Pianificazione Urbana ed educazione formale. Riflessioni sulla metodologia e sul ruolo politico del curricolo geografico

PIANIFICAZIONE URBANA ED EDUCAZIONE FORMALE. RIFLESSIONI SULLA METODOLOGIA E SUL RUOLO POLITICO DEL CURRICOLO GEOGRAFICO

Marcella Schmidt di Friedberg
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione Riccardo Massa - Università degli Studi Milano-Bicocca
marcella.schmidt@unimib.it

Enrico Squarcina
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione Riccardo Massa - Università degli Studi Milano-Bicocca
enrico.squarcina@unimib.it

Il tema della partecipazione dei bambini e delle bambine ai processi di pianificazione urbana è consolidato da tempo (M. Francis, 1988; Ware W., Cavannagh S R, 1992; Hart, 1997; R. Lorenzo 1998). Complessivamente si dispone di una tradizione scientifica solida che ha messo in risalto il ruolo esercitato dall’educazione formale (M. Francis, R. Lorenzo, 2002), dunque, della scuola e dei curricoli nazionali. Nel contributo si intende discutere come nella scuola italiana gli obiettivi e i metodi contenuti nel curricolo geografico vengano presentati non solo come strumenti-guida per i bambini e le bambine verso una piena consapevolezza dello spazio nel quale si muovono, ma anche come saperi necessari alla formazione di ‘buoni’ cittadini responsabili. Questa connessione viene letta criticamente, analizzando alcuni progetti educativi sullo studio dello spazio urbano nella scuola primaria, condotti dagli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione a Milano.

Parole chiave: partecipazione, spazio urbano, educazione geografica, metodologia.

Children participation in Urban Planning is a widely discussed topic (M. Francis, 1988; Ware W., Cavannagh S R, 1992; Hart, 1997; R. Lorenzo 1998). Referring to this theme, several authors have pointed out the role played by formal education (M. Francis, R. Lorenzo, 2002), therefore, by school and national curricula. The paper, focusing on the Italian National Curriculum, examines how themes and methods of the Geographical Curriculum are presented not only as fundamental tools for the development of children’s ‘sense of place’, but also as the required knowledge for the education of future ‘good citizens’. This relationship is critically discussed through the analysis of a sample of the projects carried out by the students of the Faculty of Science of Education (University of Milano-Bicocca)

Nell’ampio panorama degli Urban Studies il tema della partecipazione dei bambini e delle bambine ai processi di pianificazione urbana è senza dubbio consolidato da tempo (M. Francis, 1988; Ware W., Cavannagh S R, 1992; Hart, 1997; R. Lorenzo 1998). Dagli anni Novanta tale sviluppo ha seguito varie direzioni e, per quanto riguarda nello specifico gli studi sullo spazio urbano, alcuni contributi si sono concentrati sul tema generale della geografia dei bambini e delle bambine (K. Noschis, 1994, S. Holloway, G. Valentine, 2000), altri sulla qualità dell’ambiente di vita dei minori, sul contributo, ad esempio, delle pratiche partecipative al tema della sostenibilità urbana (R. Lorenzo 1998), altri ancora alla partecipazione come pratica di cittadinanza attiva (R. Hart, 1992, L. Mortari, 2008).

Dal punto di vista dell’attività istituzionale, l’accento è stato mantenuto a lungo, soprattutto durante gli anni Novanta, sulla relazione tra spazio e diritti dell’infanzia (a partire dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia del 1989 e dalla Second United Nations Conference on Human Settlements - Habitat II - del 1996 in sede ONU e dalla Relazione sulle misure per la protezione dei minori nell'Unione europea, del 1996, in sede UE). Complessivamente si dispone, dunque, di una tradizione scientifica e istituzionale molto solida nell’ambito delle scienze sociali, non solo in sociologia urbana, ma anche in geografia e nella psicologia sociale, tanto che, in apertura di questo decennio, Francis e Lorenzo (2002) definivano maturo, e in fase di ulteriore evoluzione, il processo di istituzionalizzazione di questo tema per quanto riguarda sia lo sviluppo della riflessione teorica, sia la promozione dei meccanismi partecipativi a livello politico. Gli stessi autori mostravano inoltre come, a cavallo tra gli anni Ottanta e Novanta, una delle tendenze dominanti a livello teorico e politico fosse stata quella di insistere sul legame tra partecipazione ed educazione formale (M. Francis, R. Lorenzo, 2002).

Si tratta di un risvolto ancora attuale, soprattutto se si sposta l’attenzione sul ruolo politico esercitato e sulle pratiche educative messe in atto dalle agenzie formative attive in ambito urbano e, in particolare, su quella maggiormente diffusa, influente e indissolubilmente connessa al potere: la scuola. Infatti, se è vero che i processi partecipativi vengono spesso guidati da agenzie formative esterne alla scuola, è altrettanto vero che, in Italia come nella maggioranza dei paesi europei, alla scuola viene assegnato il ruolo di principale attore politico e sociale all’interno del percorso di formazione dei cittadini. Relativamente al caso italiano le stesse Indicazioni per il curricolo (Miur, 2007) affermano infatti:

«oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma proprio per questo la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze» [1].

Va tenuto in conto che nell’ultimo decennio è emersa con evidenza, in molti casi europei, la tendenza a organizzare tale processo attraverso il curricolo nazionale, interpretabile come un «percorso formativo […] che fissa i propri obiettivi, i propri contenuti e i propri metodi» [2] funzionali alla trasmissione dei valori nazionali. Dunque la discussione del ruolo che la scuola svolge nella promozione della partecipazione attiva dei cittadini va sviluppata, in via preliminare, sul piano della costruzione e dell’applicazione del curricolo.

Il presente articolo intende mettere in evidenza come nella scuola italiana gli obiettivi e i metodi contenuti nel curricolo geografico vengano formalmente presentati in qualità di strumento-guida per gli insegnanti, affinché sviluppino nei bambini e nelle bambine una piena consapevolezza dello spazio nel quale si muovono e verso l’assunzione di responsabilità nei confronti delle pratiche e del pensiero da loro prodotti in tale spazio. In apertura di questa analisi va specificato che la città, in Italia, è il luogo di vita della maggior parte dei bambini e delle bambine. Il curricolo disciplinare si configura quindi come una sorta di condizione preliminare nella formazione di cittadini partecipi alla vita pubblica e, nel caso specifico, pronti a svolgere un ruolo attivo nelle dinamiche di partecipazione della città, o, come abbiamo visto, di strumento atto a “dare senso”, alle esperienze extrascolastiche che concorrono alla formazione dei giovani cittadini e a fornire quel senso di cittadinanza che potrebbe, e a nostro avviso dovrebbe, andare oltre il semplice appartenere ad una comunità politica territorialmente organizzata, per assumere un senso di appartenenza slegato dallo stato giuridico, aperto, stratificato e reticolare.

Il legame tra scuola e società è stato ormai ampiamente indagato e dimostrato, nello specifico Enzo Catarsi ha potuto affermare che «è evidente che la organizzazione del sistema scolastico e la stessa emanazione dei programmi costituiscono un ‘fatto’ essenzialmente politico, pur se percorso da specifiche influenze culturali» [3] , tanto che i “programmi” possono essere considerati come uno degli strumenti attraverso i quali la classe dominante cerca di riaffermare la propria “egemonia culturale” (E. Squarcina, 2009). La centralità di questa funzione è evidente nel curricolo scolastico.

Se nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria (Miur, 2004), documento su cui si è basato il curricolo scolastico della scuola primaria italiana tra il 2004 e il 2007, questo ruolo era reso esplicito dalla presenza, affianco alle più tradizionali discipline, di una Educazione alla Convivenza civile, a sua volta suddivisa in: Educazione alla cittadinanza, stradale, ambientale, alla salute, alimentare e all’affettività, in cui emergeva chiaramente l’impronta ideologica, anche nelle più recenti Indicazioni per il curricolo (Miur, 2007), il ruolo ideologico della scuola in genere e del curricolo in particolare, emerge a vari livelli. Già nella presentazione della scuola del primo ciclo proposta da questo documento si afferma: «la scuola accompagna gli alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza attiva e l’acquisizione degli alfabeti di base della cultura» [4], frase in cui la promozione della pratica consapevole della cittadinanza, obiettivo eminentemente politico, sembra assumere un ruolo centrale, tanto da far sembrare la volontà di indirizzare il senso dell’esperienza e l’acquisizione degli alfabeti di base della cultura come elementi propedeutici a tale obiettivo. Centralità dell’obiettivo politico-ideologico ribadita anche poco più avanti, quando si afferma che «la scuola primaria mira all’acquisizione degli apprendimenti di base come primo esercizio dei diritti costituzionali»[5].

Secondo questa logica anche i contenuti disciplinari sono utilizzati, non solo come elementi indispensabili della conoscenza, ma anche come strumento per l’acquisizione di competenze extracurricolari, infatti sempre nella parte introduttiva alla Scuola del primo ciclo si legge: «Le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire» [6].

Se ciò non bastasse un intero paragrafo della già citata parte introduttiva è dedicato a “La cittadinanza”. L’area storico-geografica secondo il legislatore si presta particolarmente a un’educazione con valenza socio-politica, non solo perché: «è composta dalle scienze che si occupano dello studio delle società umane, nello spazio e nel tempo» [7], ma anche perché uno degli obiettivi centrali di quest’area è lo sviluppo delle competenze relative alla cittadinanza attiva (Miur, 2007). In particolare alla geografia è assegnato «il delicato compito di conferire il senso dello spazio, accanto a quello del tempo: gli allievi devono attrezzarsi di coordinate spaziali per orientarsi in un territorio» [8] e, con evidente connessione con il valore ideologico dell’insegnamento di questa disciplina e al tempo stesso con il tema specifico indagato da questo contributo, si afferma che: «fare geografia a scuola vuol dire formare cittadini del mondo consapevoli, autonomi, responsabili e critici, che sappiano convivere con il loro ambiente e sappiano modificarlo in modo creativo e sostenibile, guardando al futuro» [9].

Secondo quest’ottica si possono leggere sia gli obiettivi generali del curricolo geografico, sia gli obiettivi di apprendimento.

Anche se gli obiettivi proposti dalle più recenti Indicazioni per il curricolo appaiono, più poveri rispetto a quelli proposti dalle precedenti Indicazioni Nazionali (Miur, 2004), vi si possono individuare indicazioni che rimandano, non sempre in modo esplicito, ai temi della pianificazione e della fruibilità urbana da parte degli alunni.

Fra i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria leggiamo infatti che l’alunno deve giungere ad “orientarsi nello spazio circostante” che, come già sottolineato, per la maggior parte dei bambini italiani, è l’ambiente urbano. Ancora all’ambiente di vita urbano rimandano alcuni Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria che indicano come obiettivo il «muoversi consapevolmente nello spazio circostante, sapendosi orientare attraverso punti di riferimento e utilizzando gli organizzatori topologici, l’acquisire la consapevolezza di muoversi e orientarsi nello spazio grazie alle proprie carte mentali, che si strutturano e si ampliano man mano che si esplora lo spazio circostante e l’esplorare il territorio circostante attraverso l’approccio senso-percettivo e l’osservazione diretta» [10] e tra gli Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria «individuare problemi relativi alla tutela e valorizzazione del patrimonio naturale e culturale, analizzando le soluzioni adottate e proponendo soluzioni idonee al contesto vicino» [11].

Proprio questo obiettivo fa intravvedere una possibilità di proposizione da parte degli alunni della pianificazione dello spazio a loro più vicino. Poca cosa rispetto a quanto proposto dalle precedenti Indicazioni nazionali secondo le quali un obiettivo specifico di apprendimento proponeva di «formulare proposte di organizzazione di spazi vissuti [...] e di pianificazione di comportamenti da assumere in tali spazi» [12] ma pur sempre un invito a far assumere agli allievi un ruolo attivo nella pianificazione e gestione del loro spazio vissuto, verso la cittadinanza attiva e la sostenibilità, temi che vengono più volte citati nel testo, all’interno della sequenza didattica consigliata; tali obiettivi, comunque, rimangono vaghi e indeterminati nelle loro valenze culturali e politiche, pur rimanendo centrali anche sul piano delle ricadute didattiche. Indeterminatezza evidente se si leggono i riferimenti ai due termini contenuti nel più recente dei due testi. Nelle Indicazioni per il Curricolo (Miur, 2007) si propone una cittadinanza che: «certo permane coesa e vincolata ai valori fondanti della tradizione nazionale» [13], enfatizzando dunque il legame tra cittadinanza e territorio nazionale, «ma che può essere alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca che in passato» [14].

La soluzione prospettata sul piano educativo, viene così presentata: «per educare a questa cittadinanza […] una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni nazionali: non si possono realizzare appieno le possibilità del presente senza una profonda memoria e condivisione delle radici storiche» [15].

Di nuovo emerge il carattere contradditorio di un’idea di cittadinanza giocata simultaneamente sul piano del territorio e della reificazione della memoria nazionale, e su quello della dimensione esperienziale e soggettiva di ogni individuo.

Di seguito viene chiarito anche l’orizzonte geografico al quale riferirsi per definire la cittadinanza: «Formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo» [16].

Ne risulta, dunque, la visione di una cittadinanza scissa tra la scala nazionale e quella europea, per educare alla quale vengono indicati valori e obiettivi (ovvero le condizioni necessarie per l’inclusione all’interno della comunità dei cittadini) che richiamano una dimensione ibrida tra il contesto nazionale e un presunto orizzonte universale: «cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente […] senso di legalità […] rispetto dei valori sanciti nella Costituzione della Repubblica […] la lingua italiana» [17].

Il richiamo alla dimensione universale e valoriale è elemento saliente dei passaggi nei quali ci si riferisce più direttamente alla sostenibilità.

Relativamente agli obiettivi di apprendimento disciplinari, lo si ribadisce nuovamente, si specifica che: «Fare geografia a scuola vuol dire formare dei cittadini del mondo consapevoli, autonomi, responsabili e critici, che sappiano convivere con il loro ambiente e sappiano modificarlo in modo creativo e sostenibile» [18].

Dopo aver chiarito che la sostenibilità si realizza tramite: «Azioni di salvaguardia e di recupero del patrimonio naturale, affinché le generazioni future possano giovarsi di una natura non avvelenata ed esaurita nelle sue risorse non rinnovabili» [19].

I temi da privilegiare sono dunque: «Riciclaggio e smaltimento dei rifiuti, lotta all’inquinamento, sviluppo delle tecniche di produzione delle energie rinnovabili e tutela della biodiversità» [20].

In questa prospettiva educare alla sostenibilità equivale ad enfatizzare essenzialmente le ricadute ambientali dei comportamenti privati e dei sistemi sociali, senza il richiamo ad una visione critica rispetto al sistema socio-economico dominante, attribuendo alla sostenibilità ambientale un valore positivo a priori e indipendentemente dalla scala geografica di riferimento.

Cittadinanza e sostenibilità nell’educazione geografica: la lettura di alcuni casi di studio

La lettura dei documenti ufficiali mostra dunque la centralità occupata dai termini sostenibilità e cittadinanza nell’insegnamento della nostra disciplina.

Tale centralità deve essere sempre letta alla luce del fatto che l’insegnamento della geografia, come alcuni autori (J. Huckle 1996, E. Squarcina 2009) hanno evidenziato, è uno degli strumenti più efficaci per la produzione e la trasmissione di un discorso che (pur procedendo formalmente nella direzione presentata nel paragrafo precedente) contribuisce a mantenere celate le reali dinamiche di potere rivolte al governo, alla progettazione e alla gestione dello spazio urbano e della vita sociale dei cittadini. Infatti, in linea con quanto ci ricorda Huckle: «ciò che conta nell’insegnamento della geografia (i contenuti, i metodi e l’organizzazione) è largamente, anche se non interamente, determinato dai gruppi dominanti e dagli interessi più forti in una società» [21].

In quest’ottica l’insegnamento della geografia assume un ruolo basilare nella formazione di ‘buoni cittadini’ partecipi alla vita sociale ed educati ai principi di un’idea di cittadinanza collettivamente accettata. Pensando al contesto italiano, comune ad altri in Europa, non si deve dimenticare che tale funzione viene esercitata per la gran parte in contesti urbani. Infatti la scuola primaria prepara individui che, per la maggior parte dei riferimenti pubblici e privati (dimensione famigliare, future sedi di studio o lavoro, accessibilità dei servizi, riferimenti istituzionali), si muovono o si muoveranno in aree urbane. Si può, in questo senso, affermare che i principi a cui si faceva riferimento, soprattutto al livello dell’educazione spaziale di base, prima che essere quelli della cittadinanza nazionale sono quelli di una sorta di civitas nel senso latino del termine, ovvero di un insieme di regole e valori che appartengono innanzitutto allo stile di vita urbano con il quale i giovani cittadini si devono (e si dovranno) misurare ogni giorno.

L’educazione geografica sia secondo le Indicazioni Nazionali (Miur, 2004), sia secondo le Indicazioni per il curricolo (Miur, 2007), innanzitutto, ha l’obiettivo di formare dei ‘buoni abitanti della città’, pienamente inseriti nei suoi meccanismi socio-spaziali; individui capaci di comprendere le sue regole, di muoversi nei suoi spazi e di agire in quella scala di riferimento, ma anche limitati dai suoi confini di carattere socio-ambientale e dalla distribuzione delle ricchezza che ne determina, in molti casi, forma e qualità della vita.

Quest’ultimo paragrafo interpreta criticamente tale funzione educativa della geografia, sviluppando l’analisi anche attraverso la lettura di dodici progetti di didattici svolti in ambito urbano o peri-ubano, sviluppati da studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, dal 2005 al 2009, con la tutorship degli autori [22].

Il punto di partenza è l’interpretazione della geografia in qualità di più importante strumento attraverso il quale la scuola prepara i bambini e le bambine all’assunzione di un ruolo consapevole e partecipativo all’interno del proprio contesto di vita. Tale ‘presa in carico’ è formalmente chiarita all’interno delle Indicazioni Nazionali (Miur, 2004) nella descrizione delle tre componenti base di ogni disciplina: gli obiettivi, i temi e i metodi, secondo una chiara unità tra epistemologia e metodologia. Infatti il curricolo di geografia fissa come obiettivo fondamentale la crescita della consapevolezza degli elementi spaziali, ritenendola la prima forma di assunzione personale di responsabilità nei confronti del proprio contesto di vita.

Dalla lettura dei testi ministeriali emerge una sorta di continuità tra consapevolezza spaziale, appartenenza a un luogo, accettazione delle regole e capacità di agire sullo spazio urbano, facendolo proprio, modificandolo e muovendosi al suo interno attraverso il corpo di regole e conoscenze che sono state acquisite, anche, grazie all’apprendimento geografico.

Tale continuità giustifica una visione secondo la quale l’educazione geografica nella scuola primaria debba essere considerata il momento preparatorio nella formazione di cittadini partecipi e, didatticamente parlando, lo strumento base per promuovere, durante il curricolo, percorsi di cittadinanza partecipata.

Proprio sul piano didattico si sviluppa la presente riflessione. Si è scelto di considerare una selezione dei percorsi didattici di geografia che ogni anno gli studenti del nostro corso di laurea progettano e mettono in atto in classi della scuola primaria. I tre autori, considerando il periodo 2005-2010, hanno seguito (in qualità di relatori) oltre duecento di questi progetti; nel presente articolo si fa riferimento ad un numero ristretto, tuttavia rappresentativo dei temi, dei metodi e delle impostazioni seguite dagli studenti che hanno lavorato in scuole della città di Milano o della fascia peri-urbana [23]. Dunque le considerazioni qui espresse possono, in un certo senso, valere come esemplificazioni delle tendenze che hanno guidato la maggioranza dei lavori seguiti in questi anni dagli autori. Relativamente ai casi selezionati, vengono discussi unicamente alcuni elementi di continuità che mostrano come la prassi didattica sia, complessivamente, strumentale alla riproduzione dell’idea di geografia normata nelle indicazioni curricolari.

Se si esclude un solo progetto, peraltro condotto su un limitato spazio che circonda la scuola, non si tratta nello specifico di percorsi di progettazione partecipata, infatti, come già chiarito, gli autori, sono interessati a discutere essenzialmente il ruolo della geografia quale componente curricolare propedeutica alla formazione dei cittadini.

I lavori sono distribuiti in tutte le cinque classi che compongono la scuola primaria italiana, con una trascurabile prevalenza della classe terza e quarta. Per quanto riguarda la scala di riferimento alla quale gli studenti hanno progettato, vi è una netta predominanza (9 progetti su 12) del quartiere, inteso come porzione dell’area urbana all’interno della quale è situata la scuola di riferimento, individuato prevalentemente dal punto di vista storico e raramente seguendo i confini di ordine amministrativo [24].

I temi intorno ai quali sono stati progettati i percorsi rilevano un certo grado di eterogeneità, infatti si va dalla conoscenza di aspetti storici o funzionali del proprio quartiere, all’orientamento in ambito urbano, al tema della mobilità sicura e sostenibile, alla consapevolezza del patrimonio culturale e naturale esistente in ambito urbano, fino all’unico (già citato) lavoro di progettazione partecipata dello spazio prossimale alla scuola [25].

Un primo piano di analisi riguarda gli aspetti metodologici che, come scritto in precedenza, sono formalmente legati agli obiettivi fondamentali del curricolo geografico.

In tutti i percorsi emerge chiara l’intenzione di educare alla consapevolezza spaziale attraverso le pratiche e attraverso l’esperienza sul campo. In ambito urbano ciò si traduce nel’esperienza diretta di luoghi o oggetti presenti in città che possano esercitare una funzione esemplare rispetto al tema prescelto. Ad esempio Elisa nel suo progetto ha lavorato individuando, insieme alla sua classe, un luogo simbolico dell’hinterland (un parco urbano) all’interno del quale si ritrovassero diversi elementi utili a richiamare sia la storia del quartiere, sia le possibili direzioni future di sviluppo dell’area: conservazione, recupero o, viceversa, trasformazione dello spazio in funzione di esigenze economiche o demografiche emergenti.

La sequenza metodologica prevalente nei dodici lavori parte sempre dall’individuazione di uno specifico tema legato al territorio urbano e si sviluppa seguendo una precisa evoluzione: esperienza sul campo, discussione del problema, rappresentazione dello spazio e proposta o narrazione di soluzioni alternative. In questo senso tutti i percorsi confermano l’associazione, discussa in precedenza, tra insegnamento della geografia e partecipazione. Infatti l’obiettivo ultimo di queste sequenze è sempre l’acquisizione di una consapevolezza spaziale, intesa come primo passaggio per l’assunzione di responsabilità nei confronti del proprio luogo di vita. Tale dato comune ai diversi progetti non dimostra tanto l’efficacia nell’applicazione rigorosa delle indicazioni della didattica disciplinare quanto piuttosto un adeguamento implicito e automatico a un riferimento epistemologico che non prevede la messa in discussione del legame tra educazione spaziale e partecipazione.

Lavorando sul tema della mobilità sicura, ad esempio, Valeria ha proposto a una classe l’esplorazione del quartiere come prima attività del suo percorso e ha scelto di isolare alcuni luoghi particolarmente significativi, di descriverli, rappresentarli e contestualizzarli insieme agli alunni, considerando questa sequenza come la più adatta a condurli verso l’assunzione di pratiche, attitudini e comportamenti sicuri all’interno dello spazio urbano.

Vincenza, invece, adottando una prospettiva che, in qualche modo, può essere definita funzionale, partendo da una convenzionale descrizione del quartiere ha selezionato, insieme alla classe, alcuni elementi specifici dello spazio urbano cercando di studiarne la localizzazione e la funzione, utilizzando l’esperienza sul campo e la rappresentazione come elementi cardine di un progetto sviluppato in base all’esatta sequenza sopradescritta. In entrambi i progetti si rilevano gli elementi metodologici e tematici appropriati allo sviluppo di un percorso di didattica attiva, ciò che manca totalmente (un dato comune ad altri percorsi) è una significativa messa in discussione del sistema socio-economico alla base del contesto spaziale nel quale sono stati sviluppati i due progetti.

Il ricorso sistematico alla rappresentazione dei luoghi, attraverso varie tecniche che vanno dalle mappe mentali, al disegno, alla repertazione fotografica, è un altro dato comune a tutti i lavori. Non si tratta di una considerazione marginale, del tutto coerente con il convenzionale sviluppo dei percorsi di didattica attiva sul campo, poiché il ricorso alla rappresentazione dei luoghi urbani si accosta sempre all’intenzione da parte degli studenti di utilizzare le mappe mentali o le immagini raccolte, come stimolo per lavorare sull’immaginario e sui desiderata dei propri alunni, ovvero su visioni alternative dello spazio urbano che partano dal loro vissuto e che considerino il loro ruolo come attori spaziali.

In questa direzione vanno, ad esempio, sia il lavoro di Silvia dedicato all’orientamento in ambito urbano, sia quello di Elena mirato alla conoscenza di alcuni luoghi simbolo del quartiere. In entrambi i casi la rappresentazione dello spazio viene utilizzata sia come stimolo iniziale, sia come restituzione finale dell’immaginario privato e collettivo delle classi coinvolte. A questo proposito va fatto rilevare che la prevalenza di una concezione eminentemente ‘rappresentazionale’ della didattica della geografia viene confermata dal raro ricorso alla dimensione corporea, quale strumento per l’esplorazione e la narrazione degli aspetti spaziali della città. In questo senso, come già proposto da alcuni autori (S. Holloway, G. Valentine, 2000), andrebbe forse sviluppata una riflessione più accurata rispetto al legame tra gli elementi di inclusione e esclusione presenti nello spazio urbano e la dimensione corporea dei bambini e delle bambine. Vale la pena di sottolineare come il problema principale che emerge dalla lettura dei progetti sia la mancanza di un’integrazione tra le due prospettive differenti. Nell’esplorazione della scala spaziale di riferimento (ovvero il quartiere), concepita come prima fase della sequenza metodologica già discussa, sarebbe, infatti, necessario trovare un punto di contatto tra la dimensione soggettiva dei bambini e delle bambine in quanto individui attivi nello spazio urbano e quella ‘rappresentazionale’ che invece privilegia la dimensione dell’immaginario e della trasformazione dello spazio in funzione delle esigenze future. Tale svolta permetterebbe di compiere il passo necessario per avviare un percorso di assunzione di quel senso di appartenenza che precedenetmente è stato definito come “slegato dallo stato giuridico, aperto, stratificato e reticolare”.

Il secondo punto sul quale si riflette riguarda la centralità, rilevabile in tutti i progetti, della sostenibilità come paradigma di riferimento per l’educazione spaziale in ambito urbano, sebbene in alcuni sia emersa solo in itinere e non figurasse tra gli obiettivi preliminari. Tale centralità assume due connotazioni distinte, ma ugualmente rilevanti per l’insegnamento della geografia.

Innanzitutto governa la dimensione spaziale dell’esperienza didattica, rivestendo il ruolo di orizzonte basilare a cui mirare nella conoscenza geografica, attraverso la lettura delle varie componenti e delle trasformazioni avvenute in passato o che potranno avvenire in futuro; al contempo, rappresenta la direzione verso la quale guidare il lavoro di rappresentazione e restituzione dell’immaginario soggettivo e collettivo rispetto alle aspettative che si producono su quello spazio. Ad esempio Elisa ha condotto un progetto con il fine di riflettere insieme alla classe sul ruolo che svolge in termini di sostenibilità ambientale uno dei più estesi parchi delle cintura urbana di Milano. Il suo obiettivo iniziale, molto ambizioso se si pensa all’età dei suoi alunni, era individuare la conservazione della biodiversità vegetale come segno della sostenibilità o dell’insostenibilità ambientale di un area molto estesa della cintura urbana. Nel suo progetto si rileva la pressoché totale assenza di una riflessione sul sistema socio-economico e ambientale di riferimento, a vantaggio dell’individuazione di un quadro di riferimento certo e normato quale quello rappresentato dall’idea di sostenibilità che emerge dai testi ufficiali.

In secondo luogo la sostenibilità viene considerata come un punto d’arrivo per le pratiche di partecipazione attiva alla vita della propria città, nei casi di questi progetti didattici, del proprio quartiere. Ad esempio Stefania e Anna hanno progettato due percorsi che miravano a portare le riflessioni, le idee e le ipotesi di trasformazione degli spazi adiacenti alle scuole in sede amministrativa, utilizzando, nello specifico, l’opportunità offerta dalle sedute dei consigli comunali aperte ai cittadini [26]. Entrambi i lavori sono stati pensati in due momenti distinti: il primo dedicato alla raccolta e alla rielaborazione dell’immaginario degli alunni, il secondo, invece, nel quale, attraverso la partecipazione a momenti istituzionali, si è cercato di sviluppare una riflessione sulla possibilità per ogni cittadino, anche i più giovani, di contribuire alla creazione e trasformazione di alcuni elementi del proprio luogo di vita quotidiano. Evidentemente si è trattato di percorsi che si sono mossi all’interno della cornice di riferimento della progettazione partecipata, ma ciò che più interessa in questa sede è il fatto che le trasformazioni e le pratiche sulle quali si fondavano le istanze restituite dalle classi erano dirette verso la rappresentazione di uno spazio desiderato, oltre che verso l’acquisizione di comportamenti e attitudini maggiormente sostenibili. In questo modo viene data per scontata, già in partenza, la direzione verso la quale indirizzare il percorso educativo, ovvero la sostenibilità dei propri comportamenti rispetto al sistema sociale e ambientale nel quale si è inseriti, senza tuttavia un’adeguata riflessione sulle contraddizioni ambientali e economiche insite in questo sistema e su modelli socio-economici alternativi.

Per approfondire la riflessione sulla relazione tra educazione geografica, cittadinanza e sostenibilità occorre estendere la discussione oltre il piano sin qui affrontato. Va chiarito che gli autori non criticano di per sé l’utilizzo della sostenibilità (nella maggioranza dei casi letta e applicata unicamente nella sua accezione ambientale) quale utile quadro di riferimento dei percorsi di educazione spaziale in città, quanto piuttosto il fatto che venga intesa come l’unica possibile, in quanto valore universale che non necessita di relativizzazione [27].

All’interno della costante sequenza didattica alla quale si è fatto riferimento in precedenza, sulla quale si basa l’associazione tra insegnamento della geografia e assunzione di responsabilità nei confronti dei luoghi (esperienza sul campo, discussione del problema, rappresentazione dello spazio e proposta o narrazione di soluzioni alternative), la sostenibilità ambientale, in quanto valore globale da riportare alla scala locale, riveste il ruolo di obiettivo finale da perseguire (come è evidente, ad esempio, nei percorsi condotti da Elisa, Stefania e Anna) nonché la funzione di quadro di riferimento, si direbbe ‘normativo’, entro il quale muoversi. Da quanto scritto nel paragrafo precedente è evidente come l’origine di questa tendenza debba essere ricondotta, in misura prevalente, a quanto indicato e normato nei testi ufficiali, ma soprattutto che questo modus operandi abbia una conseguenza molto rilevante sul piano eminentemente educativo.

La sostenibilità, in quanto riferimento ultimo dell’educazione spaziale in ambito urbano, diventa una componente essenziale del modello stesso di cittadinanza alla quale mira l’educazione scolastica e verso la quale sono diretti gli obiettivi e gli strumenti delle singole discipline.

I testi legislativi, ma anche la revisione dei progetti educativi rappresentati dalla selezione qui analizzata, mostrano come l’inclusione dell’idea della sostenibilità, all’interno del legame tra sviluppo delle conoscenze spaziali e acquisizione del senso di responsabilità e di appartenenza, abbia come obiettivo la creazione di una civitas pronta a pensare e agire nello spazio urbano secondo le regole universalmente stabilite da questo paradigma a livello sociale, ambientale ed economico. Se la sostenibilità viene presentata come unico futuro che permette ai soggetti di vivere in equilibrio con le risorse ambientali, il suo inserimento all’interno dei programmi educativi, quale componente stabile e indiscutibile del curricolo, la legittima in quanto unico strumento che consente a tutti i cittadini che vivranno in tale futuro di essere pronti a partecipare e ad agire in modo socialmente e ‘ambientalmente’ adeguato. Alcuni autori hanno apertamente criticato tale associazione, utilizzano come sua esemplificazione il paradosso dell’idea di una ecological citizenship globale (C. Melo-Escrihuela, 2008), cioè di una cittadinanza nella quale i doveri e diritti di ogni individuo ruotano essenzialmente intorno all’effettiva sostenibilità ambientale dei suoi comportamenti e nella quale, di conseguenza, l’educazione alla sostenibilità diventa un attore necessario nella creazione di ‘buoni cittadini’ rispettosi dell’ordine sociale e economico.

In questo orizzonte, viene da chiedersi che tipo di riflessione debba essere condotta sull’educazione geografica in quanto perno intorno al quale ruota tale meccanismo. La risposta va certamente nella direzione di pensare il curricolo geografico in quanto strumento politicamente rilevante.

A livello generale si può affermare che la discussione dei progetti didattici presentati nel terzo paragrafo abbia confermato le note critiche emerse dalla lettura dei documenti ufficiali. L’apparato testuale e le pratiche didattiche mostrano una solida connessione tra educazione geografica, cittadinanza e sostenibilità. Tale aspetto è stato qui discusso innanzitutto attraverso l’analisi critica dei testi e in seguito sul piano delle ricadute didattiche, tuttavia, probabilmente, il primo livello di lettura dovrebbe riguardare il ruolo politico che in seno alla scuola (in quanto attore sociale) rivestono i singoli saperi, sia dal punto di vista epistemologico, sia in considerazione della loro capacità di azione strumentale. Ciò che pare evidente è che il legame ormai consolidato, non solo a livello formale, ma anche nella pratica didattica, tra i due termini e la nostra disciplina abbia un forte potere normativo che si manifesta sui percorsi educativi e dunque, in prospettiva, sulle attitudini e sull’immaginario di riferimento dei futuri cittadini. A fronte di una sostanziale eterogeneità nelle tematiche scelte, restano, infatti, costanti le concezioni di cittadinanza e sostenibilità non come processi, ma come valori e obiettivi universali e stabili. Questo si traduce nell’impostazione di lavori che non partono dalla messa in discussione della scala e del sistema socio-economico di riferimento. La lettura critica del contesto spaziale, la riflessione su possibili modifiche strutturali o comportamentali diventano, in questo modo, prassi didattiche che non intaccano tale stabilità, ma che, al contrario, agiscono nella direzione indicata nei testi ufficiali. Tale evidenza dovrebbe spingere i geografi a un maggiore impegno nei confronti della lettura critica degli atti politici in materia di organizzazione e scrittura del curricolo, ma anche a una più sistematica attenzione nei confronti del trasferimento dei temi e dei metodi disciplinari nella pratica didattica, privilegiando il carattere processuale della conoscenza geografica e la sua capacità di leggere i processi a livello trans-scalare e di problematizzarli prima che di interpretarli secondo un unico orizzonte spaziale di riferimento.

[27] In questa critica ci si riferisce alle definizioni (o sarebbe meglio dire mancate definizioni) che i testi ministeriali danno dei due termini.

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Ficha bibliográfica:

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