Scripta Nova  Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] 
Nº 45 (39), 1 de agosto de 1999
 

IBEROAMÉRICA ANTE LOS RETOS DEL SIGLO  XXI.
Número extraordinario dedicado al I Coloquio Internacional de Geocrítica (Actas del Coloquio)

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CRECIMIENTO Y
DESARROLLO DE LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS

Maria Dolors Baena, Economista
Doctoranda en Geografía Humana
Universitad de Barcelona 


La educación superior constituye en la actualidad una de los instrumentos principales con que cuentan los poderes públicos en su intento de asegurar el desarrollo de sus países. El gasto público destinado a esta finalidad es considerado, por consiguiente, una inversión de futuro.

La oportunidad que supone la educación en general, y la educación superior en concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los países iberoamericanos. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias que los países de la región han llevado a cabo en las últimas décadas con el objetivo de capacitar a la población para hacer frente a la revolución tecnológica y científica a la que se asiste en las últimas décadas en un contexto internacional cada vez más globalizado.

En esta comunicación se expondrán las tendencias mostradas, en materia de educación superior, por los países de América Latina a lo largo de las últimas décadas, así como algunos datos ilustrativos de la situación actual. Por último, se señalarán los principales retos que en un futuro, ya inmediato, deben comenzar a afrontar las instituciones de educación superior en tanto que máximos exponentes de la formación y de la producción de conocimiento de una sociedad.
 

Economía y sociedad en América Latina, 1950-1980
 

A la hora de analizar la evolución seguida en las últimas décadas por los países de América Latina en lo que a política educativa se refiere, es necesario presentar el contexto político, económico y social en el que se ha llevado a cabo la toma de decisiones sobre una de las políticas que más repercusiones tienen sobre los ámbitos económico, socio-cultural e incluso político de los países.

Al ámbito económico porque la formación se considera una pieza clave para la capacitación de la mano de obra y la elevación de la productividad y competitividad de un país; al social en cuanto a su incidencia sobre la movilidad social y elevación del nivel de vida del conjunto de la sociedad; al político porque en un marco como el Latinoamericano con procesos democráticos en consolidación, la formación es una baza esencial para avanzar, dar a conocer y consolidar los principios que informan el estado de derecho.

En síntesis, el recorrido analiza el patrón de desarrollo prevaleciente en América Latina desde la posguerra mundial, el "aprendizaje doloroso", en palabras de algunos autores, de la década de los ochenta y los desafíos de la democratización durante los noventa.

Tras la Segunda Guerra mundial, el patrón histórico de desarrollo latinoamericano se sustentaba, en gran parte, en la renta procedente de sus recursos naturales, en su endeudamiento externo y en el desequilibrio interno entre ahorro e inversión agravado, por los elevados niveles de inflación. Con el colapso económico de los años 1980, y ante la imposibilidad de hacer uso recurrente del crédito externo, este patrón se agota.

A fines de los años ochenta surgió la denominación de "década perdida" al situarse las principales variables macroeconómicas por debajo de los niveles alcanzados en la década anterior. Esta denominación general requiere ser matizada desde el punto de vista político-institucional, en el sentido que los años ochenta suponen en muchos países de la región la transición, en algunos casos, y la consolidación en otros, de regímenes políticos democráticos o la creación de esquemas de cooperación regional y comercial.

En lo que al ámbito de la educación superior se refiere, cabe destacar el esfuerzo realizado por los países del área en el mantenimiento de este servicio público como se refleja en el sostenimiento de las tasas de matriculación en la educación superior. Este esfuerzo, en un contexto económico adverso, implicó una baja en la calidad en su prestación ya que el gasto público no permitía la contratación de más profesorado y la construcción de nuevas instalaciones o la adecuación de las ya existentes.

El mantenimiento cuantitativo pero no cualitativo agravó sin duda la carencia histórica de recursos humanos adecuadamente formados, que a la larga dificultará la difusión del progreso técnico y la inserción internacional de los países de la región.

A pesar de estas carencias, lo cierto es que entre los años 1950 y 1980 tiene lugar una elevación generalizada del nivel educativo de la población y de las capacidades de investigación científica y tecnológica, salvadas las diferencias existentes entre países. En este período fue la educación postsecundaria y superior la que más se expandió (ésta última multiplicó por seis el número de estudiantes matriculados).

El incremento se debió tanto a la expansión de la demanda social de educación, en parte relacionado con el mayor número de estudiantes egresados de la educación secundaria y, por tanto potencialmente universitarios, junto con la alta prioridad que los planes de desarrollo acostumbraron a asignar al fomento de la educación superior en el contexto de las décadas de los sesenta y setenta. En los años ochenta aunque el ritmo de crecimiento de la matrícula se desaceleró, se mantuvo alrededor del 5 por ciento anual (4,6).
 

Cuadro 1. Estudiantes matriculados en Educación Superior en América Latina, 1960-1988.
 

(En miles)

1960

1970

1980

1985

1986

1988

Tasa de crecimiento anual promedio
1960-1970
1970-1980
1980-1985
1985-1988
1980-1988
- Estudiantes
573
1.640
4.872
6.363
6.784
6.978
11.1
11.5
5.5
3.1
4.6
- Tasa bruta de matricula*

3.0

6.3

13.5

15.9

16.8

18.7

         
*Total de matriculados en la educación superior sobre el total de población de la franja teórica (18-24 años)

Fuente: CEPAL, 1992
 

A pesar del marco descrito de reducción del gasto público, las cifras ratifican los propósitos de los Estados de mantener la extensión de la educación superior a los niveles conseguidos. Las presiones sociales vienen justificadas por la concepción de la educación como factor clave en la movilidad social.

En un contexto restrictivo como el descrito, las universidades tradicionales no podían cubrir las necesidades de oferta de formación universitaria (oferta de titulaciones) ni absorber el aumento del número de estudiantes. Estos dos factores provocaron la proliferación, a lo largo de toda la década de los ochenta de establecimientos no universitarios orientados sobre todo a las enseñanzas técnicas y a los ciclos cortos.

La presencia de estos centros, en general privados, es especialmente importante en Brasil y Colombia donde representan alrededor del 50 por ciento del total de la matrícula de la enseñanza superior; su orientación profesional se dirige hacia el sector servicios. No obstante, a pesar del aumento de este tipo de centros y de universidades privadas, las universidades públicas continúan concentrando el peso de la matrícula de la educación superior en el conjunto de la región, habiendo aumentado también en número.
 

Cuadro 2. Estudiantes matriculados en la enseñanza superior privada (universitaria y no universitaria) en algunos países de América Latina.
 
 
Educación Superior Privada
(porcentaje sobre total de matriculados)
 
1970
1980
1985
Argentina
17
22
16
Brasil
55
64
59
Colombia
46
63
61
Costa Rica
nd
nd
14
Chile
34
nd
32
Ecuador
21
16
nd
México
15
nd
17
Perú
22
nd 
33
Venezuela
11
12
17
nd: no disponible

Fuente: CEPAL, 1992
 

La década de los noventa: democratización, nuevas tecnologías y descentralización
 

Los años noventa se han caracterizado por la consolidación de los procesos de democratización y la asunción de los nuevos retos que de esta situación se derivan. La mayor apertura de las economías latinoamericanas, con el objetivo de consolidar su posición internacional, requiere una adecuación de las capacidades técnicas de la población y, al mismo tiempo, garantizar que esa inserción internacional sea compatible con los objetivos de equidad interna propios de las sociedades democráticas; en este sentido la educación y la difusión del progreso técnico desempeñan un papel crucial, al poner al alcance los conocimientos necesarios para la transformación de las estructuras productivas y el desarrollo de las capacidades innovadoras de los países.

En abril de 1991 tuvo lugar en Quito la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, integrado por los ministros de Educación de los países de la región. En dicha reunión se aprobó la Declaración de Quito cuya intención es fijar las líneas de transformación que deben regir el futuro del sector educativo.

La nueva etapa tiene que hacer frente a los cambios en la transformación productiva sin perder de vista la equidad social y la democratización política. La declaración contiene seis puntos fundamentales la síntesis de los cuales se recoge a continuación(1):
 

Sin duda recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. Por lo tanto, el reto para los países de América Latina y el Caribe para las próximas décadas consiste en crear las condiciones de capacitación, y la incorporación del progreso científico-tecnológico que favorezcan la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.

Además, el contexto internacional es exigente y la educación superior debe hacer frente a la revolución científica y tecnológica que caracteriza la década. Las nuevas tecnologías son ahora de aplicación directa tanto en la esfera de la producción, donde ya lo eran tradicionalmente, como en la distribución y consumo de los productos. Por tanto, y siguiendo las recomendaciones recogidas en el último informe mundial sobre la educación del año 1998, es preciso capacitar a las poblaciones para que sean capaces de hacer un uso adecuado de las mismas(2).

Por uso adecuado debe entenderse la utilización de las nuevas tecnologías para conseguir una mejora de la situación cultural, social, económica y política de las diferentes sociedades. En ningún caso el tener acceso a las mismas debería suponer un privilegio y constituirse en un elemento más de diferenciación entre grupos sociales en función de su capacitación y acceso a la tecnología más puntera.

En este empeño, los gobiernos deberían dedicar esfuerzos para que la sociedad en su conjunto fuera capaz de asimilar los conceptos y métodos cada vez más cambiantes que se barajan en las sociedades actuales. Por tanto, y de acuerdo con esta postura, no basta con asegurar el acceso a la educación para todos, aunque esto ya constituya por sí solo un fin deseable, sino que además, los conocimientos aprendidos deben corresponder a las necesidades sociales y servir para garantizar el desarrollo político, económico y social de las sociedades democráticas.

Las universidades, como máximo exponente en la formación deben velar por la actualización de conocimientos de la población del territorio al cual prestan el servicio público de la educación superior.

Junto con las nuevas tecnologías, la descentralización es otro de los ejes centrales de las políticas públicas de educación de América Latina. Algunos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile o México han llevado a cabo procesos de este tipo en sectores como la educación y la sanidad con resultados desiguales, en función también de los métodos utilizados y los recursos destinados a tal finalidad(3). En el caso de Argentina, desde el 1993 la transformación en el ámbito educativo se está llevando a cabo en el marco normativo que conforman la Ley de Transferencia de servicios educativos a las provincias, la Ley Federal de la Educación y la Ley de Educación Superior.

La descentralización se apoya, en primer lugar, en una razón de raíz política como es el intento de acercar el gobierno a los ciudadanos y hacerlos partícipes del proceso de democratización. De hecho, la posibilidad de promover una efectiva participación ciudadana en el ámbito local es, desde el punto de vista político, uno de los argumentos que justifican un traspaso de responsabilidades a los gobiernos regionales y locales.

La segunda razón tiene carácter económico y se fundamenta en el hecho de que en los procesos de reestructuración de un Estado, la descentralización es considerada una forma de incrementar la eficiencia en la provisión de servicios públicos, y sobre todo aquéllos en cuya prestación no existen economías de escala. Refuerzan los argumentos a favor, la mayor flexibilidad en la gestión y el mayor acceso a información sobre las preferencias y necesidades de ámbito local. El resultado es que la prestación descentralizada es mucho más eficiente.

En este proceso resulta fundamental dotar a los niveles de gobierno regional y local de autonomía real y asegurarles la suficiencia financiera necesaria vía transferencia. En todos los casos la distribución interterritorial de los recursos deberá realizarse respetando el principio de equidad.
 

La Universidad y su entorno más inmediato
 

En el punto anterior se trataba el tema de la descentralización como la posibilidad de que la prestación de determinados servicios públicos, entre los que se hallaba la educación, puedan ser prestados desde un nivel de gobierno más cercano al ciudadano, como puede ser el gobierno regional o el local.

De esta manera los poderes públicos locales o regionales se convierten en uno más de los agentes con los que la universidad interacciona, como ocurre con los agentes privados (empresas). Las relaciones que se establecen no tienen por qué ser estrictamente económicas sino que las posibilidades son muy amplias y de gran interés tanto para las universidades como para el conjunto del territorio. El objetivo es asegurar el desarrollo del territorio en el cual estos agentes de naturaleza diversa se encuentran ubicados.

Las externalidades positivas que se derivan de la ubicación de uno o varios centros universitarios en un espacio determinado pueden llegar a modificar un espacio urbano en el caso que se instale en una ciudad, o el entorno inmediato de la población elegida. En torno a la universidad se generan una serie de servicios (comedores, bancos, transportes, vivienda, librerías) a los que hay que unir los servicios que la propia universidad presta al entorno en el que se instala (biblioteca, espacio público, exposiciones, jardines, conciertos, teatro).

Existe, por tanto, una interacción entre universidad y territorio, cuyo resultado final es un beneficio para el conjunto de la sociedad. La instalación de un determinado centro universitario por su carácter intrínseco no suele implicar perjuicios en su instalación como serían los problemas más frecuentes asociados a la instalación de un centro de producción (ruido, polución, zonas de carga y descarga) o el carácter impersonal de las instalaciones destinadas a servicios con el valor añadido de que además, en este caso su finalidad es prestar un servicio público.

La comprensión de estas interacciones señaladas, requiere una mayor explicación sobre las diferentes tipologías de relaciones existentes. Por una parte, como ya se indicaba anteriormente, está la que se establece entre universidades y los responsables del desarrollo regional para quienes la universidad es una baza importante que hay que explotar en beneficio del desarrollo de la región en tanto que fuente de empleo directo y de perfeccionamiento de la mano de obra de los otros sectores de actividad.

Es también el lugar donde se lleva a cabo la producción científica y tecnológica y se establecen relaciones internacionales; además es un usuario que amenaza escasamente el espacio urbano y, por el contrario, contribuye a su vitalidad sociocultural y a la educación permanente de sus habitantes.

Desde el punto de vista de los organismos implicados en el desarrollo, su trabajo consiste en movilizar a la universidad para que ésta tome parte en los proyectos a favor del crecimiento regional.

En lo que se refiere a los intereses que en la universidad tienen las empresas industriales y comerciales, para éstas el atractivo consiste en aprovechar las conexiones internacionales que la universidad tiene establecidas por la naturaleza propia de sus funciones docente e investigadora.

Por su parte la universidad también tiene motivaciones propias a la hora de elegir sus enclaves; sus objetivos se orientan cada vez más hacia el ámbito local para encontrar nuevos estudiantes, contratos de investigación y captar socios comanditarios para sus proyectos de expansión.

Dados los problemas de financiación a los que se enfrentan actualmente las universidades públicas, la convergencia de intereses de los diferentes agentes públicos y privados que acabamos de analizar, es sin duda un elemento de reflexión a la hora de hacerlos partícipes, en su justa medida, del mantenimiento del servicio público de la educación superior y más teniendo en cuenta los recursos cada vez más crecientes que necesitan estas instituciones para poder mantenerse al nivel puntero que el conjunto de la sociedad les exige y al que además contribuye económicamente.

Algunas de las actividades más comunmente realizadas en conjunto por universidades y entidades locales son el acceso a las instalaciones universitarias, la prestación de servicios a la colectividad y el soporte a los organismos locales así como la contribución a la vida cultural de la región. En general las universidades con más tradición, por el tipo de ubicación y las características de los edificios históricos que suelen albergarlas, están mejor equipadas para la prestación de servicios culturales como teatros, museos, galerías de arte, conciertos.

Otro campo de interacción muy importante es el de los servicios sanitarios. En general todas las facultades de medicina han estado presentes en las universidades desde el momento de su fundación, con lo cual mantienen estrechos vínculos con la administración y con los servicios de la sanidad pública.

Las bibliotecas, pistas deportivas, salas de concierto, edificios históricos y museos, los campus, los parques y los jardines de la universidad representan sin duda fuentes de ocio para la comunidad. Para ello, por supuesto, desde la institución universitaria deben ponerse en práctica las políticas de acceso a sus instalaciones, dar a conocer a la colectividad los múltiples servicios que y transmitir el atractivo que ello tiene.

De esta manera, algunas de las facilidades son el acceso gratuito a las bibliotecas, el acceso a sus instalaciones deportivas fijando en todo caso, un precio público; dar a conocer las actividades lúdicas y culturales y orientarlas a colectivos específicos, apertura de sus espacios como jardines y parques.

También cabe pensar en fórmulas como poner a disposición de los servicios locales o regionales algunas de las instalaciones enumeradas con el fin de hacerlas más rentables (acoger conferencias, congresos o encuentros de ámbito local o regional). De esta manera, la Universidad y sus instalaciones son percibidas por la comunidad a la cual pertenecen como parte integrante del conjunto de servicios de que disponen sus habitantes.

En definitiva, se trata de ofrecer un centro suplementario a la vida cultural y profesional de su región y contribuir así a su desarrollo.
 

La calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina
 

En los últimos tiempos y siguiendo los modelos vigentes actualmente en las economías más desarrolladas, existe un interés generalizado por la evaluación y la medida de la calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina. Un ejemplo de ello es la Recomendación adoptada por los ministros de Educación de América Latina y Caribe en la conferencia que celebraron en Jamaica en 1996 para llevar a cabo la evaluación y la medición de la calidad para asumir la responsabilidad de los resultados de la educación. Este proceso debe basarse en cinco principios que se sintetizan a continuación(4):
 
 

Conclusiones
 

La expansión educativa de los años ochenta presenta en América Latina algunas debilidades importantes a causa de los motivos que impulsaron su desarrollo más cercanos a los deseos y presiones sociales que al análisis de necesidades presentes y futuras del conjunto de la sociedad.

En primer lugar, debe señalarse el hecho de que las capas medias y altas han sido las mayores beneficiarias de la educación superior (Cuadro 3), con lo cual se rompe el principio de equidad que debe presidir la prestación del servicio público de la educación superior.
 

Cuadro 3. Incidencia del gasto público en educación superior en algunos países de América Latina. Año 1990.
 
 
Educación Superior
 
40 % más pobre
40 % medio
20 % más rico
Argentina
17
45
38
Brasil
nd
nd
48
Chile
17
31
52
Costa Rica
15
42
43
República Dominicana
32
35
33
Venezuela
23
43
34
Fuente: CEPAL, 1992
 

Otra de las debilidades ha sido no haber logrado afianzar la presencia de las mujeres en todos los países, aunque a nivel agregado los logros hayan sido notables. Los países donde la integración es más insuficiente son Bolivia, Guatemala, Perú y aún en menor medida, Ecuador y Panamá.

La distribución de las mujeres según áreas de estudio no ha evolucionado demasiado, fenómeno en este caso comparable a algunos países desarrollados en los que los que aún puede hablarse de carreras netamente femeninas como las del área de Educación y Enfermería y otras puramente masculinas que suelen ser las tecnológicas y científicas. Esta especialización condiciona posteriormente el acceso al mercado de trabajo y los ingresos percibidos.

Otro factor importante a tener en cuenta a la hora de analizar el futuro de la educación superior en los países de América Latina es sin duda la evolución demográfica. En los países que se encuentran en la etapa de transición demográfica más avanzada tales como Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile, Panamá y Uruguay, la población menor de 24 años representa menos del 50 por ciento de la población total mientras que los que se encuentran en plena transición o en una fase muy incipiente, caso de Bolivia, Guatemala, Honduras y Nicaragua este segmento de población supone entre el 50 y el 60 por ciento. Por lo tanto, la presión demográfica sobre la planificación educativa a todos los niveles en los diferentes países deberá ser tenida en cuenta a la hora de realizar previsiones.

Del análisis de todos estos elementos podemos concluir que las capacidades existentes de formación de recursos humanos en América Latina siguen siendo precarias y notoriamente insuficientes para afrontar los desafíos que plantea la inserción internacional. El aumento cuantitativo del número de estudiantes se ha producido sin demasiada inversión y además ha tenido un impacto poco equitativo ya que, como hemos visto, benefició en mayor medida a los hijos de los grupos de ingresos medios y altos. Además la educación impartida no ha tenido en cuenta, de manera prioritaria, los requerimientos de la sociedad.

Por su parte la investigación, otra de las funciones básicas de las universidades, ha estado muy concentrada en algunas universidades, desvinculada del aparato productivo y muy apartada del contexto internacional de ciencia y tecnología.

Las diferencias que han surgido a lo largo de estos años en cada país a consecuencia de su forma de abordar las políticas educativas han ido configurando unos modelos diferentes en cada país. Por tanto, no se puede hablar de una universidad latinoamericana; el esquema universitario vigente en la región es absolutamente heterogéneo como ocurre en otros entornos internacionales, por ejemplo Europa.

Cabe pensar que en un futuro el proceso de globalización se extenderá también a las universidades en el sentido que los países además de con sus universidades nacionales contarán con la implantación de centros pertenecientes a universidades de fuera de la región o país que por su prestigio y capacidad de oferta han conseguido instalarse en un determinado territorio.
 

Notas
 

1. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: Naciones Unidas, 1992. P. 79.

2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). "Preámbulo". En: Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998.

3. Cominetti, Rossella; Di Gropello, Emanuela. La descentralización de la Educación y la Salud: Un análisis comparativo de la experiencia Latinoamericana. [en línea]. Santiago de Chile: CEPAL, 1998. <http://www.eclac.cl/espanol/investigacion/educacion/lcl1132.htm> [Consulta: 11/05/99].

4. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998. P.50.
 

Anexo estadístico
 

Algunos indicadores relacionados con la educación superior.
 

Número de estudiantes matriculados en educación superior respecto de la población total. Año 1995.
 
 
Educación Superior
 
Población total en 1995
(en miles)
Estudiantes matriculados 
1995-96 (en miles)

Porcentaje

España
39,627
1.592
4,0%
Cuba
10.964
122
1,1%
El Salvador
5.662
115
2,0%
Guatemala
10.621
80
0,8%
Honduras
5.654
54
1,0%
México
91.145
1.534
1,7%
Costa Rica
3.424
88 (1)
2,6%
República Dominicana
7.823
177
2,3%
Nicaragua
4.123
51
1,2%
Panamá
2.631
77
2,9%
Argentina
34.768
1.070 (2)
3,1%
Bolivia
7.414
109 (3)
1,5%
Brasil
159.015
1.716
1,1%
Chile
14.210
343
2,4%
Colombia
35.814
588
1,6%
Ecuador
11.460
207 (4)
1,8%
Paraguay
4.828
41
0,8%
Perú
23.532
756
3,2%
Uruguay
3.186
80
2,5%
Venezuela
21.844
551 (5)
2,5%

(1) Datos de 1992
(2) Datos de 1994
(3) Incluye sólo universidades
(4) Datos de 1991
(5) Datos de 1992

Fuente: UNESCO, 1998
 

Mujeres matriculadas en educación superior sobre el total de matriculados en este nivel educativo, 1985-1995.
 

     
     
    Educación Superior
     
    1985
    (en porcentaje)
    1995
    (en porcentaje)

    Variación

    España
    49 %
    53 %
    8,2%
    Cuba
    54 %
    60 %
    11,1%
    El Salvador
    44 %
    51 %
    15,9%
    Guatemala
    --
    --
    --
    Honduras
    --
    44 %
    --
    México
    33 % (1)
    47 %
    42,4%
    Costa Rica
    --
    --
    --
    República Dominicana
    --
    57 %
    --
    Nicaragua
    56 %
    51 %
    -8,9%
    Panamá
    58 %
    59 %
    1,7%
    Argentina
    53 %
    --
    --
    Bolivia
    --
    --
    --
    Brasil
    --
    52 % (2)
    --
    Chile
    43 %
    46 %
    7,0%
    Colombia
    49 %
    51 %
    4,1%
    Ecuador
    --
    --
    --
    Paraguay
    --
    55 %
    --
    Perú
    35 % (3)
    --
    --
    Uruguay
    53 % (4)
    --
    --
    Venezuela
    41 %
    --
    --

    (1) Datos de 1981
    (2) Datos de 1991
    (3) Datos de 1980
    (4) Datos de 1980

    Fuente: UNESCO, 1998
     

    Tasa bruta (*) de matriculados en educación superior, 1985 -1995.

     
     
    Educación Superior
     
    1985
    1995
    Variación
    España
    28
    46
    64,3%
    Cuba
    20
    13
    -35,0%
    El Salvador
    -
    18
    -
    Guatemala
    8
    8
    0,0%
    Honduras
    8
    10
    25,0%
    México
    16
    14
    -12,5%
    Costa Rica
    22
    32
    45,5%
    República Dominicana
    18
    -
    -
    Nicaragua
    9
    9
    0,0%
    Panamá
    25
    27
    8,0%
    Argentina
    36
    36
    0,0%
    Bolivia
    22
    -
    -
    Brasil
    10
    11
    10,0%
    Chile
    16
    28
    75,0%
    Colombia
    11
    17
    54,5%
    Ecuador
    -
    -
    -
    Paraguay
    9
    10
    11,1%
    Perú
    22
    31
    40,9%
    Uruguay
    -
    27
    -
    Venezuela
    25
    --
    -

    (*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios.

    Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998
     

    Población urbana y tasa bruta de matriculación en la educación superior, 1995.
     
     
    Educación Superior
     
    Población urbana (en porcentaje)
    Tasa bruta de matriculados en 
    (en porcentaje)
    Uruguay
    90
    27
    Argentina
    88
    36
    Venezuela
    86
    -
    Chile
    84
    28
    Brasil
    78
    11
    España
    76
    46
    Cuba
    76
    13
    Colombia
    73
    17
    México 
    73
    14
    Perú
    71
    31
    Nicaragua
    62
    9
    Rep. Dominicana
    62
    -
    Bolivia
    61
    -
    Ecuador
    59
    -
    Panamá
    56
    27
    Paraguay
    52
    10
    Costa Rica
    49
    32
    El Salvador
    45
    18
    Honduras
    44
    10
    Guatemala
    39
    8

    (*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios.

    Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998
     
     

PNB por habitante y tasa bruta de matriculados (*), 1995
 
 
Educación Superior
 
PNB per cápita (en dólares)
Tasa bruta de matriculados
España
13.580
46
Cuba
(1)
13
Argentina
8.030
36
Uruguay
5.170
27
Chile
4.160
28
Brasil
3.640
11
México 
3.320
14
Venezuela
3.020
-
Panamá
2.750
27
Costa Rica
2.610
32
Perú
2.310
31
Colombia
1.910
17
Paraguay
1.690
10
El Salvador
1.610
18
Rep. Dominicana
1.460
-
Ecuador
1.390
-
Guatemala
1.340
8
Bolivia
800
-
Honduras
600
10
Nicaragua
380
9

(1) Producto Social. Los datos no están disponibles.

(*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios.

Fuente: Informe Mundial sobre la Educación, 1998
 

Gastos totales en educación como porcentaje del PIB i porcentaje destinado a educación superior.
 
 
 
Educación Superior
 
Gastos totales en % del PIB
% del total del gasto público en educación destinado a educación superior
España
4,9
15,1
Cuba
6,6 (1)
14,9
El Salvador
2,2
7,2
Guatemala
1,7
15,5
Honduras
3,6
16,6
México
4,9
17,2
Costa Rica
4,6
28,3
República Dominicana
1,9
13,0
Nicaragua
3,7
21,0 (2)
Panamá
4,6
24,8
Argentina
3,5
21,0
Bolivia
6,6
27,7
Brasil
5,2
26,2
Chile
3,0
16,4
Colombia
4,0
19,2
Ecuador
3,4
21,3
Paraguay
3,4
19,7
Perú
2,9
16,0
Uruguay
2,8
19,6
Venezuela
5,2
34,7

(1) Datos de 1990
(2)  Datos de 1998

Fuente: UNESCO, 1998
 

Tasa bruta de matriculados en educación secundaria (población potencialmente universitaria), 1985-1995.
 
 
Educación Secundaria
 
Tasa bruta de matriculados 1985
Tasa bruta de matriculados 
1995
Variación
España
98
118
20,4%
Cuba
82
80
-2,4%
El Salvador  
32
-
Guatemala
19
25
31,6%
Honduras
37
32
-13,5%
México
57
58
1,8%
Costa Rica
40
50
25,0%
República Dominicana
51
41
-19,6%
Nicaragua
34
37
8,8%
Panamá
60
68
13,3%
Argentina
70
77
10,0%
Bolivia
39
 
-
Brasil
35
45
28,6%
Chile
67
69
3,0%
Colombia
48
67
39,6%
Ecuador
58
50
-13,8%
Paraguay
31
38
22,6%
Perú
63
70
11,1%
Uruguay
71
82
15,5%
Venezuela
24
35
45,8%

(*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, dividido por la población del grupo de edad oficialmente escolarizable en la enseñanza secundaria.

Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998
 

Tasa de analfabetismo en adultos, 1995.
 
   
 
% Analfabetos sobre la población adulta 
España
3
Cuba
4
El Salvador
28
Guatemala
44
Honduras
27
México
11
Costa Rica
5
República Dominicana
18
Nicaragua
34
Panamá
9
Argentina
4
Bolivia
17
Brasil
17
Chile
5
Colombia
9
Ecuador
10
Paraguay
8
Perú
11
Uruguay
3
Venezuela
9

Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998
 

Bibliografía
 

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International Association of Universities (IAU). Higher Education Policy: Areas of Growth. Vol. 9, n. 3, 1996. ISSN 0952-8733.

International Association of Universities (IAU). Higher Education Policy: Markets, higher education amd social responsabiliy. Vol. 10, n. 3-4, 1997. ISSN 0952-8733.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998. 173 p. ISBN 92-3-303450-X.

International Association of Universities (IAU). Higher Education Policy: Problems of Higher Education in Latin America. Vol. 2, n. 3, 1989. ISSN 0952-8733.

Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos (OCDE). Examens des Politiques Nationales d’Éducation: Mexique. Enseignyement supérieur. París: OCDE, 1997. 242 p. ISBN 92-64-25423-4.

Consejo general del Patronato de la Fundación Santillana. Educación y desarrollo: aprender para el futuro. Documentos de un debate. Madrid: Fundación Santillana, 1996. 184 p. ISBN 84-88295-19-7.

Carron, Gabriel; Chau, Ta Ngoc. Reducción de los desequilibrios regionales y planificación de la Educación. Caracas; Venezuela: Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación, 1998. 134 p. ISBN 980-6062-23-X.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Anuario Estadístico. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998. P 222-395. ISBN 92-3-003562-9.
 

© Copyright: Maria Dolors Baena, 1999

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