, en Francia, donde la llegada de la tendencia cuantitativa fue tardía, el esfuerzo para renovar y convertir en más atractivos y competitivos los manuales usados en el bachillerato se produjo autónomamente.

En los países anglosajones las iniciativas reformistas se concretaron ya en los años sesenta con la confección de proyec- tos globales para la reforma de la enseñanza de la geografía. En Estados Unidos el "National Council for Geographic Education" y la "Association of American Geographers" patrocinaron un proyecto de renovación de la geografía en la enseñanza secundaria conocido como "High School Geography Project". La iniciativa surgió en 1961 en el marco de los intensos esfuerzos que se realizaron en Estados Unidos para desarrollar la enseñanza científica después de la conmoción nacional que supuso el lanzamiento del primer sputnik soviético en 1957. Una primera ola reformista que afectó a las ciencias y las matemáticas fué seguida inmediatamente por otra, la cual alcanzó a las ciencias de la Tierra y la geografía. El "Earth Science Currículum Project" (ESCP) y el HSGP fueron el resultado concreto de este ambiente favorable al cambio educativo. El último de dichos proyectos fue firmemente apoyado por los geógrafos universitarios y su concepción didáctica se inserta en lo que hemos denominado antes el discurso tecnológico sobre la enseñanza. En concreto, se adoptarn lo que se conoce como modelos lineales de desarrollo curricular, Inspirados en las aportaciones de R. W. Tyler y H. Taba, en los que el profesor es considerado casi exclusivamente como el "consumidor" de lo que elabora el científico, único productor de conocimiento (véase, sobre todo ello, Mac Nee, 1975; Cirrincioni-Decaroli, 1977; y Helburn, 1983). De los tres puntos de referencia básicos a la hora de fijar los objetivos de aprendizaje -los problemas de la sociedad, las necesidades de los alumnos y la estructura de la disciplina- los autores del H. S. G. P., influídos por teóricos educacionales tan significativos como J. S. Brunner y J. Schwab, orientaron sus decisiones hacia la estructura lógica de la disciplina geográfica, tratando de favorecer un enfoque más científico de los problemas y adoptando las ideas de la programación por objetivos.

Bajo la dirección de Gilbert White, de William Garrison y de Nicholas Helburn, el proyecto integró a jóvenes investigadores universitarios situados en las fronteras de la investigación científica y produjo una serie de materiales que fueron después experimentados por más de 300 maestros y unos 20 psicólogos, antes de concretarse en una publicación que aparecíó en 1969 con el título Geography in an Urban Age, y que está estructurada en torno a cinco temas fundamentales: la ciudad, la industria y la agricultura, la geografía cultural, la geografía política, hábitat y recursos y la geografía regional (Japón). Una segunda edición de esta obra, publicada en 1979, refleja la pérdida de valor que en el terreno educativo ha tenido la geografía regional, ya que en ella la última de las unidades temáticas antes citadas había sido suprimida.

La concepción eficientista de la enseñanza -en la línea del discurso tecnológico sobre la misma-, la disminución de la información, la concesión de una gran importancia al desarrollo de actividades, la orientación hacia la estructura de la ciencia en lo que a los criterios para la selección de los objetivos se refiere, y la idea de "aprender investigando" son los principios didácticos que inspiraron al HSGP y que sirvieron también de guía a los proyectos de cambio que, siguiendo en buena parte el modelo norteamericano, se han desarrollado en otros países anglosajones. El curso de la reforma y los resultados concretos obtenidos han podido ser, sin embargo, distintos, debido sobre todo, a la diferente importancia que tenía la geografía en los programas escolares antes de acometer la reforma. En Gran Bretaña donde, a diferencia de lo que ocurría en Estados Unidos, la geografía estaba sólidamente implantada desde el siglo XIX, la variedad de las propuestas ha sido mucho mayor, así como también la riqueza de los resultados (véase sobre ello Hall, 1976; Brook-Brook, 1980; Graves, 1980; Bailey, 1981; Beddix, 1982; y Walford, 1982).

En general, los países que han avanzado más en la línea de la reforma son aquellos que han incorporado más decididamente las innovacionales educacionales y científicas a las que nos hemos referido en las páginas anteriores, haciendo énfasis en la dimensión espacial de los fenómenos geográficos e introduciendo conceptos generales renovadores como los de ecosistema o geosistema. Además de ello, y en relación con la aparición de corrientes críticas y radicales, han sabido dar cabida a nuevos enfoques que entrañan una atención preferente a problemas sociales significativos.con la amplia bibliografía didáctica existente hoy en día muestra , claramente la complejidad y riqueza de este movimiento renovador, y la importancia de las contribuciones que los geógrafos han efectuado a este tema.

Otro buen ejemplo de lo que ha significado esta renovación didáctica se tiene a través de los manuales elaborados bajo el patrocinio de la Unesco para la enseñanza de la geografía. El manual publicado en 1965 (UNESCO y UGI; Source Book for Geography Teaching, trad, cast, de 1966) estaba concebido para ofrecer a los profesores orientaciones muy precisas sobre. los métodos de enseñanza de la geografía, el material didáctico y la organización de las clases, así como para prestar a los profesores ejemplos muy elaborados de lecciones y temas (ver UNESCO y UGI, 1966). Una técnica semejante sigue también el manual elaborado por la Unesco para la enseñanza de la geografía en América latina (UNESCO, 1975), acentuando en este caso las lecciones de geografía regional y los temas mono- gráficos.

En caambio, en el nuevo manual de la UNESCO editado por Graves (1982) se rehuye la estructura normativa, ofreciendo a los profesores diversas alternativas para enfocar su estrategia docente. El actual libro patrocinado por esta organización internacional se presenta explícitamente como un reflejo de las exigencias sociales, científicas y educacionales que, durante los últimos diez años, se han planteado a la enseñanza de la geografía, las cuales han dado como resultado un profundo cambio de la misma. De lo cual es una buena prueba, y así, lo percibe y señala Graves, la diferente estructura y concepción de la obra que prologa frente a la anterior. En la introducción de este autor se acepta claramente que: "el desarrollo profesional de los profesores ha hecho necesario un nuevo estilo de aproximación". El nuevo libro es "por consiguiente, menos perscriptivo que el antiguo, y sugiere estrategias que los docentes pueden decidir y adoptar en función de las circunstancias de sus propias escuelas y ambientes sociales" (Graves,1982).

El conocimiento de los cambios que ha experimentado la enseñanza de la geografía durante la última década conduce, inevitablemente, a la pregunta sobre la situación española. Este será el objeto del apartado siguiente.

III. La enseñanza de la geografía en España desde la ley general de la educación

La situación actual de la geografía como materia de enseñanza está condicionada, en buena medida, por el proceso de re- forma del sistema educativo iniciado en 1970. En ese año se promulgaba la Ley General de Educación (L.G.E.) que pretendía sintonizar el funcionamiento del aparato educativo con los profundos cambios en que estaba inmersa la sociedad española. La Ley de Villar Palasí (entonces ministro de Educación y Ciencia) modificó notablemente el panorama de la enseñanza primaria y secundaria, introdujo nuevas materias y nuevos proqramas en la organización escolar y alteró la posición de disciplinas que, como la geografía, tenían una presencia centenaria en el sistema educativo. Por todo ello conviene considerar, aunque sea brevemente, los factores que justificaban la nueva ley, sus objetivos, y los principios generales de la política educativa que en ella se diseñaban.

La Ley General de Educación se planteo explícitamente como una respuesta necesaria a demandas sociales y también científicas y pedagógicas. La reforma de la enseñanza respondía a una aspiración, generalizada en la España de los años sesenta, a la mejora del nivel de vida, que se concretaba en las expectativas de movilidad social depositadas en la educación. El crecimiento demográfico de los años cincuenta y sesenta exigía un incremento de las instalciones y medios educativos. El cambio cuartitativo en las dotaciones de los servicios educativos era, sin duda, una de las demandas sociales básicas. Junto a ella, las transformaciones en la economía del país acaecidas desde el Plan de Estabilización (entre otras la disminución de la actividad agraria y el rápido desplazamiento de mano de obra hacia los sectores secundario y terciario) imponían paralelamente un cambio cualitativo del sistema de enseñanza.

En la ley de Villar Palasí la enseñanza se concebía como motor del progreso económico y de la movilidad social. Se esperaba del nuevo sistema educativo que fuera capaz de formar ciudadanos preparados para hacer frente a la nueva situación social y económica. Coherentemente con este propósito, se buscaba la vinculación de la enseñanza con el sistema productivo; capacitar para el trabajo, y especialmente para los nuevos empleos que genera la industria y el sector servicios era una de las metas de la reforma de 1970. Ampliar los conocimientos básicos era la primera tarea.

Para ello, resultaba de la máxima urgencia una cierta democratización de la enseñanza que favoreciese la permeabilidad entre los distintos niveles educativos y posibilitase el acceso de un segmento mayor de la población escolar a la enseñanza media y superior. Este es el sentido que tienen, y no otro, algunas de las más espectaculares reformas puestas en marcha por la Ley General de Educación; obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria (ahora entendida desde los 6 a los 14 años de edad); supresión de las barreras que actuaban como filtro selectivo (el caso de las famosas "reválidas" del antiguo bachillerato); y postulación de la,gratuidad para la enseñanza media (Bachillerato Unificado y Polivalente y Formación Profesional).

Paralelamente, y en orden a mejorar la eficacia del sistema educativo, se consideró que éste, además de responder a los criterios de unidad e integración, había de incorporar los avances científicos y técnicos. En este sentido, en el "Libro Blanco" que sirvió de base para la redacción de la Ley de Educación se señala que; "la continuidad del proceso del desarrollo económico español en el futuro dependerá en buena medida de la incorporación creciente de la moderna tecnología al sistema productivo" (Ministerio de Educación y Ciencia, 1969, pág. '1! 204~. Ahora bien, esta modernización científista de la enseñanza implicaba serias modificaciones didácticas y de programa.

En el ámbito de los programas se intentará reducir y simplificar el número de asignaturas a impartir de modo obligatorio. Con el cambio las disciplinas humanísticas pierden peso en el canon escolar, en favor de aquellas materias de tipo científico o instrumental. En el terreno educacional las novedades más importantes son la adopción de los principios básicos del modelo didáctico eficiehtista -en la línea del discurso tecnológico sobre la enseñanza- así como la defensa de métodos de aprendizaje basados en la imitación de los procesos seguidos en la investigación científica y en la actividad profesional. La memorización de informaciones es desvalorizada y se concede importancia al desarrollo de actividades. Se reconoce explícitamente que la enseñanza deberá partir de "experiencias significativas, subrayando la actividad práctica, la creación y la espontaneidad innovadora". Aprender investigando es la consigna implícita o explícita que viene a substituir el tradicional aprender repitiendo.

Desde la perspectiva actual puede afirmarse que los objetivos teóricos, así como los métodos de enseñanza y contenidos diseñados por la Ley General de Educación coincidían, en buena medida, con la dirección general de los movimientos de reforma educativa que por entonces se producían en la mayoría de los países occidentales. Sin embargo, la ambición y profundidad de las reformas que se proponían eran de tal alcance que hacían muy difícil su aplicación en las circunstancias existentes entonces. Diversos factores lastraron el desarrollo de la reforma educativa, llegando a desnaturalizarla en algunos puntos. Entre estos factores retardatarios cabe señalar la inercia y falta de formación y reciclaje adecuado de los docentes, así como la escasez de medios económicos para crear los equipamientos y dotaciones necesarias. Tampoco favorecieron la aplicación de la reforma las presiones corporativas de los distintos estamentos docentes que veían radicalmente modificada la estructura y contenido de las materias de enseñanza tradicionales.

El caso de la geografía brinda un ejemplo bastante elocuente de esto último. La aplicación de la Ley General de Educación en la Enseñanza Básica (6-14 años) entrañaba una profunda ruptura con el estatuto de la geografía de los programas que se configuraron con la Ley Moyano de 1857. De hecho, desparecía ésta como materia independiente de enseñanza, quedando integrada en áreas de conocimiento más ámplias. El desarrollo de la reforma educativa imponía así un doble reto a la geografía académica. Por una parte, redefinir los objetivos y contenidos de la disciplina geográfica que pudieran integrarse en las nuevas áreas de conocimiento, especificando tanto su contribución para que los alumnos alcancen los fines fijados en la L.G.E. y en las orientaciones metodológicas de nuestra disciplina, como su progresión en los diferentes niveles educativos. Por la otra, realizar un esfuerzo de imaginación para renovar los métodos de enseñanza y desplegar nuevas estrategias docentes.

La respuesta de los geógrafos a este doble reto fue insuficiente e inadecuada, como, por otra parte, ocurrió con otros profesionales de diferentes campos disciplinarios. En general los geógrafos adoptaron una actitud de recelo y reserva, cuando no lamentativa, ante los cambios propugnados por la Ley General de Educación "¿Por qué precisamente ha de ser la geografía la gran sacrificada?", fue la pregunta retórica que se hicieron muchos geógrafos, y que todavía algunos siguen formulando públicamente. En diversas publicaciones, generalmente para consumo propio, los geógrafos describen el intento de integración de la geografía en el área de ciencias sociales como un proceso de expolio a manos de otras disciplinas que se adueñan de lo que sería el campo propio y específico de la geografía. Y, partiendo de esta supuesta condición de víctimas se intenta establecer una, no siempre afortunada, defensa a ultraza de la singularidad, relevancia e interés pedagógico de la geografía.

La pérdida de la autonomía de la Geografía en la Educación General Básica

La actitud quejumbrosa de los geógrafos tiene, sin duda, alguna justificación si se considera la antigua y destacada presencia de la geografía en los programas de la enseñanza básica. Aunque, por otra parte, refleja también una obsesiva preocupación por la especificidad y autonomía de su ciencia y se realiza generalmente en ausencia de un verdadero esfuerzo por debatir desde una perspectiva general las necesidades de la formación escolar.

En la enseñanza primaria la geografía ha sido enseñada desde la organización de los programas en el siglo X I X y ha formado parte del reducido grupo de materias que complementaba la formación básica impartida por la gramática, la aritmética y la religión. Su continuada presencia exigió la redacción de libros de texto específicos para ese nivelo la necesaria y destacada inclusión de esas enseñanzas en las cartillas o catones es-' colares. En una investigación que llevamos a cabo sobre este tema hemos identificado más de 200 obras destinadas concretamente a la enseñanza de la geografía en el nivel primario durante el siglo XIX (véase Capel y otros, 1983, 1984).

En general, las nociones impartidas en este nivel apenas sobrepasaban algunos rudimentos sobre la localización de los continentes y países, y breves noticias sobre los principales accidentes geográficos. Pero, pese a todo, algunos autores realizaron ya durante ese siglo un notable esfuerzo para renovar las enseñanzas de esta ciencia, incorporando las tendencias más renovadoras de la pedagogía romántica y positivista y tratando de conseguir una enseñanza activa basada en la observación directa de la naturaleza. Desde fines del siglo XIX estos movimientos de renovación de la enseñanza geográfica fueron fuertemente impulsados desde posiciones diferentes, entre las cuales cabe citar la Institución Libre de Enseñanza, el núcleo anarquista de la Escuela Moderna y, sobre todo, por la extraordinaria labor realizada por pedagogos de las Escuelas Normales del Magisterio. La guerra civil de 1936 vendría a interrumpir dramáticamente una larga línea de esfuerzos que había dado ya magníficos resultados.

A partir de 1970, según las previsiones de la Ley General de Educación, nuestra disciplina debiera haber desaparecido de hecho de la enseñanza básica, integrándose los contenidos de geografía física en el área de ciencias de la naturaleza y los de geografía humana en el área social. Realmente, no ocurrió así, ya que, en general, los programas de ciencias sociales se limitaron a yuxtaponer los temas específicos de las antiguas asignaturas de geografía e historia, dejando de lado totalmente las exigencias derivadas de la lógica interna del modelo didáctico eficientista propuesto para nuestro país, en función de la cual, la razón de ser de las diversas disciplinas y de unos ciertos contenidos en el currículo escolar se fundamentaba en su aportación respecto a la consecución de unos objetivos de aprendizaje establecidos previamente.

Durante los últimos quince años lo más frecuente ha sido encontrar libros de texto para el área de ciencias sociales que apenas hacen alusión a temas de economía, derecho, antropología o urbanismo, pero, en cambio, incorporan un buen número de lecciones de geografía física. La responsabilidad recae sin duda sobre los técnicos del Ministerio que elaboraron los programas y que no dudaron en incluir dentro del área de "Ciencias Sociales" una serie de lecciones sobre geografía física (véase, por ejemplo, los Programas renovados, 1981, págs. 91-96). Pero también los autores de los manuales han seguido fielmente estas directrices. No es necesario multiplicar los ejemplos, pero sí queremos suministrar una muestra de ello. Con el título genérico de "Sociedad" un libro de texto para 5.0 curso de E.G.B., de los más utilizados, desarrolla los siguientes temas:

Los aspectos propiamente humanos de la geografía comienzan en el tema 8 dedicado a la agricultura, ganadería y pesca. En total, los contenidos de geografía física, representan aproximadamente el 50 % del total de una obra que, repetimos, lleva por título: "Sociedad".

Puesto que muy pocos geógrafos aceptarían hoy alguna forma de determinismo físico, a la vista de este tipo de obras de texto sólo cabe concluir que la inercia de los geógrafos, el interés de los editores y la condescendencia de las autoridades educativas, han permitido que las antiguas asignaturas, con ligero maquillaje y algún recorte, sigan enseñándose en la actualidad bajo nuevos nombres.

Los resultados son, a nuestro juicio, bastante nocivos. Se ha promovido, entre profesores de E.G.B. y alumnos una idea disparatada sobre cuál es el ámbito y contenido de las ciencias de la sociedad. Se produce un frecuente, innecesario antieconómico solapamiento de temas entre el área de ciencias sociales y la de ciencias naturales. La misma reiteración de lecciones similares impide la entrada de nuevos temas en unos programas ya bastante sobrecargados. Y, sobre todo, no se ha conseguido una auténtica articulación e integración de contenidos en las nuevas áreas de conocimiento.

Durante los años setenta, en las áreas más renovadoras, la crisis de la enseñanza tradicional se ha intentado superar a través del énfasis en la enseñanza del medio local. Orientación que se ha Visto reforzada por las demandas que la nueva organización territorial española genera para el conocimiento de cada una de las regiones autónomas. Algunas de las deficiencias existentes eran seguramente percibidas por el Ministerio de Educación cuando en 1980 se propuso una reestructuración de los cursos y programas de E.G.B. La enseñanza básica quedó dividida desde entonces en tres ciclos que se pretender hacer coincidir con las etapas de desarrollo de la inteligencia del niño descritas por Piaget: ciclo inicial, 1.0 y 2.0 curso (6-8 años); ciclo medio, 3.0, 4.0 Y 5.0 cursos (8-11 años) y ciclo superior, 6.0, 7.0 y 8.0 cursos (11-14años). Entre los objetivos de la nueva organización por ciclos se hacía referencia a la posibilidad de adaptar los contenidos al medio en que se imparten, flexibilizando las programaciones y la organización de los cursos.

Por lo que se refiere al contenido del área de ciencias sociales, en el Proyecto de Programas renovados aparecido en 1980 se establece una división temática para los tres cursos del ciclo medio que procede según el principio "de lo cercano y lo lejano" (ver Luis y Urteaga, 1982). En 3.0 curso se estudiaría la localidad y su entorno, en 4.0 la propia región y en 5.0 España. Se vuelve así a una organización de los contenidos geográficos que ya había sido aplicada, y discutida, en la pedagogía positivista del siglo XIX.

Este mismo principio inspiró los programas oficiales aprobados el 12 de febrero de 1982, aunque dando una cierta flexibilidad a su desarrollo y aplicación. Dichos programas dividen el área de Ciencias Sociales en los siguientes bloques temáticos:

Se establece que estos temas serán impartidos a lo largo de los tres cursos del ciclo medio, siendo competencia del profesor la programación de cada uno de ellos (ver González y Martínez, 1981-82).

Los programas y contenidos del segundo ciclo se encuentran todavía en fase de estudio, dado que se prevé la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años y por consiguiente una cierta continuidad entre los estudios de este ciclo y los de la fase inicial del BUP (ver Proyectos del MEC, inéditos).

Pese al interés de estas nuevas propuestas de renovación en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales, hay que señalar que, en nuestra opinión, no han incorporado aún lo que se considera el núcleo de la revolución curricular. Puesto que, si bien únicamente a nivel del preámbulo, se detallan una serie de indicaciones que siguen reflejando ciertos elementos del discurso tecnológico sobre la enseñanza, el desarrollo concreto de los programas de las materias correspondientes sigue la pauta tradicional. Lo cual, en el caso de la geografía, puede comprobarse en la secuenciación de los contenidos siguiendo el principio de lo (físicamente) cercano a lo lejano, teniendo presente en la elección y estructuración de los mismos, mucho más la lógica interna de una determinada concepción de la ciencia geográfica que lo que el conocimiento de sus estructuras fundamentales puede aportar a los alumnos para los objetivos de aprendizaje prefijados.

El significado de la pérdida de identidad y retroceso relativo de la geografía en la E.G.B. ha de valorarse desde una perspectiva que tenga en cuenta que este nivel de la enseñanza incluye hoy una parte del antiguo bachillerato y más concretamente el ciclo inicial o bachillerato elemental. Hasta la Ley General de Educación la geografía tuvo sobre todo una presencia destacada en esos años iniciales del bachillerato clásico, y más reducida, aunque nunca del todo ausente en los años finales, que luego se convertirían en el Bachillerato Unificado y Polivalente.

La geografía goza del privilegio de haber sido una de las pocas asignaturas que ha estado siempre presente en la enseñanza secundaria española desde la organización de los programas en el siglo XIX. De todas formas, si atendemos al número de horas semanales que se le. dedicaban, su opción resulta menos privilegiada y presenta demás una clara tendencia al retroceso con el paso de los años (cuadro 2). Unos datos globales reflejan esto que decimos: en los cien años transcurridos entre 1836 y 1936 se dedicaron por término medio a la geografía el 5,5, % del total de las horas semanales de clase de los cursos de bachillerato, frente a un 6,8 % concedido a la historia o un 13,7% a las matemáticas. Tras la guerra civil y hasta 1967, el porcentaje de la geografía se redujo al 4,4%, en una tendencia semejante a la que experimentaron la historia y las matemáticas que vieron descender sus valores al 5,3 % y al 12,1 %.

El análisis de las denominaciones concretas que ha tenido las asignaturas de geografía desde 1836, permite comprobar que, tras un temprano proceso de especialización y separación respecto a la historia, se produjo una pérdida de los contenidos matemáticos y naturales y una identificación creciente con las humanidades (cuadro 3), todo lo cual coincide con una evolución general de la disciplina, que ya es bien conocida. En general, puede decirse también que la atención a los contenidos sistemáticos fue mayor hasta el primer tercio del siglo XX y que más tarde, y sobre todo a partir de 1950, se produce una identificación marcada de la geografía con los contenidos de la geografía regional (sobre estas cuestiones, véase Luis, 1983).

Después de las reformas de la Ley General de Educación, en el BUP actual la geografía mantiene su presencia en los cursos 2º y 3º, siendo enseñada con la historia y con la formación cívica. La concepción cíclica que ha presidido la elaboración de los programas en E.G.B. y B.U.P. lleva a una reiteración de temas que ineludiblemente conduce a la fatiga y pérdida de interés de los estudiantes. Concretamente los contenidos de geografía de España aparecen reiterados a lo largo de la E.G.B. en los cursos 4º, 5º y 6º, volviendo a repetirse en 3º de B.U.P.

La disminución secular del peso relativo de la geografía en la enseñanza secundaria está relacionada con la introducción en este nivel de nuevos campos de studio. En los últimos años, la consideración de la disciplina se ha visto afectada por una intensa valoración social de ciertos temas. Desde los años setenta se ha agudizado la conciencia de la gravedad de algunos problemas, como el del deterioro del medio ambiente, lo cual ha conducido a la necesidad de desarrollar análisis integrados del impacto de las actividades humanas sobre el medio natural. Paralelamente, nuevos campos de conocimiento pugnan por desarrollarse y recibir un reconcimiento institucional. Este es el caso de la educación ambiental, que como hemos visto goza de una amplia consideración en otros países, y por cuyo control compiten especialistas de diversas disciplinas. En particular biólogos, arquitectos y geógrafos, además de los nuevos profesionales del medio ambiente.

Aunque los partidarios de la educación ambiental no son en general conscientes de ello, resulta claro que este enfoque pedagógico continua y desarrolla una larga tradición de, al menos, siglo y medio de antigüedad (Urteaga y Capel, 1982-83). Hay que decir también que el prurito de la novedad ha despertado vocaciones ecológicas inesperadas entre especialista muy diversos (véase Primeras Jornadas sobre Educación Ambiental, 1983), que compiten en una carrera interesada por situarse en posiciones ventajosas para controlar este nuevo, y al parecer prometedor, campo de estudio.Es cierto, sin embargo, que la aspiración al desarrollo de una educación integrada que tenga en cuenta los fenómenos ambientales responde a preocupaciones sociales vivamente sentidas por amplias capas de la población (ver Lemkow, 1983) y conecta fácilmente con algunas de las tendencias renovadoras de la pedagogía actual.

No obstante, la articulación entre las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales y los contenidos propuestos por la educación ambiental no siempre parece fácil. Particularmente en el terreno educativo resulta difícil encontrar un espacio adecuado para estos conocimientos que cabalgan claramente sobre algunas de las áreas ya establecidas.

IV. Sugerencias para la reforma de la enseñanza de la geografía en España.

Resulta ciertamente difícil proponer alternativas concretas para la reforma de la enseñanza de la geografía. Por un lado, porque el diseño de nuevos programas de geografía, o de cualquier otra materia, ha de tener en cuenta objetivos generales, o grandes metas educativas que difícilmente pueden ser fijadas por los propios profesionales de la investigación y la docencia. Compete a las autoridades educativas el precisar y unificar estos objetivos (cognoscitivos, actitudinales e instrumentales) y resulta complejo pronunciarse sobre este punto.

Por otra parte, a nadie se le escapa que los contenidos, actividades y experiencias de un determinado campo de conocimiento pueden estructurarse de muy diversos modos. Se discute fuertemente sobre si el programa de las enseñanzas básicas debe adecuarse más o menos a la estructura de las disciplinas científicas. Ante esta cuestión las opiniones están divididas. Si, por un lado, los educadores tienen tendencia a insistir en las necesidades específicas de la educación, no todos comparten este punto de vista. Así, en algunos países, por ejemplo de la geografía universitaria debería constituirse en el marco de referencia para la geografía escolar.

Por nuestro lado, pensamos que no deben equipararse mecánicamente las necesidades de la investigación y el progreso del conocimiento científico con las necesidades educativas de los niveles básicos. Hay diversas razones para ello. La estructura de las disciplinas científicas no se adapta necesariamente al desarrollo mental del niño. Además, la presencia de áreas de conocimiento con capacidad integradora puede ser más oportuna en estos niveles educativos ya que facilitarán al niño unas habilidades y conceptos generales que le permitirán abordar más tarde nuevos campos de estudio. Puede haber incluso razones de economía. Es evidente que en una situación de especialización creciente y rápido desarrollo de las disciplinas científicas, el número de las que podrían pretender, con argumentos convincentes, asegurar su presencia en la enseñanza básica es extraordinariamente elevado. Pueden identificar- se hoy (ver, por ejemplo, el Indice Mundial de la Unesco) cerca de un millar de disciplinas científicas diferenciadas por razones institucionales y epistemológicas. Y si estas se agrupan pueden aparecer todavía 192 áreas principales de conocimiento, que es el número de las relacionadas al efecto de la reordenación universitaria llevada a cabo por el Ministerio de Educación y Ciencia de nuestro país (BOE del 15 de marzo de 1984). Es evidente que no todas estas disciplinas o áreas pueden aspirar a una presencia autónoma en el aparato educativo a nivel primario y secundario.

Por ello, parece más deseable concebir unos programas de enseñanza con lógica interna y finalidad propia, sin pensar que la enseñanza básica y media han de conducir necesaria- mente a la universidad. En este caso, el modelo no han de ser las disciplinas universitarias, sino los objetivos que pretenda conseguir la mayor parte del país en cuanto a conocimientos y valores.

Los anteproyectos de reforma para la segunda etapa de la E.G.B. que actualmente desarrolla el Ministerio de Educación, parecen adoptar este punto de vista. Se señala en ellos que el desarrollo del curriculum tendrá un carácter interdisciplinario, indicándose grandes bloques o áreas de conocimiento, que eviten la fragmentación prematura en asignaturas y la excesiva especialización de los contenidos. Todo indica pues, que, al menos en este caso, los conocimientos de geografía deberán seguir siendo impartidos, básicamente, a través de las áreas de ciencias naturales o de ciencias sociales. En páginas anteriores hemos tenido ocasión de manifestar nuestra posición crítica respecto a la actual situación de tales áreas de estudio, que no responden a su nombre y finalidad, y que se configuraron apresuradamente como una mera yuxtaposición de antiguas asignaturas. Si en el futuro se pretende mejorar el valor formativo de estas materias habrá de realizarse un esfuerzo de rigor e imaginación.

Limitándonos al campo de las ciencias sociales es preciso hacer notar la dificultad que representa el diseño de buenos programas de estudio. Y ello porque las ciencias sociales no existen como cuerpo estructurado de conocimientos, ni de teorías científicas, ni de métodos de indagación. Las ciencias sociales cubren un campo muy amplio y de perfil impreciso. Este campo está formado por retazos de la cultura humanística que heredamos de la tradición europea, y por saberes especializados como la economía o el urbanismo, que tienen un rápido desarrollo. Cuando hablamos de ciencias sociales, en realidad nos referimos a un cúmulo de disciplinas de tradición muy diferente, cuyo parentesco reside en que aluden al hombre, a su historia, a su organización social, a su producción y riqueza, a su número y distribución, a sus ideas y creaciones artísticas, o a su ocupación y organización del espacio.

Esto nos hace insistir en que un programa de ciencias sociales no puede ser, de ningún modo, la mera suma de geografía e historia, con algunas pinceladas decorativas de antropología y economía. Disciplinas como las citadas anteriormente, más el derecho, la sociología o el urbanismo tendrán, segura- mente, cosas que decir en este campo. En lo que respecta a la geografía, es necesario, sin duda, realizar un importante esfuerzo para incorporar a la enseñanza aquellas innovaciones que gozan de reconocimiento general tanto en la geografía universitaria, como, sobre todo, en otras escuelas geográficas que marcan caminos de vanguardia (cuadro nº 4).

¿Cual puede ser la contribución de la geografía a un nuevo currículo de ciencias sociales? En nuestra opinión, y resumiendo hasta el extremo, los temas que la geografía incorpora a las ciencias de la sociedad son el estudio de cómo se distribuye la población humana en la superfície terrestre, qué espacios ocupa y cómo los organiza, qué recursos utiliza para vivir y cómo incide esta utilización en el medio que habitamos.

Lógicamente, los temas antes aludidos, de enunciado tan genérico, requieren una mayor especificación. Dado que el Ministerio de Educción parece optar por la elaboración de un currículum basado en esquemas conceptuales y habilidades, en lo sucesivo expondremos brevemente lo que consideramos los núcleos conceptuales básicos de la geografía que a nuestro juicio deben orientar la elaboración de programas específicos, y algunas habilidades que permite desarrollar el estudio de la geografía.

Los conceptos y postulados geográficos que a continuación se indican, tratan de incorporar los tres enfoques ya clásicos en el pensamiento geográfico; el estudio de la distribución del espacio terrestre, el análisis de la localización de los fenómenos y la reflexión sobre las relaciones del hombre con su medio ambiente. Esta posición es conscientemente ecléctica e intenta plasmar lo que sería un cierto consenso entre las diversas escuelas de geografía. Los conceptos que se proponen son:

1. Las actividades humanas y su localización se encuentran afectadas por las condiciones medioambientales, y ante ellas se producen diferentes ajustes y respuestas.

2. La actividad del hombre modifica las condiciones del medio. En la actualidad todos los medios naturales de la superficie terrestre están afectados, en mayor o menor medida, por la acción humana.

3. Los recursos son propiedades evaluadas del medio natural. Los recursos de la Tierra son finitos, por ello el hombre debe planificar su uso y promover su conservación.

7. Las actitudes, los valores y los sentimientos ante la naturaleza y el medio varían histórica y culturamente e influyen en el comportamiento geográfico de los hombres.

17. En la medida que la propiedad, y otros factores sociales y culturales, condicionan la localización y el uso del espacio, éste es también un producto social.

Como es lógico, estos conceptos básicos permiten un desarrollo en forma de unidades de aprendizaje autónomas o multidisciplinarias. En el primer caso, cada núcleo conceptual puede dar lugar a numerosas lecciones y ejercicios geográficos adecuados a las distintas etapas mentales de los alumnos. En el segundo caso, cuando se trata de un enfoque multidisciplinario, es necesario que especialistas en las diversas ciencias sociales aclaren cual puede ser la contribución de sus disciplinas. Nosotros no nos atrevemos a hacerlo, aunque s í a sugerir algunos conceptos científicos generales que son de interés para la geografía. Entre ellos pueden citarse los de sistema, ecosistema, estructura, evolución, tiempo, azar y probalibidad, comportamiento, percepción, decisión, información y catástrofe.

Una sugerencia más sobre el desarrollo de los contenidos de la enseñanza y su estructuración. En cuanto al desarrollo de los contenidos sería importante no presentar exclusivamente una imagen estática y orgánica de la sociedad, y poner atención también en el dinamismo social y en el conflicto. Desde la perspectiva geográfica esto significa considerar tema de enseñanza los conflictos entre estados de carácter geopolítico, los conflictos que genera la apropiación de los recursos limitados de continentes y océanos y, en general, los conflictos por el uso y dominio del espacio.

El modo de concebir la secuencia y progresión de los contenidos también merece ser reevaluado. En este sentido, algunas soluciones rápidamente imitadas en España, como el sistema cíclico o de progresión en espiral, no parecen particularmente fructíferos. La reiterada repetición de contenidos, pretendidamente expuestos de forma cada vez más compleja, conducen muy a menudo a la fatiga y al aburrimiento de los alumnos condenados a escuchar año tras año las mismas explicaciones sobre idénticos temas.

Además de los objetivos de conocimiento, toda propuesta de enseñanza debe desarrollar las capacidades o habilidades de los estudiantes. Se entiende aquí por habilidad la capacitación para responder con eficacia ante nuevos problemas. Lógicamente, el dominio de habilidades requiere la utilización de determinados procedimientos operativos, que usualmente denominamos técnicas. En el cuadro 5 se exponen algunas de las habilidades y técnicas que pueden desarrollarse a través de la enseñanza de la geografía.

Tanto tradicionalmente, como en las reformas que ahora se abordan, se insiste en la importancia de los lenguajes oral, escrito y numérico. La geografía puede contribuir, de un modo u otro, al desarrollo de cada uno de ellos. Pero además, hay que recordar que existe otro lenguaje de gran importancia en la comunicación: el lenguaje gráfico. Conviene señalar que ninguno de estos lenguajes es superior a otros, sino que cada uno de ellos están adaptados a necesidades y objetos específicos.

El lenguaje gráfico, que se incluye recientemente en el área de diseño en la enseñanza escolar, comprende tanto la representación mediante técnicas fotográficas como el diseño de figuras, gráficos y mapas. La geografía puede contribuir de manera importante al desarrollo de este lenguaje, ya que forman parte esencial de sus técnicas de análisis y expresión habilidades tales como: la representación cartográfica, la representación gráfica del paisaje, el trabajo con imágenes fotográficas, y la elaboración y análisis de gráficos de muy diverso tipo. En particular hay que destacar que la geografía es la disciplina que más sistemáticamente utiliza las técnicas cartográficas como aspecto esencial de su metodología.

Este es el conjunto de habilidades comunicativas que ha sido denominado por determinados autores con la expresión inglesa Geographicacy, que algunos han llegado a considerar como la forma de comunicación más característicamente geografica (ver Balchin, 1972 y Boardman, 1983).

El desarrollo de habilidades gráficas exige un entrena- miento que conviene iniciar lo antes posible, preferentemente en la escuela primaria. El proceso de aprendizaje ha de ser progresivo y bien adaptado a las etapas del desarrollo mental del niño puestas de relieve por diversos autores, y particular- mente por Piaget. Las secuencias de este desarrollo han sido caracterizadas por este autor como el paso de una concepción topológica del espacio a otra proyectiva que se desarrolla entre los 7-12 años, que culminaría con el dominio del espacio euc1idiano (ver Capel, 1973; Urteaga y Yabar, 1981).

Las propuestas realizadas para convertir las ideas de Piaget en una secuencia de aprendizaje de los conceptos espaciales han sido numerosas desde la década de los sesenta (véase, por ejemplo, una muestra temprana en Estran, 1968). Aprovechando esa ya Ilarga tradición de estudios, David Boardman ha sugerido recientemente el tipo de habilidades gráficas que pueden ser desarrolladas por los niños en distintas edades. En el cuadro 6 presentamos, de manera general, una secuencia de actividades y ejercicios de complejidad creciente y adaptados al desarrollo mental de los niños.

Toda actividad educativa genera valores. Fomenta actitudes y pautas de comportamiento que afectarán decisivamente al futuro de los estudiantes. Esto es bien conocido, y desde siempre la enseñanza primaria y secundaria han sido un eficaz difusor de categorías ideológicas y valores éticos y morales. Lo nuevo, dentro de la didáctica de la geografía, es el esfuerzo que realizan bastantes profesores para explicitar los valores asociados a la enseñanza geográfica, y para diseñar contenidos y experiencias educativas que se adecúen a una eficaz transmisión de esos valores.

Uno de los objetivos tradicionales de la educación geográfica ha sido siempre el de impulsar el conocimiento de otros pueblos de la Tierra y descubrir la aportación de las diferentes culturas al patrimonio común de la humanidad. Se pretende con ello despertar actitudes de tolerancia y de comprensión hacia otras naciones, y eliminar en lo posible posturas chovinistas y sectarias.

Paralelamente, la percepción de los grandes problemas que sufre la humanidad, hace que muchos geógrafos propugnen la necesidad de que la clase de geografía contribuya a la toma de conciencia de los graves desequilibrios económicos que existen en la Tierra, y de la amt:,laza que suoonen para la paz mundial. Educar para la paz, educar en los ideales de justicia, igualdad y libertad sería la divisa democrática de esta propuesta.

El desarrollo de una amplia sensibilidad popular ante la degradación del entorno, especialmente en los paises industrializados, hace que cada vez sea más frecuente que los cursos de geografía intenten desarrollar una preocupación explícita por el mantenimiento y mejora de la calidad del medio ambiente, y la calidad de vida de los ciudadanos.

La relación entre la evolución social y las transformaciones de la enseñanza aparece reiterada también en este ámbito. La crítica de los enfoques cientifistas de la geografía cuantitativa se hace muchas veces desde una clara visión de la gravedad de los problemas que afectan a nuestra sociedad. Frente a los modelos abstractos basados en la suposición del "hombre económico", que analizaban la localización más rentable para las empresas de las actividades económicas, existe ahora una preocupación -que se traslada a la enseñanza- por el significado social de las decisiones espaciales, y por su aporte al bienestar de la población. Frente al estudio y aprendizaje de modelos que tienden a la maximización de beneficios, se pro- pone centrar la actividad docente en el estudio de aquellos otros modelos que procuran la maximización del bienestar.

Antiguos propósitos de la geografía escolar, como el de desarrollar el interés de los educandos por los problemas de la comunidad a la que pertenecen (sea ésta el municipio, la comunidad autónoma o el estado), se mantienen. Aunque a veces se les añaden nuevos matices. Algunos autores consideran que el proceso de enseñanza ha de partir de una indagación sobre las geografías personales de los alumnos. La toma de conciencia reflexiva sobre el universo personal, teñido de sentimientos y emociones hacia el medio, parece un paso previo necesario antes de abordar el conocimento geográfico formal. La clásica valoración que en la enseñanza geográfica se daba al estudio del medio local cobra así un nuevo significado. Este medio puede ser ahora concebido como el espacio de la actividad personal del alumno, a partir del cual comienza a elaborarse su visión del mundo. La necesidad de estudiar el espacio vivido por los estudiantes se justificaría de dos modos. Por un lado, se piensa que-con ello se alejaría el peligro de crear un abismo entre las geografías privadas del alumno y la geografía "científica" enseñada en la escuela. Además, a través de esta vía, pueden integrarse más fácilmente la experiencia y el conocimiento, la afectividad y la actividad cognitiva.

El sentimiento de desconfianza ante el sistema de racionali- dad, al que hemos aludido en la primera parte de este trabajo, tiene as í un claro reflejo en algunas direcciones que actual- mente persigue la educación geográfica escolar. Se trata de evitar la disociación entre la racionalidad y la afectividad y, por ello, todas aquellas actividades que conduzcan a que el estudiante integre personalmente la reflexión científica y la toma de posición, son atentamente exploradas. En esta dirección J. Fien (en Huckle, 1982) ha propuesto las líneas generales de un curso estructurado sobre las geografías personales de los estudiantes, cuyo desarrollo puede hacerse a través de una serie de ejercicios concretos que se refieren a los aspectos siguientes: memoria del lugar, sensación y disfrute del medio, significado y afecto al lugar, descubrimiento de la organización del espacio de la actividad personal, toma de conciencia de las constricciones ambientales y resolución de conflictos ambientales. El desarrollo de la geografía crítica permite hoy disponer de valiosas propuestas aplicables al nivel de EGB y BUP.

Cuando en el siglo XIX los geógrafos pugnaban por asegurar la presencia de su disciplina en las enseñanzas básicas, polemizando para ello con otros potenciales competidores, trataron de asegurar el apoyo gubernativo resaltanto el gran valor educativo de la Geografía.

Según esos autores ésta era una materia particularmente apropiada para que se alcanzasen los nuevos objetivos educativos, en los que no se trataba ya de adoctrinar súbditos fieles, sino de formar ciudadanos conscientes habituados "a observar, a entender y a pensar". Junto a ello se utilizó también repetidamente otro argumento que podríamos denominar económico, a saber: la imposibilidad de que la escuela o el instituto de enseñanza media acogieran la multiplicidad de materias que competían por introducirse en los programas básicos. Se resaltaba la necesidad de ser cautos en la especialización, para no confundir a los estudiantes y hacer imposible la coordinación. La geografía era presentada como "la síntesis y la función sistemática de todas las ciencias", por lo que podía convertirse en la materia que permitiría coordinar y ordenar un amplio conjunto de conocimientos. También se afirmaba que esta disciplina, aprovechando su relación con ciencias diversas, podría introducir nociones que no tenían cabida en la enseñanza por la misma imposibilidad de multiplicar las asignaturas. La frase de un geógrafo italiano de siglo XIX resume lo esencial de la argumentación: "la astronomía, la etnografía, la antropología, la estadística, la política, incluso la economía pública que, al menos en nuestra enseñanza secundaria y en las escuelas normales no han podido entrar por la puerta, entrarán por la ventana mediante la geografía" (Véase Capel, 1977, págs. 13y ss).

Un siglo más tarde, y en una situación de crisis económica como la actual, las argumentaciones de los geógrafos parece que vuelven a repetirse. La escasez de recursos está obligando ya a reducir la capacidad de opción entre una amplia oferta especializada y a afirmar la necesidad de un núcleo esencial de materia obligatoria. Para algunos educadores, la multiplicidad de opciones en la enseñanza ha reducido la legibilidad de los curricula para los consumidores del sistema escolar, ya que, como ha escrito con gracejo un geógrafo, "en algunas escuelas, el jardín secreto del curriculum ha adquirido los atributos característicos de una selva ecuatorial, con multitud de plantas exóticas (los estudios comunitarios, los estudios ambientales, los estudios sociales, la eduación social, etc.) luchando por conseguir una plaza bajo el sol" (Storm, 1983). En esta situación, y con el movimiento de vuelta a un núcleo reducido de enseñanzas básicas(back to basics), la geografía parece nuevamente asegurar su permanencia. Tanto más cuanto que, por un lado, los geógrafos han realizado en los últimos tiempos un considerable esfuerzo de renovación, y por otro, es una de las disciplinas que tienen una imagen pública reconocida en el curriculum escolar, lo que la lleva a ser más fácilmente aceptada por los padres que otras materias más recientes.

Los argumentos que esgrimen los geógrafos en favor de la geografía son frecuentemente interesados. Hay que ser bien conscientes de ello. Pero a pesar de todo merecen alguna consideración. Sobre todo, si tenemos en cuentas que los intereses corporativos no están tampoco del todo ausentes en la pugna por introducir nuevos campos de studio en la enseñanza básica. En este sentido, vale la pena recordar que el interés repentino de economista, arquitectos, biólogos o sociólogos por la educación básica se ha visto, sin duda, agudizado por el desempleo que afecta hoya sus respectivas profesiones.

En esta perspectiva, y reiterando formalmente nuestra posición favorable a una mayor inegración de las ciencias sociales en los programas escolares, pensamos, sin embargo, que debe actuarse con gran prudencia y que deben tenerse en cuenta algunas circunstancias importantes. En primer lugar, la necesidad de contar con !a capacidad real de los docentes hoy existentes, lo que implica que no deben introducirse reformas precipitadas que aumenten más aún las presiones a que se ven hoy sometidos algunos profesionales de la enseñanza, y la sensación de confusión generalizada. En segundo lugar, la conveniencia de no convertir la introducción de nuevos temas en una repetición de los programas universitarios de economía, sociología o antropología. En tercer lugar, la conveniencia de que, en el curso de las reformas, no se arroje por la borda la amplia y antigua tradición que existe en el campo de la geografía en relación con el estudio integrado de fenómenos físicos y el análisis espacial, así como de reconocer el importante esfuerzo de renovación que han realizado los geógrafos en los dos últimos decenios. Por último, nos atreveríamos todavía a hacer otra recomendación, la de que no se ignore la historia de la pedagogía, y en concreto la historia de la enseñanza de la geografía, y no se presenten como aportaciones novedosas métodos y enfoques que ya han sido aplicados y debatidos ampliamente en algunos campos de la enseñanza, desde los siglos XVIII o XIX.

Seis actividades; 42 clases de 55 minutos cada una. Principales cuestiones planteadas:

Patrones geograficos de la industria Mapas que relacionan diversas distribuciones de la industria con la descripcion de los factores que influyen en su localizacion.

Cinco actividades; 16 clases de 55 minutos cada una. Principales cuestiones planteadas:

Cinco actividades; 22 periodos de clase de 55 minutos cad a uno. Principales cuestiones planteadas:

- ¿como afectan los procesos legislativos a la distribucion espacial de las casas en el interior de un territorio politico?

Inversiones Juego de simulacion en el que los alumnos distribuyen un hipotetico presupuesto espacial.

Seis actividades; 32 clases de 55 minutos cada una. Principales cuestiones planteadas;

-¿como pueden reconocerse los habitats segun el grado de modificacion por el hombre?

E1 hombre y su habitat Examen de fotografías en color que muestran la variedad de formas en que los hombres han cambiado su habitat.

Cuatro actividades; 16 clases de 55 minutos cad a una. Principales cuestiones planteadas:

- ¿que características de Japon pueden ayudar a clasificar ese pais como una nacion moderna e industrial?

Introducción al Japón Analisis de diapositivas que muestran escenas de Norteamerica y Japón.

La modernización del Japón Actividad investigadora en la que los alumnos utilizan una gran variedad de fuentes estadlsticas y documentales para establecer recomendaciones.

1. Seguir direcciones usando la izquierda, la derecha, adelante, en círculo, etc.

41. Orientar un mapa a escala 1 :25.000 0 1: 50.000 con ayuda de la brujula y de elementos de referencia destacados.

48. Compilar una clave para ilustrar puntos clasificados o agrupados, líneasy areas de caracteristicas especificas representados en mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000

61. Hacer generalizaciones sabre la altura de un terreno en mapas a escala 1 :25.000 y 1 :50.000.

81. Identificar patrones de relieve en mapas topograficos y sugerir los orígenes de las formas superficiales.

87. Identificar las pautas de utilización del suelo en mapas de uso del suelo y sugerir las razones que pueden existir para explicar las disposiciones que aparecen.

100. Presentar en un mapa datos espaciales, como por ejemplo, distribuciones de puntos, líneas y superficies, realizando mapas de puntos, de isopletas y de coropletas.

La presente bibliografía está organizada en cuatro partes. La primera incluye los trabajos aludidos explícitamente en el texto de la comunicación. La segunda reune una serie de repertorios bibliográficos sobre didáctica de la geografía. La tercera recoge libros y manuales básicos de particular interés. Por último, en la cuarta parte 'se indican algunas revistas y series de especial utilidad para los interesados en la enseñanza de la geografía.

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