Anna Piella Cros
Professora de l’IES Antoni Pous de Manlleu
e-mail:  apiella@pie.xtec.es

Joan Vera i Saucedo
Membre de Jameiat Essalam
e-mail:  verasj@diba.es
 

Estratègies educatives amb escolars magribins a Manlleu.  El coneixement del medi social de procedència i les possibilitats de col.laboració interescolar (Resum)

En els darrers anys, l’escolarització d’alumnat d’origen magribí d’incorporació tardana   ha suposat un canvi radical  pels centres de secundària avesats a una metodologia, unes estratègies i un alumnat molt diferent a l’actual. Si es vol donar sentit a l’estada a l’escola d’aquest col·lectiu magribí, en el període obligatori dels 12 als 16 anys,  cal detectar i analitzar la seva problemàtica i anar a buscar en el lloc d’origen l’arrel d’aquestes dificultats en l’aprenentatge. Conèixer les mancances i les necessitats d’aquest col·lectiu, i endegar plans d’acollida i de treball individualitzat, és imprescindible per donar sentit a la seva estada a l’institut, per socialitzar-los i preparar-los perquè puguin accedir a una formació adequada que els permeti, el dia de demà, aspirar en igualtat de drets i deures que la resta de la població.

Paraules clau: Escolarització alumnat immigrant a secundària/ dificultats d’adaptació i en l’aprenentatge/ el coneixement del lloc de procedència/ pla de treball individualitzat/ Igualtat de drets i deures.

In the recent years, the education of the students from Moroccan origin (or from the rest of the Magreb area) has involved a radical change for the Secondary schools.  These schools were used to different methodology and strategies and also to different students. If we are to educate these Moroccan students in the compulsory studies (ages 12 to 16) we have to analyse their background, the problems these students have and find their roots. It is absolutely necessary to understand the needs of this social group and to integrate them in the school by providing them with an individual adapted curriculum if we want that they make the most of their stay in the school.  This aspect is very important if we want to prepare them to obtain appropriate training to allow them to integrate with the rest of the society.

Key words: Education of immigrant students in secondary schools / difficulties of adaptation and in the process of learning / getting to know the background of these students / adapted and individual curriculum /  integration with the rest of the society.

Manlleu i la immigració

Manlleu és una vila de la comarca d’Osona situada a la plana la Plana de Vic a ma esquerra del riu Ter. Aquest riu, des de fa molts anys, ha estat fonamental per a comprendre la configuració  física i social de la vila de Manlleu.
L’entrada en escena de Manlleu coincideix amb l’expansió dels paraires – mitjans segle XVIII -  que de comerciants de llanes esdevingueren fabricants, obrint així els camins de la lliure competència industrial.  Manlleu s’apunta, doncs, i des de bon començament, a les profundes transformacions econòmiques que s’estaven operant a Catalunya en aquest moment.

Diu l’historiador de Manlleu  Joaquim Albareda que “el fet que Manlleu no hagués estat un nucli remarcable fou un element favorable a la ràpida expansió dels pararies, ja que el fet de no haver-hi gremis ni ordenances que restringien l’activitat manufacturera possibilità l’esperit competitiu”.

Segons cita  el mateix autor, el 1765, a Manlleu, hi havia 15 telers, fonamentalment de llana, que donaven feina a uns 48 homes i un total de 270 dones, nens i nenes que s’ocupaven de filar i de les feines preparatòries del teixit. Cap a la fi del segle hi havia uns 300 obradors, amb 350 mestres i 50 aprenents. Hi treballaven 80 nens de menys de 15 anys, 300 varons de mes de 15 anys i 300 dones. Es tractava d’un treball complementari al de l’agricultura(1).

A partir de les primeres dècades del segle XIX, amb l’aparició de l’edifici-fàbrica sorgeix la figura de l’empresari que substituirà la del paraire i s’estableixen, de mica en mica, les bases de la indústria manlleuenca. El Ter va ser fonamental en el desenvolupament de Manlleu, ja que la seva posició respecte a aquest riu – un front de quatre quilòmetres – li permetrà, a mitjans segle XIX, aprofitar l’energia hidràulica i convertir-se en una  vila moderna.
L’aprofitament de l’energia que li proporcionava el riu va transformar l’economia i la manera de fer de la gent, perquè Manlleu va deixar de ser una població essencialment agrícola per esdevenir, ensems, una població industrial. Aquesta transformació va ser possible gràcies a la construcció del canal industrial de Manlleu – creat l’octubre de 1841 i ampliat i consolidat el març de 1848 - que va possibilitar el funcionament de moltes fàbriques. El canal tenia una llargària de 1.630 m i vuit d’aprofitaments hidràulics. Manlleu, doncs, es va convertir en la capital industrial de la comarca(2).

La població de Manlleu va passar de 1991 habitants, l’any 1842, a 3300, l’any 1852. Aquest augment espectacular es deu al fet que Manlleu atreia ja la immigració. Eren persones que abandonaven la inseguretat del camp per fer fortuna a la indústria. A finals del segle XIX, Manlleu tenia 5823 habitants i el nucli de Dalt Vila es va anar estenen cap a la part més propera al riu, coneguda com Baix Vila.

El desenvolupament industrial comportà canvis socials i culturals, i Manlleu va veure com naixien institucions, associacions i grups polítics que van anar canviant, paulatinament,  la vida i el tarannà de la població. Joaquim Albareda, en el mateix llibre citat anteriorment, diu que ”El 1909, Manlleu era la població amb major nombre d’associacions del bisbat: 23 entitats i 11 confraries. Era també la població amb més entitats socials i polítiques (4 cooperatives, 4 societats obreres, 1 societat agrícola, 1 associació d’industrials i comerciants, 1 associació catalanista i 1 de republicana”.   Manlleu es va convertir en  el centre  més dinàmic de la comarca, sobretot pel que fa a una cultura industrial de masses, però també va veure aparèixer una problemàtica i uns conflictes socials fins aleshores inexistents.

A conseqüència de la industrialització Manlleu  va créixer físicament i es va completar la part denominada  Baix Vila, que és la més propera al riu i la zona on s’havien aixecat les fàbriques. Aquesta ciutat industrial,  començada a bastir a finals del segle XIX, constitueix el centre històric del Manlleu actual. Els habitatges dels obrers, els comerços, les fàbriques, les petites indústries, els tallers dels menestrals i les cases dels senyors, estaven escampats arreu.
Amb els anys i amb l’arribada de l’energia elèctrica fàbriques i tallers s’estengueren per tota la població. Ja no era necessari estar prop del canal ni del riu per obtenir energia. Així, doncs, al nucli urbà format per Dalt Vila i Baix Vila s’hi afegiren  entre els anys 1921-1936 dos petits eixamples.

La  industrialització va fer créixer la vila però, va suposar també l’aparició de problemes socials derivats de les dures condicions de treball,  de  l’explotació de la canalla, de la inestabilitat laboral, del trencament de la vida familiar deguda a la incorporació de la dona a la fàbrica, sobretot al torn de nit – els pagaven la meitat que als homes fent la mateixa feina a les continues de filar -.

El creixement demogràfic de Manlleu ha anat sempre estretament lligat a  l’activitat industrial i, malgrat alguns moments d’estancament  deguts a la conflictivitat laboral, podem dir que al llarg del segle XX la població es triplicarà, mentre que a la resta d’Osona, en general, només es duplicarà.

La davallada provocada per la guerra civil no es recupera fins als anys cinquanta. És en aquesta dècada i, sobretot,  en la del seixanta,  quan es produeix l’arribada de la segona onada migratòria,  persones procedents aquest cop d’Andalusia, que arriben atrets per l’expansió de l’activitat industrial.

La dècada dels seixanta va implicar nous canvis i transformacions de gran transcendència. Si bé el sector tèxtil va perdre importància – tot i ser el que generava més ocupació -, l’impuls de la construcció, la metal·lúrgia , l’alimentació i el sector químic van possibilitar nous llocs de treball. El  1970 Manlleu  tenia 13.169 habitants i, tal com diu en Josep Burgaya, la població va créixer en un seixanta per cent en un lapse dels quinze anys que van de 1960 a 1975, passant de 9.410 habitants a 15.054(3).

Els problemes lingüístics, d’integració cultural i social, d’habitatges i d’infrastructures de tota mena, no preocupaven excessivament els dirigents franquistes de l’època. El resultat fou un creixement urbanístic continuat i sense cap mena de planificació, amb tot el que implica de deficiències, d’especulació, de mala qualitat dels habitatges, i una certa segregació urbana dels immigrants, amb les dificultats afegides que suposava de cara a la integració(3).   Aquest increment demogràfic i la necessitat de nous habitatges va fer que sorgís un nou barri, el de l’Erm,  on s’hi construïren  els blocs d’en Mateu i en Garcia i on es concentrà la població nouvinguda amb el que de guetització va suposar. Les deficiències en tots els aspectes de l’eufòrica planificació franquista s’agreujarem amb la crisi del sector tèxtil als setanta.

Amb l’inici de la transició  Manlleu va recuperar la seva vitalitat social i, tal com ja havia passat a la primeria del segle,  el moviment obrer, associacions,  partits polítics en la clandestinitat, i  d’altres col·lectius amb inquietuds, van començar a  denunciar i a reivindicar solucions als conflictes plantejats.

Als primers anys de la dècada dels vuitanta  comença a arribar, tímidament, una nova onada – la tercera- de persones procedents, aquest cop, del Magrib. Són homes que han deixat el seu país d’origen , de manera forçada, per guanyar-se la vida. Venen sols i aterren a Manlleu atrets per la demanda de ma d’obra barata  que hi ha a la construcció, al sector tèxtil i a la indústria càrnica. Al començament, són homes sols , amb un nivell nul o baix d’instrucció, i per això mateix, saben que ocuparen els graons laborals inferiors. Saben que hauran de treballar en feines escarrassades i mal pagades, és a dir, les que refusen els treballadors d’aquí. La majoria, a causa de la seva situació il·legal, no tenen contracte de treball, ni tampoc permís de residència. Viuen en cases en pèssimes condicions d’habitabilitat i paguen lloguers desmesurats. S’amunteguen en pisos petits sense cap mena d’intimitat.

Amb els anys, tot i tenir feines inestables, ens veuen en cor de fer venir els fills més grans, en edat de treballar. I així, de mica en mica, en arribar a finals dels noranta comencen el procés de reagrupament familiar, fent venir la dona i els fills més petits.

Pel que fa a l’aspecte material, les condicions de vida d’aquestes famílies de tercera generació d’immigrants són iguals de precàries que en onades passades; pel que fa a la seva integració en la societat, hi ha molts factors ben diferents d’èpoques anteriors, començant per la llengua- no tant en el sentit de vehicle de comunicació com en el de concepció de la realitat - i seguint per les tradicions socioculturals.

Si el 1981 Manlleu tenia censats 15.962 habitants, avui, març de 2001, passem dels 18.000. D’aquests, aproximadament, 1800 persones provenen de països extracomunitaris, la majoria del Marroc. Més de la meitat de la població actual de Manlleu prové de fora. Hem crescut en habitants i en complexitat social. Les necessitats de la població  són les mateixes que en tots els moments en què s’ha produït un increment notable de la població: treball, habitatge, sanitat, educació, lleure…les respostes, possiblement, han de ser diferents.

L’impacte de la immigració segueix, doncs, marcant en l’actualitat i de manera determinant la vida de Manlleu. El col·lectiu  immigrant disposa d’espais propis com ara la Mesquita, les carnisseries Halal, comerços, entitats..

Aquesta breu semblança de Manlleu pot servir com paradigma de mols altres municipis de la Comarca d’Osona, concretament de la Plana de Vic, pel que fa a les diferents onades d’immigració i a la complexitat que la convivència harmònica entre osonencs vells i nouvinguts ha suposat adés i ara.

 Incorporació de l’alumnat  magribí als centres de secundària

Avui, els fills d’aquests nous manlleuencs són a les nostres escoles. Demà ocuparan un lloc actiu a la nostra societat com ja ho fan els descendents dels que van arribar als anys seixanta. El repte està en preparar-los per aquest demà , de manera que tinguin accés a uns estudis de formació professional i superior que els permetin optar a llocs de treball més ben remunerats i en millors condicions que els seus pares. La feina, però s’ha de fer avui.

La majoria d’aquest nens i nenes que van  arribant a Manlleu per retrobar-se amb el pare estan en edat escolar i, segons marca la llei, s’han d’incorporar obligatòriament  a l’escola pública o  privada.

Com dèiem al començament, Manlleu ha anat assimilant al llarg del segle XX diferents onades migratòries.

Superades les primeres dificultats i un cop s’han guanyat la vida,  la majoria dels  primers habitants del barri de l’Erm  han  abandonat el primer aixopluc per un de millor. A Manlleu, però,  aquest primer sostre no queda mai desert  i és ocupat, de seguida, pels que arriben els darrers. D’aquesta manera la població d’origen magribí s’ha anat concentrant en els pisos d’en Mateu i de can Garcia, al barri de l’Erm, en el mateix lloc on els anys seixanta s’havien instal·lat els andalusos. Mentre no hi hagi un altre plantejament més global de l’àmbit urbanístic s’anirà reproduint aquesta situació.

Aquesta concentració en una zona molt determinada i l’arribada  bastant massiva de nova població escolar  va posar en alerta les autoritats educatives de Manlleu, les quals, per tal d’evitar la concentració de tot aquest nou alumnat en uns mateixos centres de primària o de secundària, van procedir a una distribució equilibrada i equitativa de l’alumnat d’origen magribí.

Els criteris de distribució es basaven en la proximitat del domicili familiar al centre educatiu, en el fet que hi haguessin altres germans a l’escola, o bé en que el nombre d’alumnes per classe fos inferior al d’altres escoles. S’evitava, així, que tots, per qüestions econòmiques, bàsicament,  anessin a parar a un mateix centre.

Aquest model s’ha aplicat a Manlleu durant molt temps i ha anat prou bé; en el futur no saben si aquest encert, en el qual Manlleu va ser pionera, es podrà mantenir. Sembla, segons les darreres notícies, que el Departament d’Ensenyament, per pressions de l’escola concertada que es queixa de manca de recursos econòmics, no farà cas del dictamen del Consell Escolar de Catalunya que proposava la creació d’oficines d’informació per a garantir la transparència en el procés de matriculació.

Si veure’s empès a abandonar el país on un ha nascut ja és prou traumàtic, pel que suposa deixar arrels i paisatge, haver-se d’incorporar a un sistema educatiu que funciona amb uns paràmetres diferents als del lloc d’origen és un bon xoc. Si bé nois i noies d’arreu són iguals, l’entorn, la manera de veure el món, la llengua de comunicació i d’aprenentatge, les relacions amb companys i mestres, els hàbits, la manera de fer, i , fins i tot, les instal·lacions escolars són ben diferents. Tants canvis són durs de pair. El procés de socialització és aspre i ple de dificultats i, a vegades,  per si no n’hi hagués prou, l’escola, la família  i el món de fora entren en contradicció.

L’IES Antoni Pous és un Centre d’Ensenyament Secundari Obligatori i Postobligatori de titularitat pública, depenent del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, que aplega alumnes de Manlleu i de la subcomarca del Voltreganés. Juntament amb altres dos centres privats concertats de Manlleu dóna resposta a les necessitats dels alumnes de secundària. En cas de l’IES cal sumar els alumnes de Manlleu i els de poblacions veïnes. Fins el curs 1994-1995 L’IES era un centre de BUP  i satisfeia, bàsicament, les necessitats d’aquells alumnes que pensaven anar a la Universitat o seguir estudis de formació professional de segon grau. El curs següent –1995-1996- l’Institut es va veure obligat a aplicar la Reforma, avançant-se, d’aquesta manera, a la majoria de centres de Catalunya. Ni els centres de Bup ni els professors estàvem  preparats pel canvi, malgrat l’alegria amb que el Departament d’Ensenyament va vendre la reforma i els cursets preparatoris.  Va costar de familiaritzar-se amb tanta diversitat, tanta complexitat horària i  tanta paperassa.

L’aplicació de la LOGSE va suposar la incorporació obligatòria fins als setze anys  d’un nou tipus d’alumnat, molt divers  – entre el qual hi havia  els immigrants,  magribins en la seva majoria-- que demanaven una resposta encara més diferent , més  diversa i molt més individualitzada que la resta dels alumnes amb necessitats educatives especials.

De bon començament els alumnes magribins que arribaven a secundària eren ben pocs. Amb els anys el nombre ha anat creixent i avui, curs 2000-2001, la població escolar de Manlleu és de 3018 alumnes, 314 dels quals són immigrants. D’aquests  90 són a secundària i 56 estan matriculats a l’IES. Aquestes són les dades oficials que l’Ajuntament té  en saber les matrícules. El nombre d’alumnes, però, va creixent al llarg del curs perquè en van arribant de nous en qualsevol moment, fins i tot el mes de maig, i cal escolaritzar-los, amb la qual cosa la xifra que es dona a començament de curs pot  variar notablement a finals del mateix.

Si bé tot l’alumnat que s’incorpora a un IES és nouvingut, guardarem aquest terme per referir-nos a l’alumnat estranger que s’estableix al nostre país a partir de la regulació de les reagrupacions familiars, i que ha de seguir estudis aquí. Cal fer encara una altra precisió i és que la situació de l’alumnat que ha estat escolaritzat, per bé que faci poc temps, en els centres de primària de Catalunya no és pas la mateixa que la d’aquells que arriben de bell nou. Dels primers, com passa amb la resta d’alumnes, n’arriben als centres els informes de traspàs de primària; de la resta,  en saben poc.

L’arribada d’aquest  alumnat nouvingut als centres de secundària – amb professorat amb menys recursos i metodologies per atendre la diversitat que els centres de primària- ha suposat un nou repte  i  ens ha obligat a posar en funcionament una colla d’estratègies i de mecanismes nous per evitar conflictes i solucionar les dificultats que suposa l’ampliació de l’escolarització fins a l’edat de setze anys. La dificultat més gran no és pas encabir-los físicament als centres, sinó crear l’espai que els correspon i donar sentit a la seva estada a l’escola. Cal procurar que cada noi i noia pugui aconseguir el  màxim desenvolupament de les seves capacitats, per poder aconseguir, el dia de demà, una igualtat d’oportunitats. És important que aquest alumnat assisteixi amb regularitat al centre, que se senti respectat i acollit perquè no s’automargini, ja que aquest col·lectiu  pertany a un grup amb molt més risc d’exclusió social o discriminació cultural.  Evitar la desconfiança, els malentesos, els prejudicis i estereotips, i la incomprensió –entre d’altres-, pot contribuir de manera molt positiva en el seu procés de socialització.

Si volem que participin en la nostra societat que ha de ser també la seva, hem d’aprendre a conèixer i respectar el que els diferencia, i a  trobar el que ens fa semblants.

 La perspectiva d’uns quants anys d’alumnat nouvingut als centres ens ha permès detectar on es localitzen les principals  dificultats.

Algunes dificultats reals dels nouvinguts als centres de secundària

És evident que aquest alumnat, que desconeix la nostra llengua  i que sol arribar amb un nivell d’aprenentatges bàsics molt deficient, no pot seguir el mateix currículum que la resta d’alumnat d’ESO. Potser els professors de secundària, habituats al sistema educatiu anterior a aquesta reforma, tendim a donar molta importància als conceptes i oblidem que un dels objectius de l’ESO és orientar l’alumnat per a la incorporació a la vida activa i professional de forma que tots els alumnes puguin assumir els seus deures i exercir els seus drets com a ciutadans.

Ensenyament preveu que aquests nois i noies acabats d’arribar assoleixin, el més aviat possible, un nivell de competències lingüístiques per tal d’afavorir la seva socialització i la ràpida integració a l’escola. És per això  que els centres de Secundaria disposem d’un professor de compensatòria que els ensenya el català. En aquest sentit, el nostre centre, en lloc d’una immersió accelerada de moltes hores, fet que suposa la desconnexió total amb la resta de l’alumnat, ha preferit que aquest aprenentatge no representés un aïllament de la resta del companys i companyes. Ens estimem més que convisquin amb els altres la major part de les hores lectives, tot i que  tinguin mancances en el coneixement de la llengua. Pensem que el contacte amb els companys, el llenguatge no verbal i la convivència en un mateix espai és molt positiva per a incorporar-los a la vida del centre i ,al mateix temps, donar-los eines per fer front al món de fora.

Passats els primers mesos d’estada als centres i quan ja comencen a reaccionar davant els nostres missatges orals, caiem en l’error de pensar  que ja comprenen les nostres explicacions i que ja són capaços de fer el mateix que els altres. Possiblement els gestos, el context i la situació els ajuda a interpretar el que els volem dir, però no ens entenen més enllà de la llengua quotidiana;  per ells el llenguatge específic de cada matèria és encara un enigma. En conseqüència es cansen de les explicacions i perden l’atenció. Fracassen , es desanimen, i ens pensem que no tenen cap interès ni massa motivació, quan, en realitat, els exigim més del que poden fer.

Una altra dificultat que moltes vegades els porta al desànim és la novetat que suposen els continguts que treballem i la manera com treballem. Entenen com nosaltres la significativitat dels aprenentatges que els proposem?
Moltes vegades els adaptem quadernets d’autoaprenentatge, però si no els expliquem què han de fer acaben escalfant cadira, avorrint-se, i, en conseqüència deixen de venir a l’escola.

Pel seu comportament esvalotat es creen la fama de ser alumnes problemàtics. Molts professors els posen faltes i demanen per a ells un càstig exemplar, com fer-los fora del centre uns quants dies. Aquestes mesures els fan sentir poc valorats i estimats i no és estrany que caiguin en l’absentisme i en el tant me fa. Actuant així dificultem encara més el procés de socialització i potenciem que es tanquin en ells mateixos i impedim que s’integrin.

Allò que el professorat  considerem dificultats

Seguint les indicacions d’Inspecció d’Ensenyament s’ha d’escolaritzar obligatòriament als nouvinguts si no han complert els setze anys. A l’institut aquest fet planteja, bàsicament, dues situacions difícils de solucionar. Ens trobem amb nois i noies que,  malgrat disposar, en molts casos, del corresponent expedient acadèmic de l’escola de procedència del Marroc, no tenen uns coneixements reals que es corresponguin als exigits en el curs en què cal incorporar-los per edat cronològica. Per altra banda, hi ha aquells nois i, sobretot, noies que no han estat mai escolaritzats i que entren per primera vegada, tot i tenir dotze anys o més, en una escola. En ambdós casos són considerats alumnes d’ incorporació tardana.

Un alumne d’incorporació tardana és aquell que arriba als dotze, tretze, catorze o quinze anys, sense haver trepitjat mai una escola o sense haver assolit els mínims exigits a l’alumnat de la seva mateixa edat que ha seguit un procés d’aprenentatge normalitzat. Aquesta mancança, però, no detura pas la seva incorporació obligatòria al nostre sistema educatiu i es converteix en una dificultat afegida a totes les altres per aquests nois i noies i pel centre que no té massa mitjans per respondre a aquestes necessitats d’alfabetització. Per a ells i elles la realitat que és trobaran diàriament,  l’aprenentatge i la convivència són  molt més durs. Molts han de començar de zero i en una llengua i un país que no és el seu.

Al començament semblava que tot l’alumnat magribí tenia les mateixes característiques i les mateixes mancances. No  es comptava amb el fet que la realitat d’aquest col·lectiu tampoc era  uniforme. El temps i l’observació ens ha ensenyat que els nois i noies que en el país de procedència  han viscut a un poble gran o a una ciutat es comporten de manera diferent,  pel que fa a la seva  relació amb l’escola, que els que  provenen del medi rural.  En el seu país d’origen els que vivien a la  ciutat o en  pobles grans ho tenien més fàcil per anar a escola, sobretot perquè donada la proximitat no els calia cap mena de transport escolar. En canvi,  pels nois i noies crescuts en un medi rural anar a l’escola era, gairebé sempre,  un problema, ja que no disposaven de cap mena de mitjà de transport escolar. Molts es veien obligats a caminar una hora o més per arribar-hi, i si s’és nena i s’ha de fer el camí tota soles, els pares ja no ho veuen amb bons ulls i s’estimen més que es quedin a casa.; la pluja i el mal temps són un altre obstacle per culpa de la manca de transport escolar; moltes  famílies, s’estimem més un sou que no pas que el fill vagi a escola, per tant,  prioritzen el treball  i molts nois als dotze anys ja deixen l’escola per ajudar la família. La situació escolar, anterior a l’arribada, molt més deficient i irregular en l’alumnat provinent del medi rural, era i és una dificultat afegida perquè suposa una manca d’hàbits i de regularitat en el treball molt difícil de corregir. Sovint es cansen de totes les feines, s’emmandreixen amb molta facilitat i abandonen abans d’hora perquè pensen que, com passa al seu país, per fer de peó  no cal pas estudiar ni preparar-se.

Gairebé tot l’alumnat que aterra a Osona prové de la província de Nador, on la majoria de la població és d’origen tamazigh- “berber”-. La llengua materna d’aquests nois i noies és el tamazigh que a l’escola del Marroc van haver de substituir per l’àrab, si és que van tenir la sort de poder-hi anar. És cert que alguns, més aviat els de les ciutats, parlen o entenen una mica el castellà degut a la proximitat de Melilla. Amb els que el xampurregen una mica  es pot establir una primera relació; amb els altres, que són majoria, només t’hi pots entendre amb senyals. Aquest obstacle que suposa el desconeixement de les llengües mútues,  no ajuda gens a crear les primeres complicitats. En realitat, és una gran barrera que impedeix solucionar ràpidament altres dificultats.

De bon començament va semblar que el tret lingüístic diferencial era, doncs, el primer entrebanc.  El Departament d’Ensenyament, pensant que, possiblement,  aquesta era la dificultat més greu, es va afanyar a ajudar els centres amb uns professors anomenats de compensatòria, la missió dels quals era i és  dedicar unes hores a la setmana a la immersió lingüística d’aquest col·lectiu , ampliant així el model que ja es feia servir a primària. Es donava per fet  que en posseir l’eina de comunicació es resoldrien tots els problemes. No va costar gaire, però, adonar-se que  aquest alumnat tenia unes necessitat educatives especials, diferents a les derivades  de la diversitat de coneixements que hi ha a totes les aules d’ESO. El domini del català que podien adquirir en poc temps, tot i tenir la majoria moltes facilitats per aprendre llengües, no era pas suficients per a poder seguir el mateix currículum que la resta de companys. Molts dels conceptes amb què treballem els són estranys; la noció que nosaltres tenim de l’espai i la manera com comptem el temps ells no l’entenen; la seva manera de construir les frases i d’expressar el pensament tampoc és la mateixa.  Calia, doncs,  fer entre tots l’esforç  d’implicar-se seriosament en el procés d’aprenentatge d’aquest alumnat, preparant  materials adaptats a les seves possibilitats, que es basessin més en uns coneixements comprensius que ajudessin a viure  la realitat quotidiana, que no pas en uns coneixements basats en conceptes més abstractes.

Aquests alumnat ha de pair alhora molts canvis: saber-se i sentir-se  immigrant, acostumar-se a un sistema educatiu nou, i entrar en l’adolescència.

És cert que el desconcert propi d’aquesta edat, comú a tot l’alumnat que trepitja per primera vegada un institut, no pel fet de canviar de centre, sinó per imperatius del propi i personal rellotge biològic, s’agreuja en aquests alumnes immigrants.

Enteníem les dificultats dels alumnes d’incorporació tardana pel xoc cultural que suposa deixar els parents, el paisatge, els amics i provar d’arrelar en terra estranya. En canvi, no ens explicàvem com podia ser que els que havien crescut aquí  i, per tant, havien seguit un itinerari escolar, diguem-ne normalitzat, des de primària, manifestessin una mena de procés regressiu en arribar a l’adolescència.

De cop i volta s’ allunyaven dels  companys no magribins que havien tingut fins aleshores i s’anaven reagrupant  nois amb  nois magribins, i les noies amb les noies magribines. Què passava? Com es podia explicar aquesta regressió? Les raons calia buscar-les en la seva tradició. En efecte, parlant amb altres companys i companyes que tampoc entenien aquest fet i que en buscaven el perquè,  en unes xerrades de treball que van tenir  lloc a la Fundació Jaume Bofill, el novembre de 1998, vam esbrinar que en la cultura magribí  no hi és present  el reconeixement de l’adolescència com etapa evolutiva i que aquest procés, assumit per pares i alumnes d’aquí, és tant novedós pels alumnes immigrants com pels seus pares. Els costa acceptar aquest fet i entendre’l i   arribat aquest moment ni uns ni altres saben massa com actuar.  Com que tampoc s’acaben d’identificar amb els altres es troben en minoria , desarrelats de la seva cultura i estranys a la d’acollida. És per això que les seves senyals d’identitat tornen a ser la religió i els costums. Sembla que ,  per evitar que aflorin hàbits que potser no són corrents a la seva cultura o que consideren que no els agraden , es repleguin en si mateixos per a protegir-se.

Els nois i les noies es troben escindits entre dues realitats, la que haurien de seguir per tradició i la que viuen els companys. Si passar aquesta època de crisi és prou difícil, créixer aquí per a ells és molt més problemàtic i  els agreuja encara més el procés d’assoliment de la pròpia identitat.  En el cas de les noies cal afegir-hi la diferència que existeix entre el paper que s’ atorga a la dona en la seva cultura d’origen i el rol de les dones a Catalunya.

En l’etapa dels 14 als 16 anys, a la problemàtica esmentada anteriorment i a les   dificultats en el procés de socialització i de relació amb els joves autòctons, s’hi afegeix  la  d’acabar els estudis  i obtenir el graduat en secundària.
Dificultat que ve donada en el cas dels nois , en un tant per cent molt elevat, per la desmotivació dels propis alumnes per l’estudi i la pressa per trobar un treball mínimament remunerat. Pel que fa a les noies és bastant comú que , en arribar als catorze anys, desapareguin de l’institut i que, per més que hi intervingui el professorat i els serveis de Benestar social, no tornin més al centre. A moltes les prometen  a algú, les casen , o les retenen a casa fent treballs d’economia submergida.

L’obtenció d’aquest certificat els permetria, per una banda,  aportar al possible lloc de treball un document que acredités que han estat escolaritzats i que han après els coneixements mínims exigits i, per l’altra, tindrien la possibilitat  d’accedir a cursos de formació professional de grau mitjà. Ni el sistema educatiu ni la societat els tanca les portes i els dona l ‘oportunitat i el dret , si es formem com altres companys, d’ ocupar llocs de treball  més ben qualificats i remunerats.

Si a aquesta renúncia  hi sumem els entrebancs que les disposicions legals del reglament de llei d’estrangeria imposen, i la manca  de Programes de Garantia Social, com ara escoles taller  que complementin de manera pràctica l’escassa formació que han rebut a l’ESO – ens referim a l’alumnat que només s’està un o dos anys als instituts- , no ens gens estrany que comencin i acabin fent les mateixes feines escarrassades que els seus pares. Tampoc  és agosarat afirmar que la suma de tots aquests factors els aboca, sovint, a processos de marginació social.

Possiblement les dificultats que els centres trobem a l’hora d’establir contacte amb els pares d’aquest col·lectiu d’alumnes, són  conseqüència del canvi abrupte d’hàbits i costums als quals s’han d’avesar aquestes famílies, poc acostumades a tractar amb l’escola aspectes relacionats amb l’educació dels fills i de les filles.
Costa fer-los entendre que hi ha uns formalismes que han de complir i que si canvien de domicili ho han de comunicar per a facilitar els  contactes que calguin. No entenen que, a vegades, per resoldre conflictes cal que els professors parlin amb els pares i que si se’ls convoca han d’acudir al centre.

A la majoria no els sembla bé, potser per motius religiosos i culturals, que els fills i les filles participin en activitats de caire esportiu i musical i, malgrat els ajuts de l’AMPA no els deixen assistir gairebé mai a cap sortida escolar.

Un cert rebuig  de part d’alguns membres  de la comunitat educativa

D’entrada, i per una colla de prejudicis, fruit de la ignorància i la falta de convivència, aquest alumnat nouvingut no era ni és massa ben vist , en general, per  part de la comunitat educativa, inclosos pares, professorat , alumnat i personal no docent dels centres.

Analitzant fredament  fets observables  l’opinió general coincidia en titllar l’actitud del col·lectiu magribí, en general, de negativa. La manca d’hàbits de cara a l’estudi i  l’incompliment de la normativa del centre es traduïa en actituds com ara  la falta de puntualitat, el fet de no assistir de manera regular i continuada a les classes i de no dur  els estris per treballar a les aules,  la incapacitat de fer  els deures, enfrontar-se amb companys i professorat…etc. La conseqüència, en els casos d’absentisme més greus, era tenir problemes amb els municipals o heure-se-les amb els serveis de Benestar social de l’ajuntament. La constatació d’aquest comportament en lloc de possibilitar la seva integració més aviat l’espatllava ja que es considerava, per part de molts professors, que aquest col·lectiu no tenia cap mena d’interès per a res i que no era pas el centre qui els havia de resoldre els problemes, perquè ni tan sols  disposava  dels mitjans ni dels recursos per atendre'ls.

El tracte amb l’alumnat autòcton és, al començament, bastant dur i difícil. Una part dels companys els respecta, una altra els ignora i la resta els provoca.  Cal fer entendre que tots som diversos malgrat tenir la mateixa edat i que les capacitats també són diferents. Per evitar que es sentin marginats i discriminats cal engegar accions per fomentar el respecte i defensar  la multiculturalitat. Només així evitarem la seva exclusió.

Pel que fa als companys i companyes, alguns, en funció del que sentien dir als pares a casa, o per culpa de comentaris demagògics d’alguns   mitjans de comunicació, o a causa de les pintades que apareixien en el poble, tampoc no els veien amb bon ulls ni els apreciaven gaire, per no dir gens. Aquesta visió negativa plena de prejudicis, filla d’estereotips i no pas del raonament, es palpava en el menyspreu verbal, i  portava a manifestar sense cap mena de vergonya la negativa a asseure’s al seu costat o a participar amb ells en treballs o activitats  de grup.

Malgrat els esforços de tots aquests anys, la xenofòbia i el rancor encara és present. Aquesta realitat es pot comprovar analitzant els resultats d’un treball de recerca que ha realitzat enguany un alumne de batxillerat del nostre centre(4). Immigració i problemàtica social a Manlleu, és el nom del treball  que es  basa en les dades extretes d’una enquesta contestada per prop  d’un 80% de l’alumnat d’ESO i de batxillerat, d’edats compreses entre els 12 als 18 anys.
El model d’enquesta contenia dotze preguntes. Les vuit primeres feien referència al curs, grup, edat, sexe, barri o poble i lloc de procedència dels respectius pares i mares. A partir de la novena es demanava si s’estava a favor de la immigració, si ja hi havia prou immigrants a Manlleu, si creien que hi havia racisme a Manlleu, i si es consideraven racistes. Les dues últimes preguntes, que incloïen varies possibles respostes pautades i la possibilitat d’afegir-ne, demanaven què haurien de fer els governs i què farien ells.

Dels 341 que no estan a favor de la immigració, només un 26’9% declara que els seus pares són nascuts a Osona. Això significa que els 249 restants tenen pares immigrants o fins i tot ho poden ser ells mateixos,  El 91% pensa que ja hi ha prou immigrants; el  94’9% creu que a Manlleu hi ha racisme i un 55’3% es  considera racista. És bastant alarmant que a  2n i 4t d’ESO i a 1r de batxillerat l’alumnat que es considera racista  arriba o passa del 60%. Als barris on hi viuen més immigrants és també allà on hi ha més alumnes racistes. Per sexes, si bé la diferència no és massa gran, hi ha més nois racistes que noies. En la penúltima pregunta les respostes més votades han estat que caldria fer lleis més dures per evitar que entressin tants immigrants, fer fora els sense papers  i tornar-los als seus països. Els més tolerants acceptarien la barreja de races, i ajudarien als immigrants a integrar-se. En la darrera, què faries tu? Els més intolerants votarien un partir polític que prometés fer  fora els immigrants, no volen ser amics de persones d’una altra raça i signarien una recollida de firmes  per fer-los fora. Els  més respectuosos els agradaria tenir amics d’altres races i cultures, estan disposats a col·laborar en activitats del centre per integrar els immigrants, i no els faria res participar en ONGS que recolzéssim la integració dels immigrants.

El més preocupant d’aquesta enquesta és que l’IES de Manlleu, que aplega alumnat de tots els barris i de totes les condicions socials, es  pot considerar com un microcosmos de Manlleu.

El Pla d'acollida: una estratègia per resoldre conflictes i dificultats

Ha calgut trobar respostes ràpides per incorporar, no pas simplement encabir, als centres  aquest nous alumnes que plantegen necessitats semblats i diferents a la resta de la diversitat a la qual ha de fer front l’ensenyament secundari. Als centres se'ns ha plantejat , doncs,  la necessitat de buscar noves estratègies per tal de satisfer, en la mesura del possible, la plena integració d’aquesta nova tipologia d’alumnes i també la de les seves famílies. Des  de direcció, amb la col·laboració del departament d’orientació i  de la comissió d’atenció a la diversitat es va començar a treballar en un pla d’acollida per incorporar plenament aquest col·lectiu de pares i fills nouvinguts  al centre.

Aquest document, un més en relació a l’atenció a la diversitat, es va començar a treballar a l’institut el curs 1998 i l’any següent ja es va posar en marxa amb el vist i plau del claustre i del consell escolar del centre. Tractarem de resumir de manera sintètica els passos i les accions que es porten a terme, així com qui hi intervé i en quin moment en realitzen les diferents accions(5).

El primer pas es produeix quan arriba una nova família a Manlleu amb fills en edat d’escolarització. Cal que  es dirigeixi al servei d’acollida de l’Ajuntament on se li prenen les dades personals. Una vegada recollides es passen a inspecció o a la Comissió de matriculació que decidiran a quin centre s’adscriurà l’alumne/a.  Posteriorment la família, un cop rebuda la notificació de l’assignació, es dirigeix al centre corresponent per tal de procedir a la matriculació.  Al temps que s’informa la família, l’inspector o la comissió de matriculació notifiquen al centre els alumnes que li han estat assignats. La direcció ho comunica al cap d’estudis.

El segon pas consisteix en acollir la família al centre procurant que l’actitud  sigui afable i càlida ja que una bona acollida facilitarà la confiança posterior.  La informació que es dona ha de ser clara i precisa. En general qui assumeix la responsabilitat educativa dels fills és el pare, si bé en alguns casos també hi és present la mare. Altres vegades qui fa els tràmits és un familiar o un conegut que no té problemes per fer-se entendre. Aquest primer contacte es realitza en horari escolar. De rebre la família se’n fa responsable la direcció del centre i el mateix director/a o els serveis administratius recullen la informació aportada per la família. Cal acceptar que aquesta sigui insuficient, bé perquè no es té o perquè s’està tramitant. Cal valorar tota la que aportin, encara que potser hi hagi quelcom que no sigui necessari. Cal informar-los de la necessitat d’aconseguir i aportar la informació que falta, així com orientar-los de com aconseguir-la, quan es tracti de documentació del nostre país – certificat mèdic, certificat de vacunacions, assegurances…- En cas que el que falti sigui del país de procedència hi haurà d’intervenir Benestar Social.
Cal informar la família sobre el funcionament del centre: normes, horaris, servei de menjador, activitats, què és l’AMPA, quins materials han de dur, què són les tutories com ho han de fer si volen parlar amb el professorat.  També es comunica als pares quan ha de venir l’alumne/a per fer la valoració inicial.
Algunes vegades és necessari que els pares vinguin acompanyats d’un familiar que entengui el català o el castellà, o d’un mediador de Benestar social, normalment un berber o un àrab que coneix bé la seva llengua i la nostra i els ajuda en aquest primer pas d’acostament al centre.

El tercer pas és l’acollida inicial de l’alumne/a que es produeix immediatament després de la matriculació. El noi o noia és rebut pel director/a que el presenta al professor/a d’acollida. Aquesta  activitat d’acolliment és imprescindible per evitar angoixes, nervis, malestar i més encara en el cas d’alumnes que no han estat mai escolaritzats. La nostra actitud i la percepció que té l’alumne de la seva arribada al centre afavorirà l’autoestima i la confiança, la qual cosa repercutirà positivament en els aprenentatges.

Immediatament després de la presentació s’incorpora l’alumne/a a un petit grup i es porta a terme la valoració inicial a partir de la qual, un cop recollides les dades en el full informe de l’alumne/a, es podrà confeccionar el seu pla de treball individualitzat.

Se l’orienta també sobre els espais del centre, els horaris, el professorat i l’organització general. Una vegada estigui preparat el Pla de treball  es podrà incorporar al grup-classe que li ha estat assignat.  El temps màxim entre la valoració i la incorporació a la classe no serà superior a una setmana.

L’avaluació inicial, oral i escrita,  es fa a partir d’unes proves de nivell on es valoren les àrees instrumentals, és a dir, el català, i el càlcul. Tot i que no s’exclou valorar-los en altres àrees. Als alumnes d’incorporació tardana  se’ls pot passar les proves corresponents al cicle inicial o mitjà.  Per les proves de càlcul es fa servir, en fase encara experimental,  un material elaborat pel servei de compensatòria de Girona. També s’observa la seva actitud, com es relaciona amb els companys, si té hàbits de treball… Amb tota aquesta informació  més la que s’aporta del centre de procedència, si n’hi ha, podrem fer-nos una idea aproximada del seu nivell de competències i ajustar la resposta educativa a les  seves necessitats.

Mentre es va fent aquesta valoració el cap d’estudis li assigna el grup que li toca per edat cronològica i ho notifica al coordinador de cicle i aquest al tutor corresponent Una vegada elaborat el Pla de treball es passa tota la informació al tutor. L’alumne ja és a punt d’entrar a l’aula on s’incorpora el dia que hi ha l’ hora de tutoria. Aquest dia l’alumne portarà tot el material necessari – agenda,  quaderns, carpeta, els llibres que li calguin no pas tots…- a fi de poder treballar en cadascuna de les àrees, d’acord amb els objectius explicitats en el seu Pla de treball individual que portarà a la carpeta junt amb l’horari. El tutor en tindrà una còpia i ha de  responsabilitzar-se de que es compleix.

Prèviament el tutor/a haurà parlat amb el seu grup de l’arribada d’un nou alumne/a. Els haurà  explicat quina és la seva procedència i la seva situació, valorant la seva llengua i la seva cultura. El tutor/a ha de ser un referent per a aquest alumne, de manera que davant qualsevol dificultat ,sàpiga a qui s’ha de dirigir. Ha de potenciar i fomentar les actituds i valors de respecte, tolerància, comprensió i col·laboració i els ha de donar tanta importància com als aprenentatges acadèmics. Ha d’afavorir la comunicació entre tots els alumnes, potenciar el treball en grup i fomentar que la resta de la classe conegui la cultura, costums i tradicions del nouvingut.

Per atendre l’escolarització d’aquests alumnes el centre disposa dels següents recursos humans: tot el professorat del centre, el psicopedagog i la professora de pedagogia terapèutica, els professors de compensatòria, el professorat d’UAC i altres serveis externs al centre del propi Departament o del Municipi. També disposa de recursos materials i didàctics com ara diferents aules per  organitzar el treball en petits grups; materials de diverses editorials o confeccionats pel propi centre; possibilitat d’utilitzar l’aula d’informàtica. Per rendibilitzar el màxim els recursos s’ha de procurar establir, des dels diferents departaments, uns objectius mínims, uns criteris d’avaluació, i dels materials curriculars adaptats per a poder atendre la diversitat a la classe.

En l’elaboració del Pla de Treball individual de l’alumne hi ha de participar el tutor i el coordinador de cicle on es troba inscrit l’alumne/a Per poder-lo confeccionar s’ha de disposar de l’horari dels diferents nivells d’ESO, del llistat de crèdits variables, dels horaris dels professors de suport, de l’horari de l’atenció a la diversitat de les àrees instrumentals i dels objectius mínims de cada àrea i els materials que s’empraran.

L’atenció específica la planificarà el departament d’orientació d’acord amb les necessitats educatives de cada alumne. Les mesures d’atenció prioritària es traduiran en atendre l’alumne el màxim d’hores possibles en grup reduït, a fi de poder incidir en l’aprenentatge de la llengua oral –el català- per facilitar-li que es pugui incorporar més hores en el si del grup classe. Tot i que aquesta atenció en grup reduït pot estar condicionada per l’horari del professorat que fa l’atenció d’aquests alumnes, en la mesura que sigui possible es respectaran les franges horàries, la gimnàstica, el dibuix i la tutoria. Si cal sortir de l’aula ordinària serà en els crèdits comuns de català, castellà o llengua anglesa. Pot ser que en el primer cicle alguns alumnes tinguin la supressió temporal d’alguns crèdits comuns com llengua anglesa o castellà.

Pel que fa a la metodologia i materials es faran servir adequacions de materials d’altres àrees; incorporació en algunes hores en agrupaments AD d’altres alumnes; participació en activitats del centre i en altres activitats municipals.

El seguiment del treball i l’evolució d’aquests alumnes el fa el tutor, els professors que l’atenen al grup classe i els d’atenció a la diversitat. Com a la resta de l’alumnat, a aquest  se'ls avalua un cop al trimestre de manera global. Abans de la reunió d’avaluació els professors que en fan l’atenció directa es troben  amb el tutor. Els aspectes que es valoren són els següents: la planificació del treball a l’aula ordinària i en petit grup; els continguts treballats- si cal es revisen, s’ajusten o s’amplien – ; els materials emprats; el procés d’adaptació de l’alumne, la seva actitud, la relació amb els companys…; Es valora si el suport rebut és suficient; si els crèdits variables han estat els més adients; si es pot incorporar plenament a la classe o cal esperar. Si es modifiqués aquest darrer punt caldria definir novament els objectius, la priorització d’àrees, la temporització i la metodologia.

L’avaluació final, que coincideix amb el tercer trimestre, ha de servir per a determinar el nivell de competències que ha adquirit l’alumne per poder fer la previsió de cara al proper curs pel que fa als materials que haurà de fer servir i els suports individuals o en grup dins o fora de l’aula.

L’alumne tindrà el mateix informe que la resta de l’alumnat del centre on hi constarà la nota proposada pel professor d’àrea conjuntament amb el professor de compensatòria, però s’adjuntarà al darrera un informe on s’explicaran els objectius treballats amb l’alumne i s’indicarà si han estat assolits. La nota serà quantitativa i anirà acompanyada d’un  asterisc. Si no ha assistit a classe en alguna matèria perquè hagi restat en el grup reduït no es qualificarà fent-ho constar en l’apartat d’observacions.

I després del pla d’acollida, què?

Potser és prematur fer una valoració de l’adequació i l’encert del Pla que, per altra banda, necessita una continua revisió. És cert que, després de posar en pràctica aquesta atenció molt més individualitzada, el centre ha notat una millora en l’actitud d’aquests nois i noies magribins vers el propi aprenentatge, i en el comportament i el hàbits  d’aquest col·lectiu.

Realitzar una feina adequada  a les seves possibilitats, que saben que se’ls prepara expressament i que veuen que són capaços de fer, els dóna  més seguretat i potencia el seu  sentiment d’autoestima. S’adonen que, si la fan,  es reconeix el seu esforç i es valora la seva capacitat real  en relació als objectius que es van fixant en aquest currículum adaptat. Aquesta valoració del seu aprenentatge per part del professorat és per ells molt positiva ja que possibilita que no  es  trobin tan desvalguts ni es sentin tan inútils com al començament. A mesura que troben gust al treball, interioritzen que si volen poden  aprendre coses noves i que aquesta actitud positiva  els permet participar cada vegada més freqüentment en les activitats que treballen la resta dels companys en les diferents matèries. Es relaxen i es van relacionant cada vegada més, i de manera positiva i correcta, amb el professorat, amb els nois i noies de la classe i amb la resta de l’institut.

Hem aconseguit també, amb aquest tracte més humà i més personalitzat, canviar alguns dels seus hàbits, cosa impensable fa uns quants anys. Ara, si falten per anar a la mesquita o perquè és el Ramadà, o per anar al metge molts ja porten un justificant.

Com que tenen un material amb cara i ulls també se’n fan més responsable i porten, normalment, tret alguna excepció contumaç, el material per treballar a la classe. Que facin deures a casa és, encara, impensable, però, si treballen les hores que són a l’institut ja en traiem un bon rendiment.

Si abans els pares tenien la percepció que els seus fills no feien res i que tant era l’assistència al centre, ara, en veure els materials que treballen també van canviant l’actitud. Si se’ls crida perquè alguna cosa no va bé, tot i que cal buscar una hora, a vegades intempestiva pel professorat, solen venir al centre i molts demanen que se’ls comuniqui si pillen o si no es porten prou bé.

Pel que fa al comportament també l’han millorat. Els jocs entre ells  ja no acaben en baralles. Segueixen tendint, això si,  a jugar entre ells a l’hora de l’esbarjo, tret de quan hi ha un partit de futbol. Cada vegada s’insulten i es busquen menys amb el grupet que sempre els increpava i  ja no hi ha, pràcticament, ni amenaces ni baralles a la sortida de l’institut.

Davant aquests canvis, petits, però molt importants, part del professorat ha après a veure’ls amb uns altres ulls i també s’han apuntat al carro de preparar materials especials perquè puguin aprofitar el temps que són a l’escola. Si inicialment només treballaven de manera individualitzada les matèries instrumentals, ara ja hi ha feina de gairebé tots els departaments. També es procura cada vegada més,  per part dels tutors, que els crèdits variables no siguin només de tecnologia, de musica o de gimnàstica.

El centre va pactar amb Benestar social poder disposar d’una part dels ajuts que se’ls donava  per a l’adquisició de llibres, evidentment si complien els mateixos requisits que altres famílies no magribins amb les mateixes dificultats econòmiques. D’aquesta manera tenen el material que poden treballar i no els llibres que són incapaços d’entendre.

També s’ha pactat amb l’AMPA ajuts per sortides culturals, en la mateixa part proporcional que Benestar social els paga el material. En aquest apartat, però, cal dir que pocs ho aprofiten i que, en tot cas, no és mai cap noia.

Viatge de treball al Marroc: la participació de L’IES en el projecte de Jameiat Essalam

Jameiat Essalam –Associació d’Osona per la pau –  va néixer l’any 1989 com un projecte de quatre entitats i institucions: l’Escola d’Adults Miquel Martí i Pol, Comissions Obreres, Càritas i la regidoria de Benestar Social de l’Ajuntament de Manlleu. A través de diferents activitats – programa de ràdio, integració dels nois i noies magribins en els esplais de lleure, accions de mediació, participació en les activitats del municipi…- Jameiat Essalam vol facilitar la integració de les persones immigrades, denunciar les situacions de racisme i  treballar a favor de la interculturalitat. La idea de fons és que les persones immigrades participin directament en les respostes que cal donar als reptes que ens suposa una societat plural i multicultural. No és suficient la creació de serveis específics adreçats a aquest col·lectiu.

La seva història  va lligada, especialment,  al barri de l’Erm on la presència d’entitats sensibles al tema de la diversitat cultural hi és ben present degut, justament, a la procedència de molts llocs diversos de la gent que hi viu. Jameiat Essalam treballa conjuntament amb la  la Peña Flamenca, l’Associació de Veïns, el Grup de Dones i l’Escola d’Adults. Junts comparteixen els espais del Centre Cívic Frederica Montseny.

Jameiat  que va néixer com una associació mixta catalana-magribí que l’any 1998, amb el suport de Gram-Educació i Desenvolupament,  promou un projecte d’agermanament dels pobles d’Osona Nord amb la regió de Nador, amb l’objectiu d’iniciar una relació permanent entre dues comunitats locals que comparteixen el fet migratori. És un projecte que acosta les persones, contribueix al coneixement de l’altre i estimula les activitats de cooperació i solidaritat. Sensibilitza la població sobre el fet migratori i la necessitat d’avançar cap a una societat  intercultural.

Aquest projecte no és una acció aïllada sinó que forma part d’un treball que des de fa temps realitzen, des del programa Icària, els municipis d’Osona Nord  juntament amb l’escola d’adults, amb  Gram i amb l’associació Jameiat. El programa Icària és un programa intermunicipal d’actuació amb immigrants que es va iniciar l’any 1992 i que compta amb el suport de la Diputació de Barcelona. El projecte d’agermanament complementa les actuacions de formació – tallers de comunicació per dones i homes immigrants, cursos de formació ocupacional, pla d’inserció laboral…- i de dinamització que es duen a terme des del programa Icària (6).

Aquest projecte d’agermanament proposa quatre àmbits d’intervenció : educatiu, associatiu i cultural, econòmic i institucional.

Per tirar endavant la tasca en l’àmbit educatiu i escolar es va començar a treballar el gener de l’any 2000. En una trobada on hi eren presents representats del centres de primària i secundària d’Osona Nord es va explicar el projecte i els seus objectius, i es va demanar que es fes extensiva aquesta informació als claustres dels centres respectius amb la intenció de definir qui participaria en el projecte. També va semblar convenient la implicació de l’alumnat i de les AMPES.

Va semblar que calia conèixer prèviament el sistema educatiu del Marroc per poder-lo comparar amb la nostra realitat, veure les diferències i trobar les primeres respostes  a les necessitats educatives dels centres. Es va acordar organitzar dues xerrades – durant el mes d’abril de 2000-  per conèixer el sistema educatiu del Marroc i la realitat social de la zona de Nador.

Posteriorment, i després que cada centre hagués definit com volia implicar-s’hi, es va treballar en la concreció del projecte i en la preparació del viatge al Marroc. Es va deixar molt clar que no era un viatge turístic, sinó un treball de camp l’objectiu del qual era conèixer la realitat in situ d’aquests nois i noies. Es va creure  importat la implicació del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en el projecte per tal que tingués un recolzament institucional, i també per trobar solució al problema que podia suposar l’absència d’alguns professors dels centres participants amb motiu del viatge.

Un cop cada centre va haver  exposat com veia el projecte i quins resultats en pensava obtenir, es van distribuir  responsabilitats i es va començar a definir el pla de treball i els objectius.

L’objectiu general del viatge era descobrir aspectes del context vivencial, cultural i social de l’alumnat dels nostres centres que procedeix de la regió de Nador, per tal de trobar elements d’intervenció didàctica que facilitin que la seva escolarització es normalitzi el més aviat possible.

Com objectius més específics ens proposàvem:
Desvetllar incògnites sobre la vida quotidiana dels nens i nenes i sobre l’escola – estructura i funcionament, continguts i estils en els processos d’ensenyament i aprenentatge, relació família-escola, expectatives de futur i comunicació de l’escola amb la societat.

Intercanviar informacions i coneixements amb els professionals amb els quals ens trobarem.
Trobar pistes i referents per saber com actuar davant les dificultats en què es troben els nois i noies en incorporar-se a la nova societat i al nostre sistema educatiu.

Afavorir intercanvis entre les diferents comunitats educatives.

Va semblar convenient elaborar  també un qüestionari del que voldríem saber i observar. El faríem arribar als companys del Marroc, abans del viatge, perquè poguessin organitzar les activitats que pensàvem dur a terme en funció d’aquestes necessitats més urgents. Els companys del Marroc són professors de primària i de secundària  amb els quals treballem aquest intercanvi i que ens van visitar durant el mes  d’abril.
Aquest primer intercanvi amb professors de primària i de secundària de la zona de Nador va servir per enriquir el coneixement mutu. A ells  per conèixer l’estructura del nostre sistema educatiu, la metodologia de treball, les infrastructures i els centres pròpiament dits. També van mantenir xerrades amb el professorat d’aquí i van explicar la realitat d’aquests nens al país d’origen. Aquest contacte directe ens va donar nosaltres  més elements i nous coneixements  per acostar-nos al col·lectiu magribí.

L’ enquesta, de la qual parlàvem abans, contenia preguntes que eren encara incògnites per nosaltres relacionades amb la família – quin és el paper del pare i de la mare respecte l’educació dels fills?; creuen els pares que nois i noies han de rebre la mateixa educació dins la família i a l’escola?; La família  manté contactes amb l’escola?; com es valora l’educació?;  com influeix la religió en l’educació?-. Relacionades amb els centres – obligatorietat de l’educació al Marroc; escola rural i escola urbana; anys d’escolarització; assignatures i continguts del currículum de primària i secundària; control d’assistència i mesures disciplinàries; si hi ha segregació de sexes o assignatures adreçades només a nois o a noies; número de nens/es per aula; metodologies i procediments emprats en l’aprenentatge dels alumnes; hàbits de treball, higiene i autonomia; recursos materials que s’utilitzen; sortides lúdiques, culturals, pedagògiques; activitats extraescolars; celebració de festes tradicionals en el marc escolar; percentatge d’alumnes que acaben els estudis expectatives d’estudis posteriors:  batxillerat, formació professional-. I per últim, el tercer apartat vol desvetllar incògnites sobre els mestres –  la carrera de magisteri i les llicenciatures; la carrera docent i l’estabilitat professional; organització del professorat dins l’escola i coordinacions; percentatge de dones i d’homes en l’ensenyament-.

l’Associació cultural de Beni Enzar- associació que treballa per la recuperació de la cultura Tamazigh-, de la qual en formen part professors que van visitar les nostres escoles, es va encarregar de buscar-nos els contactes amb les escoles i els professors de la regió de Nador.

De què ha servit el viatge

Fent una valoració a posteriori podem dir que algunes de les expectatives del viatge s’han complert i que d’altres, potser pels problemes  administratius amb què vam topar, han quedat per desvetllar. Cal tenir en compte que no parlem de tot el Marroc i que només fem referència a la zona de Nador – part de l’antic protectorat espanyol – fronterera amb Melilla. Aquesta proximitat amb la frontera, l’experiència negativa de la dominació espanyola i el fet de ser rifenys expliquen, sens dubte, que els habitants d’aquesta província, des de començament del segle passat, hagin hagut d’emigrar per guanyar-se el dret a la vida.

De què servirà tot el que hem vist i après ? Conscients que no podem pas canviar l’actitud global davant el fet migratori ens queda l’esperança de pensar que poden contribuir a fer que, a partir de la nostra experiència, alguns companys i companyes , alumnes i pares d’Osona  mirin amb uns altres ulls aquests nois i noies que venen del Marroc, empesos per la necessitat de trobar una manera de viure més digna i més humana, i que entenguin que la dignitat, l’accés al treball són  un dret de tot ésser humà. És per això que durant el viatge vam gravar una pel·lícula que  servirà per donar vida a les paraules que adreçarem als centres de primària i de secundària per explicar-los la realitat de les famílies d’aquest alumnat nouvingut.

Ens vam adonar que algunes de les preguntes que portàvem no tenien resposta perquè estaven fetes des de la nostra òptica occidental. Em refereixo, principalment, a aquells aspectes relacionats amb la religió i la importància que es dóna a l’educació de nois i noies segons el rol que els atorga la cultura. Ells això ni s’ho qüestionen, no és pas cap problema i no entenen que per nosaltres ho sigui.

Al Marroc el sistema educatiu formal – anomenat ensenyament fonamental-  es vertebra en dues etapes que correspondrien al nostre ensenyament obligatori i que comprèn: primària –sis cursos, dels sis als dotze anys, i  col·lega- tres cursos, fins als quinze anys -. Un cop arribat aquí, l’alumne/a pot seguir estudis de formació professional o anar al lycée a fer dos cursos de batxillerat.

La majoria dels centres, en totes les etapes, són públics i depenen del govern tant pel que fa a la gestió com al finançament. També hi ha una xarxa d’escoles privades, molt ben equipades – gimnàs, aula de música, aules de tecnologia, informàtica, sortides culturals, acadèmiques i lúdiques...- i  amb molts recursos perquè paguen quotes molt altes pels sous de la gent d’allà on només hi van quatre privilegiats. Unes i altres segueixen el model del sistema educatiu francès.

Un 40 per cent abandona els estudis als dotze anys; i més del 20%  restant ho fan als quinze.

Segons dades oficials el 70 per cent de la població marroquina està escolaritzada. Aquesta dada, però, degut a les característiques de la zona del Rif – flux constant d’emigrants cap a Europa degut al poc desenvolupament de la indústria; augment de la població  degut a l’emigració del camp a la ciutat  i a la que prové  de l’Àfrica subsahariana;  vies de comunicació molt poc desenvolupades; taxa d’ocupació molt baixa i treball molt precari…etc-, no és prou fiable ja que s’hi constata un notable absentisme escolar i un abandonament prematur del sistema educatiu, molt més important a les zones perifèriques i rurals que a les zones urbanes.

Pel que fa a l’educació, vam poder constatar que el baix nivell de competències de l’alumnat que ens arriba és degut a diversos factors. Per una banda, l’escolarització al Marroc no és obligatòria, si bé l’assistència a classe si que ho és i s’han de justificar les absències.   Haurien de començar primària als  sis anys, la realitat, però, dels nois i noies que arriben als nostres centres  i que allà viuen en zones rurals es que comencen quan poden i a vegades repeteixen un mateix curs dues o tres vegades. Això vol dir que en arribar als dotze anys, tot i que l’informe expliciti que han estat escolaritzats quatre, cinc o sis anys, potser només han fet un o dos cursos. L’absentisme també és una preocupació pels professors d’allà i l’atribueixen a diversos factors, el més important dels quals és degut a que alguns pares no donen cap importància a la formació – ells tampoc hi van accedir- i s’estimem més que el noi aporti un sou a la casa, perquè, al cap i a la fi, amb estudis o sense ho té igual de pelut. Un altre factor  és la situació de les famílies en les quals el pare ja ha emigrat. En aquest cas el noi ja té el cap a Europa i no li interessa res del Marroc, només pensa en  marxar. En aquest cas, és a dir,  quan l’estructura familiar es  trenca, la mare ha d’assumir una colla de responsabilitats que no li pertoquen per tradició, i s’ha de fer responsable de les tasques que eren pròpies del pare de família,  entre les quals- tot i que poques vegades l’exercien- hi havia la de fer el seguiment escolar del fill o filla. La mare no surt de casa i per molt que l’avisin no sol acudir al centre i el problema queda per resoldre.

A les escoles rurals i perifèriques l’escolarització dels nois és superior a la de les noies. L’educació és mixta però no coeducativa, els nois seuen a una banda i les noies a l’altra. L’espai escolar sol reduir-se a un conjunt d’aules destartalades i les infrastructures dels centres són molt deficients. No hi ha transport escolar. Les ajudes de l’administració són ridícules; els materials es redueix a una pissarra, algun mapa, llibretes i el llibre de text, si en tenen, i poca cosa més. Els professors treballen amb quaranta alumnes a la classe i a direcció, en alguns centres rurals, només hi ha una persona. L’horari és molt fluctuant i per aprofitar els recursos al màxim s’arriben a fer dos o tres torns.

A les ciutats i pobles grans alguns edificis escolars són herència de l’administració de l’antic protectorat espanyol i solen ser vells i poc adequats per la funció que han de fer.

La pedagogia resulta bastant oficialista i poc flexible. L’ensenyament és molt mnemotècnic. Tot el sistema educatiu funciona a partir de la llengua i la cultura àrab, estranya a l’alumnat que utilitza la llengua berber com a pròpia. La majoria de professors amb els quals vam parlar  consideren aquest fet com un handicap molt important que discrimina les famílies berbers. La disciplina es basa en fer complir les normes de manera molt rígida i encara hi és present el càstig corporal.
Les programacions i els llibres oficials proposen uns continguts i unes activitats que, en el cas, sobretot, de les escoles rurals, són molt difícils de dur a terme per manca de recursos i de materials. No es fan sortides de cap mena i les poques activitats extraescolars que es fan són pels nois i estan relacionades, bàsicament, amb la pràctica de l’esport.

La representació de les famílies a l’escola no té cap poder decisori – com seria el cas dels nostres Consells escolars-. Si en alguna escola hi ha Associació de pares, el govern oficialment els atribueix com a finalitat exclusiva ajudar econòmicament els centres. Aquesta acció, la única que es permet, és gairebé impossible de dur a terme donada la precarietat en què viuen la majoria de les famílies i la seva manca de recursos.

La relació família- escola es redueix a alguna entrevista personal, convocada pels mestres en cas d’absentisme o de mal comportament. Els mestres, en general, es queixen de la manca d’interès dels pares, fet que atribueixen a múltiples causes: el baix nivell sociocultural dels propis pares que en molts casos no han estat mai escolaritzats, la disgregació familiar temporal degut a l’emigració i el somni  de trobar el dorado a Europa  de moltes d’aquestes famílies.
 

Notes

1. ALBAREDA,  Joaquim. La industrialització a Manlleu. Energia hidràulica creixement  urbà i fabricants 1760-1931.  Publicacions del Museu de Manlleu. Manlleu: Gràfiques Manlleu, 1987.
2.   SURIÑACH   PLA,  Miquel. El Ter i el canal industrial. Materials per a una exposició. Museu de Manlleu. Publicacions del Museu de Manlleu.  Manlleu: Gràfiques Manlleu, 1996.
3.  BURGAYA,  Josep. Manlleu. Aproximació a la història, l’entorn, l'economia i l’estructura territorial. Publicació de l’Ajuntament de Manlleu. Manlleu: Gràfiques Manlleu, 1989.
4.   ROCA GARCIA, Eloi .  Immigració i problemàtica social a Manlleu. Treball de recerca de 2n de batxillerat.  IES Antoni Pous i Argila. Manlleu 2001.
5.    PLA D’ACOLLIDA. Redactat i elaborat pel Departament d’Orientació i la comissió d’atenció a la diversitat de l’IES Antoni Pous i Argila. Manlleu 1999.
6.    JAMEIAT ESSALAM.  Agermanament dels pobles d’Osona Nord amb la regió de Nador (Marroc). Àmbit educatiu 2000-2001.  Manlleu
 

© Copyright: Anna Piella Cro i Joan Vera i Saucedo, 2001
© Copyright: Scripta Nova, 2001

Menú principal