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Scripta Nova
REVISTA ELECTRÓNICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98
Vol. VII, núm. 146(114), 1 de agosto de 2003

LA VIVIENDA COMO PROBLEMA EDUCATIVO

María Isabel Dopazo Quiñones
Salvador Menor Roselló
Xosé M. Souto González
Proyecto Gea-Clío. Federación Icaria


La vivienda como problema educativo (Resumen)

La vivienda es uno de los problemas fundamentales con los que se enfrenta el ser humano, pues supone una respuesta a la necesidad de cobijarse, organizarse socialmente como familias, o bien adquirir una propiedad en la sociedad de consumo. Desde el punto de vista curricular la vivienda tan sólo ha aparecido como descripción de una situación etnográfica, o bien como un conjunto homogéneo de edificios que conforman un barrio urbano.

Nuestra comunicación quiere incidir en la relevancia educativa del problema de la vivienda en los medios urbanizados. Desde 1989 hemos ido experimentando una unidad didáctica que nos ha permitido conocer más profundamente las percepciones de los alumnos, así como las posibilidades didácticas de este problema en el ámbito escolar

Palabras clave: vivienda, educación secundaria, adolescentes.

Housing as educational problem (Abstract)

The housing is one of the fundamental problems with which the human being has to face, since it supposes a response to the need of shelter to, be socially organized in families, as well as to acquire a property in the consumer society. From the curriculum point of view the housing has only  appeared as a description of an ethnographic situation , or well as a homogeneous set of buildings that make up a urban neighbourhood.

Our release wants to emphasize the educational relevance of the housing problem in the built-up areas. From 1989 we have been trying a didactic unit out which has let us know the student's perceptions deeper, as well as the didactic possibilities of this problem on the educational field.

Key words: housing, secondary education, adolescent.

La vivienda como construcción humana que trata de satisfacer la necesidad de un cobijo frente a las condiciones del medio, o bien como expresión cultural, o incluso como reflejo de las relaciones sociales y económicas en un determinado momento y lugar, no ha sido objeto de análisis en el medio escolar. En todo caso ha surgido como tema u objeto de estudio para los niños más pequeños, asociado a la vida familiar. En edades más tardías, como la adolescencia, ha permanecido como un tema excesivamente culturalista y académico, con escasa relación con los problemas cotidianos.

  La vivienda como asunto educativo en los años sesenta y setenta

No pretendemos hacer un análisis histórico de este problema didáctico, lo cual desborda el objeto de la presente comunicación. Tan sólo nos retrotraemos en el tiempo a los años sesenta del siglo XX, pues de esta manera queremos conocer cómo se encontraba en las programaciones oficiales y en los manuales escolares. En un caso en los Cuestionarios Nacionales de Educación Primaria[1] y a los temarios de Bachillerato Elemental de 1967[2]. Respecto a los manuales escolares haremos referencia a unos escasos ejemplos representativos, pues tan sólo pretendemos mostrar las características básicas del estudio de la vivienda en la geografía española en los años sesenta.

En Educación Primaria la vivienda aparece como centro de interés para su desarrollo en los primeros cursos. En primero (6-7 años) aparece la referencia a la casa, mientras que en tercero (8-9 años) aparece la vivienda del hombre. También en el área cívico y social aparece en los primeros cursos, en relación directa con la organización familiar. Después se diluye en la geografía regional de España, como componente del paisaje rural, como va a suceder en Bachillerato.

En efecto, en el primer curso de Bachillerato (11-12 años) el estudio de la vivienda aparece en el epígrafe de "los habitantes del campo y la ciudad", si bien el análisis de los manuales escolares nos indica que su exposición descriptiva se centra en el medio rural, pues la vivienda refleja las características etnográficas de la población campesina, como podemos apreciar en algunos casos.

Así después de hacer referencia al poblamiento disperso y concentrado se describen algunas viviendas típicas, como las masías, cortijos y barracas, lo que permite hacer una descripción de los tipos regionales de viviendas rurales: "La casa campestre española presenta tantos múltiples aspectos como su paisaje. Como curiosas viviendas de tipo primitivo figuran: las chozas y cuevas de Andalucía y Extremadura (entre las cuales descuellan las cuevas de Guadix); la cabañas de los pastores de los Pirineos... la palloza o cabaña circular..."[3].

Es decir, en el Bachillerato español, igual que sucederá después con el ciclo superior de EGB, se impone una concepción académica y descriptiva de la vivienda, en coherencia con el modelo de Geografía regional, que era la hegemónica en España en los anos sesenta y setenta. Como se subrayaba en un libro de texto: "la vivienda guarda estrecha relación con el medio geográfico. En las zonas montañosas el elemento de construcción es la piedra; en la llanura el adobe y el ladrillo; en las huertas la caña y el barro"[4]. Por el contrario, el medio urbano era un espacio donde la vivienda no aparecía, sino que tan sólo se reflejaba el enorme crecimiento que registraban: "de año en año aumenta el número de habitantes de las ciudades y disminuye el de los pueblos"[5].

Será a partir de los años finales de la década de los setenta cuando, a favor de los vientos innovadores que surgían en el contexto del final del franquismo, la geografía de segundo de bachillerato, así como la que formaba parte de las ciencias sociales del ciclo superior de EGB, analicen la vivienda urbana dentro del proceso de urbanización. Si bien, como hemos analizado con más detalle en otra ocasión[6], esta nueva manera de entender la ciudad y los barrios se yuxtapone a la anterior, de tal forma que asistimos a un aumento de la complejidad conceptual y a una suma de hechos e informaciones que hace muy difícil el aprendizaje.

Un ejemplo evidente de lo que decimos es el análisis que realiza el libro de texto dirigido por Juan Vilá para segundo de Bachillerato. Por una parte, la vivienda aparece como un hecho característico del paisaje rural, semejante a las descripciones que hemos visto anteriormente: "La casa rural es, en primer lugar,... una morada... sin embargo, a diferencia de la casa de la ciudad, la campesina está profundamente vinculada a los trabajos agrarios. Por esto se ha podido decir, con razón, que la casa rural es además un instrumento de trabajo ...los materiales de construcción solían estar en estrecha relación con las posibilidades que ofrecían los recursos naturales..."[7]. Por otra parte, las viviendas urbanas formaban parte de un contenido conceptual organizado académicamente: la ciudad. En ella se analizan los usos y funciones de las ciudades y sus áreas de influencia, de tal manera que la función residencial y las ciudades dormitorios son las referencias que se hacen a este hecho.

Cuando se analizan los problemas urbanos, que aparecen como contenidos didácticos en algunos manuales escolares no se suele hacer referencia a la vivienda, aunque se dice que la ciudad ha crecido mucho, como consecuencia de las migraciones  campo-ciudad, lo que ha generado bolsas de pobreza y se registraba ausencia de viviendas en las ciudades del denominado Tercer Mundo. El cuadro 1 sintetiza esta visión de los problemas en el mundo urbano, tal como aparecían en algunos manuales de los años ochenta:

Cuadro 1
La ausencia de la vivienda
en los problemas urbanos para los manuales escolares de los años ochenta
Problemas en manual 1[8]
Problemas en manual 2 [9])
Problemas en manual 3 [10])
Dificultades de circulación
Desechos urbanos
Suministros
Problemas abastecimiento: agua, alimentos
Destrucción de espacios verdes
Equipamientos en los barrios. Faltan zonas verdes
Deterioro del medio ambiente
Abastecimientos
Problema de la vivienda: chabolas
 
Contaminación
Pobreza  en las ciudades
 
Circulación y movimientos pendulares
Contaminación aire, agua y residuos sólidos
Fuente: Elaboración propia sobre documentos citados en notas 8, 9 y 10.

Por eso mismo, cuando se abre la posibilidad a una mayor innovación, con motivo de la reforma de las enseñanzas medias, y después de todo el ciclo 12-16 años, hemos percibido la necesidad de modificar los criterios de organizar la concepción de la disciplina escolar de la geografía, con objeto de poder introducir los problemas sociales relevantes, obviando así la manera de sumar y agregar nuevos contenidos a los viejos.

En este contexto surge la propuesta de Geografía y Ciencias Sociales, en el ámbito de la Comunidad Valenciana, como diseño experimental de 12 a 16 años, dentro del programa de reforma de enseñanza. Su concepción ha sido muy diferente a la realizada en otros lugares, pues se trataba de modificar el programa de enseñanza, a partir del estudio riguroso de lo que se estaba realizando en el aula[1]1. Resulta significativo que uno de los ejemplos que allí se reproducen para dar cuenta de las maneras de entender la disciplina era, precisamente, el estudio de las ciudades, el hábitat y la vivienda.

Utilizábamos una hipótesis principal, que decía que para modificar las rutinas de una enseñanza de geografía, que estaba anclada en criterios epistemológicos caducos y que daba lugar a la selección de unos contenidos obsoletos o yuxtapuestos sin orden lógico, era preciso modificar la concepción de la materia. Pero ello no se hizo sobre criterios teóricos, sino a partir de un análisis de la observación crítica de numerosas aulas. De esta manera se entendió que para introducir los problemas sociales relevantes era preciso modificar las relaciones de aula, aquellas que se dan entre profesores y alumnos a través de los programas escolares y los libros de texto.

Como se expuso en dicha ocasión, éramos conscientes de que apostábamos por una determinada concepción del aprendizaje (constructivismo) y una determinada concepción de la geografía (los procesos de construcción de la realidad social y espacial), pero también sabíamos que era la única manera de abordar un cambio radical en la metodología, lo cual permitiría a otras personas, con diferentes criterios ideológicos, "racionalizar su práctica educativa". Por eso ligamos el problema de la vivienda al proceso de localización geográfica.

Partimos del presupuesto de considerar a "la vivienda como una necesidad humana que se ha ido concretando, en diferentes espacios y tiempos, en  construcciones realizadas por los seres humanos"[12]. Para abordar este problema social entendimos que era preciso que el alumnado fuera competente en el análisis de los elementos que explicaban la localización de viviendas en determinados territorios, lo que le permitiría plantear hipótesis sobre la funcionalidad del espacio y su relación con la percepción y el comportamiento humano.

Estos principios teóricos se organizaron como un proyecto curricular, tal como se indicó en otro trabajo[13]. Y tuvo su incidencia en la publicación del Decreto del currículo de la Comunidad Valenciana en 1992[14], en el cual expresamente aparecía el problema de la vivienda, entendido como una de las funciones básicas del proceso urbano; igualmente en otros bloques de contenidos se hacía referencia al espacio doméstico y público que se organizaba alrededor de la vida ciudadana. A diferencia del decreto ministerial, así como de la mayoría de las Comunidades Autónomas, se hizo hincapié en este problema, pues creíamos que era la única posibilidad real de abordarlo desde las aulas escolares.

Pero un proyecto curricular no es una declaración de intenciones, ni un conjunto de normas legislativas, aun cuando éstas facilitan o dificultan su existencia. En este ámbito de trabajo era preciso contar con una estructura social, grupos de profesores, así como con materiales didácticos que permitieran llevar a cabo la experimentación de la hipótesis de trabajo antes enunciada. Sin duda, en este trabajo de cambiar e innovar las prácticas escolares, introduciendo en el aula los problemas sociales relevantes, era preciso la formación del profesorado. Y aquí surgió un grupo que desarrolló en sus aulas esta nueva manera de abordar la vivienda como problema escolar.

La formación del profesorado, los problemas sociales y la elaboración de una unidad didáctica

La unidad didáctica "Viviendas y ciudades" (anteriormente denominada "Robinsones y Colmenas") surgió a partir de la experimentación llevada a cabo por un grupo de profesores de Secundaria que estábamos participando en un curso del  Centro de Profesores de Valencia. Hemos de subrayar la importancia que tiene la formación del profesorado en un proyecto curricular como el que estamos explicando, pues sin una reflexión colectiva sobre nuestra manera de trabajar, y sin contar con la precisa actualización científica, estábamos abocados a una práctica voluntarista y de carácter espontáneo, como sucedió en numerosas ocasiones.

Para entender esta manera de actuar, que se corresponde con una característica del proyecto curricular Gea-Clío, es preciso entender la cultura de grupos de trabajo que se estaba desarrollando en la Comunidad Valenciana, en gran medida animada por colectivos y personas como los que se integran en este proyecto curricular. Así desde los inicios de los años noventa hemos organizado diferentes reuniones para que los equipos pudieran presentar los resultados de su trabajo[15], a la vez que nos hemos organizado en seminarios mensuales de formación permanente.

 La parte práctica del antedicho curso consistía en llevar al aula una unidad didáctica de geografía urbana (en nuestro caso) de acuerdo con unos planteamientos didácticos en la línea del constructivismo. Una vez concluida la experimentación, y a la vista de los resultados obtenidos (tanto por los alumnos como por los profesores) decidimos convertir este material didáctico en lo que más tarde sería la unidad publicada por Nau Llibres Viviendas y ciudades[16].

En la guía del profesorado ya exponíamos algunos de los resultados que aparecían en la innovación llevada a cabo con el alumnado, como eran las dificultades que éste poseía en la lectura de los documentos o los estereotipos que aparecían en el momento de exponer sus ideas[17]. Con ello hemos pretendido enfocar la unidad didáctica desde una perspectiva dialéctica, o sea desde un contraste entre las ideas del alumnado y los resultados que se desprenden del análisis de los datos de la realidad social.

 Los problemas urbanos abordados en la unidad tienen un enfoque claramente social, muy en la línea de las aportaciones didácticas derivadas de la Geografía de la Percepción y la Geografía Radical. De hecho, se trata de constatar la imagen que los alumnos tienen de su vida cotidiana en la ciudad, como espacio subjetivo, para contrastarla con los datos suministrados directamente por el profesor y a través de los materiales didácticos. De esta manera el fenómeno urbano se va explicando en toda su complejidad epistemológica, en la cual el problema de la vivienda es el elemento nuclear.

Para ello se ha entendido la materia de geografía como una forma de  comprender y resolver problemas geográficos en el aula. De los muchos problemas que existen en las ciudades actuales, se ha seleccionado el problema de la vivienda, como uno de los más importantes desde nuestro punto de vista. Así, el estudio de la ciudad no se limitaba, como en cualquier otro manual al uso, a una mera descripción de la misma  (definición de ciudad, tipos de planos, ciudad en países pobres, ciudad en países ricos ...). Entendimos que en la asignatura de Geografía se podían "resolver"problemas actuales  que además procurábamos conectar con las preocupaciones de los alumnos. En efecto, para ello se eligieron tres escalas de análisis: la vivienda (la más próxima al alumno, pero también otras de diferentes lugares conocidas indirectamente), con sus preocupaciones ante la necesidad de adquirir una casa en un futuro próximo, el barrio (primera agrupación de viviendas y otros locales) y la ciudad, articulada en un sistema urbano. Y también se optó, como en "Robinsones y Colmenas" por mantener las tres partes en que se dividía la unidad didáctica:

1.Primera parte (tres primeras actividades). Una vez seleccionados los problemas urbanos, se trataba de que los alumnos fueran emitiendo hipótesis acerca del porqué de los mismos: ¿por qué no todos tienen una vivienda?, ¿por qué hay viviendas vacías?, ¿por qué unos barrios están mejor equipados que otros? Es decir, el alumno tiene una serie de ideas que irá emitiendo en las primeras actividades, sobre los problemas que hay en su ciudad (o pueblo) o en otros lugares. Pero debemos orientarle para ordenar toda esta información a través de un guión de trabajo, que además le sirve para seguir emitiendo hipótesis.

2.Segunda parte (comprende desde la actividad cuatro hasta la nueve). A partir del guión de trabajo y utilizando cuatro criterios que servirán de hilo conductor a lo largo de la unidad, esto es, la ciudad tiene problemas sociales (como la marginalidad de determinados barrios), económicos (el precio de la vivienda y su estudio en diferentes barrios y diferentes ciudades, o la especulación…), morfológicos (la tipología de los planos de la ciudad pero también de las viviendas, analizando diferentes tipos de viviendas a través de sus planos y alzados, previo recorrido por el lugar donde vive el alumno) y los "problemas " o vivencias o necesidades personales de los alumnos en relación al fenómeno urbano.

En esta parte, la más extensa, se intentaba acercar el estudio geográfico de lo urbano a la realidad más inmediata de los alumnos, atendiendo a las tres escalas de análisis que hemos mencionado anteriormente: la vivienda (el alumno describe y analiza el plano de la suya), el barrio (se realiza un itinerario por el mismo, para observar la morfología de las viviendas en esa zona) y la ciudad, abordando la problemática de las ciudades en la actualidad, los precios de las viviendas…

3.Tercera parte (las tres últimas actividades): se analizaba la urbanización en el mundo actual, el metabolismo urbano y la planificación de las ciudades.

En cuanto a la metodología, como se ha podido comprobar, las actividades tienen un papel primordial: ya no son meros ejercicios de refuerzo o comprobación sino parte esencial en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Pese a ello, y en contra de lo que podría deducirse de lo expuesto hasta aquí, el papel explicativo del profesor se mantiene, pues la dinámica de la clase lo exige en múltiples ocasiones. Además, se ha procurado trabajar la ciudad con muy diversos documentos: desde fragmentos literarios ("La Colmena" y "Robinson Crusoe"), hasta fotografías de diferentes tipos de hábitat (pequeños pueblos, casas aisladas o ciudades dormitorio). También se analizan los planos de diferentes pueblos y ciudades, los precios del suelo (a partir de los anuncios de prensa) y los usos del mismo en sus respectivas localidades (el alumno ha de señalar en el plano de su localidad los usos industriales, residenciales, zonas verdes…).

La evaluación de la unidad didáctica

El seguimiento de las ideas de los alumnos a lo largo de diversos años nos ha permitido averiguar los cambios culturales que se producen en la adolescencia, los cuales condicionan sus explicaciones. En unos casos es el barrio o pueblo en el que viven, como hemos comprobado al  comparar la percepción de la ciudad en el alumnado de un barrio periférico o de otro que vive en un pueblo mediano. En el primer caso la ciudad es más agresiva y aburrida, mientras que en el segundo es sinónimo de diversión.

Pero al analizar los conceptos que se relacionan con la idea de vivienda hemos visto que hay una serie de términos que se asocian directamente a la idea de vivienda, tanto en las ciudades grandes como en las pequeñas o en unos momentos u otros. Es el caso que reflejamos en el cuadro 2, donde los resultados de una muestra de 57 alumnos de un colegio de Llosa de Ranes (comarca de La Costera, en Valencia) coinciden en gran medida con los del barrio urbano Torrefiel, 69 alumnos observados  en el curso 1999/2000. Ello quiere  decir que las ideas están muy arraigadas en la opinión vulgar de las personas que viven en nuestras ciudades y pueblos, lo que no se correspondía con el cambio operado en la valoración global de la vida urbana.

Cuadro 2
Asociación de vocablos con el concepto vivienda. Palabras que se repiten
en más del 75%
de las redacciones realizadas con vocablos seleccionados
Muestra de 57 alumnos (8ºEGB, Llosa de Ranes, curso 1992/93)
Muestra de 69 alumnos (4º de ESO, IES Ballester Gozalvo, Torrefiel, Valencia)
Refugio
Lugar cómodo
Lugar confortable
Familia
Familia
Propiedad privada
Casa unifamiliar
Dormitorios
Matrimonio
Matrimonios
Propiedad privada
Garaje
Fuente: Elaboración propia sobre documentos de nota 17 y trabajo de campo.

Ello significa, desde nuestra perspectiva, que la adolescencia encuentra "natural" que un matrimonio adquiera en propiedad una vivienda, que se corresponde con un lugar cómodo en el cual desarrollar su vida familiar. No hay referencias a los problemas que ocasiona ésta, como es el pago de una hipoteca o las preocupaciones derivadas de problemas infraestructurales. Sin embargo, cuando se hace la puesta en común y se comentan estas ausencias, inmediatamente surgen comentarios sobre lo que tienen que pagar sus padres (e incluso de lo que no pueden pagar), de las grietas que hay en sus casas, pese a que sólo tienen siete años de construcción, los problemas del ascensor o los conflictos de la comunidad de vecinos. Con ello queremos subrayar que la idea inicial del alumnado es considerar que los problemas cotidianos de su vivienda no son objeto de análisis escolar. Y ello presupone una actitud ante el estudio, pues considera que el marco escolar es algo ajeno a los problemas del presente.

Los alumnos tienen dificultades para entender el problema social de la vivienda, pues hay conceptos abstractos (especulación, inflación, alquiler, hipotecas...) que se alejan de sus intereses prácticos. No obstante, es posible abordar estos conceptos en relación con el conjunto del medio urbano (barrio, pueblo, ciudad) y con la vida cotidiana observada por el alumno: convivencia del vecindario, lugares de juego y ocio, disponer de un espacio en casa (habitación) para su intimidad. Por eso hay que hacer un esfuerzo por entender la lógica espontánea del alumno en contraste con las teorías geográficas del conflicto social. En consecuencia, el  estudio crítico del problema de la vivienda supone la selección de una determinada metodología, pues en caso contrario podemos caer en el error del "sermón pedagógico", que suele pasar desapercibido para la mayoría del alumnado. También es cierto que esta alternativa metodológica no llega a todo el alumnado, pero sí llega a más personas y con más intensidad.

Así mismo se han de señalar las dificultades derivadas de la aplicación de esta unidad didáctica en unos alumnos nada o poco habituados a este tipo de aprendizaje: desde la resistencia inicial hacia unos materiales en los que son ellos los que han de ir "elaborando el tema", hasta las dificultades mostradas para superar las interpretaciones simplistas de los fenómenos geográficos y pasar a explicaciones multifactoriales de los mismos. Dificultades también a la hora de realizar un trabajo en equipo, de llegar a unas conclusiones de una forma más o menos autónoma, a partir de unos documentos; de redactar ordenadamente lo "aprendido" a lo largo de una serie de actividades; desconcierto a la hora de hacer un examen y no tener un manual donde subrayar lo más importante para después estudiarlo. Estas dificultades siguen estando presentes en los nuevos alumnos que nos van llegando año tras año.

La actual experimentación de esta unidad

A partir del curso académico 2002-03 la administración ha introducido una serie de cambios curriculares que afectan a los materiales didácticos que se estaban utilizando hasta ahora. La nueva legislación agrupa obligatoriamente la Geografía en tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, e introduce una serie de cambios en los aspectos a tratar en ese curso y esa materia que obligan al proyecto Gea-Clío a modificar su estrategia.

Hasta este curso siempre se habían utilizado unidades didácticas sueltas, en forma de cuadernillo, que giraban alrededor de un problema concreto que después nos permitía abrir el foco y tratar el resto de aspectos marcados en el currículo. El profesorado que utilizaba esas unidades didácticas siempre se quejaba de que eran poco atractivas  en su presentación, comparadas con un libro de texto tradicional y de que el alumnado las perdía con facilidad. Se nos planteó la posibilidad de unificar todas las antiguas unidades didácticas en un libro único y de añadir más colorido para dotarlo de más atractivo, y ahí ha surgido la actual publicación de nuestros materiales.

La variación de formato no ha traído consigo una variación de la metodología que sigue siendo la misma, pero sí se han producido pequeños cambios ya que las nuevas unidades didácticas no son el resultado de sumar las antiguas. Algunos temas a tratar son nuevos y por tanto las unidades didácticas también lo son. Los temas ya tratados han sido revisados, se han eliminado los ejercicios demasiado repetitivos, se ha actualizado la documentación y los datos, se ha dado un nuevo enfoque a algunos temas, se ha intentado que los ejercicios fueran accesibles a todo tipo de alumnado y para ello se han introducido medidas de atención a la diversidad. Las unidades didácticas (se siguen llamando así aunque ya estén unificadas en un libro) se han depurado para que se pudieran ajustar a un tiempo más reducido y que de esa manera el "libro" se pudiera acabar en un curso.

La experimentación del nuevo material ha sido satisfactoria si salvamos los típicos problemas de edición y de utilizar un material que no es exactamente el mismo que el anterior. Los compañeros que no habían utilizado este tipo de metodología anteriormente han notado más dificultades a la hora de utilizar estos materiales. Pero sobre todo se notan los problemas cuando no hay una uniformidad de proyecto. La utilización de los materiales en tercero de secundaria y no en otros niveles convierte la geografía de tercero en una isla metodológica y curricular. El alumnado que viene de segundo con materiales tradicionales se encuentra con una forma de trabajar que no conoce, que le resulta extraña y que en algunas ocasiones rechaza y no entiende. Necesita el libro de texto tradicional donde sabe encontrar la información que necesita memorizar y donde los ejercicios están resueltos en el texto. Se encuentra más seguro con otro tipo de materiales. Esa inseguridad se nota sobre todo cuando llega la hora de hacer una prueba. La angustia de no saber que estudiar, de no saber que se va a preguntar, de tener la sensación de que no hay nada para memorizar se hace patente en los días previos a la prueba. Cuando la experiencia ha pasado se dan cuenta de que las pruebas no van a ser diferentes de los ejercicios realizados en clase y aprenden a apreciar la nueva forma de trabajar y de estudiar.

Esta forma de trabajar implica un trabajo diario del alumnado y por tanto un control muy frecuente de ese trabajo a través de la corrección de los cuadernos y de las notas de clase cundo el alumnado interviene para corregir algún ejercicio o para manifestar su opinión sobre alguna cuestión. La participación en clase y el trabajo en grupo siguen siendo fundamentales.

Respecto al profesorado no se han notado grandes cambios entre la forma de trabajar con las unidades didácticas sueltas y ahora fusionadas en un libro. Tal vez el hecho de tener un "libro" nos plantea más presión por la sensación de tener que acabarlo y de cumplir los plazos cronológicos de cada unidad didáctica, pero ya digo que es sólo una sensación. Los materiales son muy moldeables y muy adaptables a cada tipo de profesorado, y de hecho, salvo algunas críticas (siempre constructivas) no hemos tenido que las de los compañeros que los están utilizando.

Nuestra unidad didáctica[18] de geografía urbana comienza con una aproximación a los movimientos migratorios que se realizan durante el siglo XX y que explican la acumulación de la población en las ciudades. No se trata de hacer un tema de demografía sino de dar una de las causas que explican la diferente distribución de la población en el mundo. Y al mismo tiempo sirve para que el alumnado conozca que sus familias también han sido inmigrantes en Valencia y su área de influencia, tal como ahora acontece con personas que llegan de lugares más lejanos.

Los otros libros de texto aprovechan para introducir en este momento todo lo que tienen sobre crecimiento de población, distribución de la misma en el territorio y en sectores productivos, y movimientos migratorios, todo ello a escala planetaria y en España. Este macro-tema de demografía no se relaciona para nada con el tema siguiente que es de geografía urbana, el cual comienza con la definición de ciudad y las diversas tipologías de planos urbanos, siguiendo con el estudio pormenorizado de las diversas funciones urbanas y de  la jerarquía  de ciudades tanto a escala mundial como española.

En nuestro caso seguimos con el estudio de los problemas urbanos, tanto en núcleos más pequeños como en las  grandes ciudades. Se trata de problematizar una realidad que todos padecemos de cerca y de elaborar un guión de trabajo con todos los problemas surgidos (que son muchos y muy variados) agrupándolos en categorías más grandes: problemas sociales, económicos, personales, morfológicos y medioambientales. La definición de ciudad y la tipología de  planos será deducida por los alumnos, no damos una definición cerrada que el alumnado debe aprender. Las siguientes actividades analizan cada tipo de problema urbano, haciendo hincapié en las relaciones entre la vivienda y la ciudad. Por su parte,  en el resto de los libros de texto a los problemas urbanos se les dedica un apartado, en el mejor de los casos.

Las actividades finales de nuestra unidad didáctica se dedican a que los alumnos puedan dar soluciones más o menos creativas a esos problemas a partir del estudio de las soluciones reales. La información está en los documentos que se aportan y en las explicaciones del profesorado, el alumnado debe reelaborar esa información y construir su propio conocimiento mediante resúmenes o síntesis. En estos momentos los alumnos vuelven a tener dificultades para relacionar barrio, vivienda y ciudad, por lo cual es necesario revisar otra vez el guión de trabajo.

En la mayoría de manuales escolares toda la información ya está elaborada, y los conceptos clave están en negrita listos para ser memorizados. Las actividades solicitan del alumnado que vuelva a leer el texto y que busque la contestación a la pregunta planteada (que evidentemente se encuentra allí y sólo ha de ser copiada). Por nuestra parte pretendemos que el alumnado vaya reconstruyendo, con la ayuda de los materiales y la explicación del profesorado, la realidad social en la que vive.

El estudio de las producciones de los alumnos nos ha permitido observar la evolución de su capacidad de argumentación sobre este problema a lo largo de un trimestre. Pese a la brevedad del tiempo escolar hemos comprobado que han mejorado su competencia comunicativa, se esfuerzan por hacer comprender sus conclusiones, a veces incluso han publicado éstas en las revistas de asociaciones vecinales. Ello nos indica que es posible desde una alternativa metodológica mejorar las relaciones entre la escuela y la sociedad. No podemos caer en un optimismo ingenuo, pero sí entendemos que es posible crear espacios de esperanza, parafraseando a David Harvey, desde las aulas escolares. No vamos a solucionar el problema de las viviendas en las ciudades, pero sí profundizar en sus factores desde una perspectiva racional.
 

Notas

1 Nos referimos a la Orden Ministerial de 6 de julio de 1965
 
2 Resolución de 21 de diciembre de 1967
 
3 COMAS DE MONTAÑÉS, María. Geografía de España. Primer curso, Barcelona: Ediciones Sócrates, 1968, página 50.
 
4 RASTRILLA PÉREZ, J., ZUBIA, A. Y GARCÍA RUIZ, E. Geografía de España. Primer curso de Bachillerato, Madrid: Ediciones S.M., página 74.
 
5 ORTEGA, Rosa y ROIG, Juan. Primer Curso. Geografía de España, Barcelona: Vicens-Vives, 1968, página 77.
 
6 SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Implicaciones didácticas del estudio geográfico de las ciudades, Investigaciones geográficas, 1994, Universidad de Alicante, número 12, pp. 93-118.
 
7 VILÁ, J.; PONS, J. Y CARRERAS, C. Geografía humana y económica del mundo actual, Madrid: Anaya, 1977; página 75.
 
8 SÁNCHEZ, J. y ZÁRATE, A. El mundo en que vivimos 2º BUP, Madrid: Ediciones S.M., 1989, pp. 116 y 177 con el título "los problemas de la ciudad"
 
9 FONT, T et al. Trabajos prácticos de Geografía, 2º de BUP, Madrid: Editorial Akal, pp.171 a 175 con el título "los problemas de las grandes ciudades"
 
10 FREIXENET, D. et al. Geografía Humana y Económica, 2º BUP, Barcelona: Teide, 1988, pp. 212-218 con el título "Problemas de la ciudad"
 
11 SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Geografía y Ciencias Sociales. Propuesta de diseño curricular 12-16 años, Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Ciencia, 1988. Este trabajo se realizó después de discutir su contenido con numerosos Seminarios didácticos de Geografía e Historia y analizar las experiencias que se estaban realizando en los centros de profesores y en la experimentación del ciclo superior de EGB, en curso desde 1984.
 
12 Ibid., página 20.
 
13 SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Proyectos curriculares y didáctica de la geografía, Geocrítica, número 85, Barcelona: Universidat de Barcelona, 1990. En esta publicación se hace un avance de lo que será el desarrollo de un proyecto curricular, que pretendía cambiar la didáctica de las ciencias sociales desde la materia de geografía.
 
14 Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del gobierno valenciano por el que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria, publicado en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana de 6 de abril de 1992.
 
15 Como se puede comprobar en las publicaciones de las actas de las reuniones de trabajo celebradas en el curso 1993/94: AA.VV. Encuentros de Intercambios de Experiencias, Valencia: ECIR y la CAM, 1994, así como en otras posteriores: SOUTO GONZÁLEZ, X.M. (comp.) La Didàctica de la geografia i la història en un món globalitzat i divers, Valencia: L’Ullal-CC.OO., 2001, dentro de la colección Eines d'innovació educativa, en la cual se  han publicado dos libros más de actas.
 
16 Una explicación de este proceso de experimentación lo podemos encontrar en el artículo de DOPAZO QUIÑONES,  María Isabel, et al. Robinsones y colmenas. Una experiencia didáctica de la geografía urbana, Iber, 1995, número 5, pp. 33-45
 
17 DOPAZO QUIÑONES, María Isabel et al. El estudio geográfico de los problemas urbanos, Valencia: Nau Llibres, 1995
 
18 Nos referimos a la unidad didáctica "Viviendas y ciudades: ¿Hacia un mundo de ciudades?, dentro del libro: PROYECTO GEA-CLÍO. Ciencias sociales, geografía e historia, tercero de ESO, Valencia: Nau Llibres, 2002, páginas 6 a 57. El libro se compone de cuatro unidades didácticas con un total de 174 páginas. Forma parte del proyecto editorial que consta de un libro por cada curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

 

© Copyright María Isabel Dopazo, Salvador Menor y Xosé M. Souto, 2003
© Copyright Scripta Nova, 2003

 

Ficha bibliográfica:
DOPAZO, M. I., MENOR, S., SOUTO, X. M. La vivienda como problema educativo. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de agosto de 2003, vol. VII, núm. 146(114). <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-146(114).htm> [ISSN: 1138-9788]

 
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