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Índice de Scripta Nova

Scripta Nova
REVISTA ELECTRÓNICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98
Vol. XVI, núm. 418 (35), 1 de noviembre de 2012
[Nueva serie de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana]

 

TERRITÓRIO USADO E INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL – A EXPANSÃO DOS SISTEMAS TÉCNICOS

Cassiano Caon Amorim
Universidade Federal de Juiz de Fora/MG – Brasil
cassianoamorim@hotmail.com

Território usado e Instituições de Ensino Superior no Brasil – a expansão dos sistemas técnicos (Resumo)

Uma análise sobre os usos do território brasileiro considerando como evento a presença das Instituições de Ensino Superior no país. A interpretação do espaço geográfico brasileiro a partir da emergência e consolidação das Instituições de Ensino Superior tem base na compreensão do território usado por esta atividade. A leitura histórica dos usos do território ajuda a reconhecer, em cada temporalidade, uma forma específica da condensação das relações sociais, configuradas por múltiplos e heterogêneos processos e dinâmicas espaciais. Elaborou-se uma interpretação geográfica da presença das Instituições de Ensino Superior no Brasil, no momento em que o meio técnico expande sua presença em território brasileiro a partir de modernizações instituídas, principalmente, com instalação da coroa portuguesa no país, no início do século XIX.

Palavras chave: território usado, Instituições de Ensino Superior, território brasileiro, meio técnico científico.

Territorio usado e Instituciones de Enseñanza Superiora en Brasil - la expansión de los sistemas técnicos (Resumen)

Un análisis sobre el uso del territorio brasileño, considerando, como evento, la presencia de las Instituciones de Enseñanza Superior en el país. La interpretación del espacio geográfico desde la emergencia y consolidación de esas Instituciones, se basa en la comprensión del territorio usado por esa actividad, ya que el medio técnico comenzó a expandirse tras las modernizaciones instituidas, principalmente, con la instalación de la corona portuguesa en Brasil, en el inicio del siglo XIX. La lectura histórica del uso del territorio ayuda a reconocer, en cada temporalidad, una forma específica de la condensación de las relaciones sociales, configuradas por múltiples y heterogéneos procesos y dinámicas espaciales.

Palabras clave: territorio usado, Instituciones de Enseñanza Superiora, territorio brasileño, medio técnico científico.

Territory used and Higher Education Institutions in Brazil - the expansion of technical systems (Abstract)

An analysis of the use of Brazilian territory, considering, as an event, the presence of University Institutions in the country. The interpretation of the geographic space, by the appearance and consolidation of theses institutions, is based upon the comprehension of the territory used for this activicty, since the technical environment started to expand after the adoption of modernization actions, especially with the arrival of the Portuguese Crown in Brazil, in the beginning of the XIX century. The historical view of the use of a territory helps to acknowledge, in each temporality, a specific way of social relations gatherings, formed by multiple and heterogeneous processes and space dynamics.

Key words: used territory, University Institutions, Brazilian territory, technical-scientific environment.


Consequência da alta demanda de acesso ao ensino superior no tempo presente, o desenvolvimento do expressivo número de Instituições de Ensino Superior em território brasileiro torna-se objeto de investigação de pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento, que buscam compreender as causas e os impactos desse fenômeno sócio espacial. No entanto, pela perspectiva geográfica, elaboramos a interpretação da expansão das Instituições de Ensino Superior a partir dos elementos que passam a constituir e engendrar o funcionamento do território brasileiro: a ciência, a técnica e a informação que, paulatinamente, vão compondo, como atributos, os usos do território nacional. Para Santos (1988; 1996), a história do uso do território é um caminho de etapas, desde o meio natural até o meio técnico científico informacional[1].

Para a compreensão de como as IES manifestam-se como eventos constituintes do cotidiano do conjunto de lugares que compõem o território brasileiro, desenvolvemos uma pesquisa em que remetemo-nos ao passado em busca da origem destas instituições, dos seus lugares, das suas ideias e concepções, enfim, dos agentes preponderantes no processo de seletividade espacial, das suas contradições e das suas geografias. Neste artigo, analisamos a instauração e consolidação das IES em um meio geográfico onde as densidades técnicas e científicas vão, aos poucos, fixando-se ao território brasileiro como próteses, provocando sua mecanização.

Assim, entendemos que para a compreensão dos usos do território por instituições de ensino superior, no Brasil, passa pela necessidade de identificação dos momentos decisivos das principais mudanças administrativas, políticas e econômicas que inferiram alterações no curso da formação territorial brasileira. Nesse termo, é relevante destacar as principais alterações vividas no Brasil, a partir da transferência da Corte Portuguesa para terras brasileiras e, por conseguinte, da chegada da Família Real ao Rio de Janeiro, em 1808.


As demandas territoriais e as Instituições de Ensino Superior: Faculdades Isoladas no Brasil

Gomes (2007) descreve a situação da colônia que, às vésperas da chegada da corte no Rio de Janeiro, não se constituía como um país integrado, consistindo num amontoado de regiões mais ou menos autônomas, com parcos comércios e frágeis conexões geográficas com o restante do território. Segundo o autor, esses pontos isolados do território nacional só tinham como referência o idioma português e a Coroa portuguesa, sediada em Lisboa, do outro lado do Atlântico.

Nas duas primeiras décadas do século XIX, a situação do Brasil foi profundamente marcada por dois fatos relevantes e vinculados: a transferência da sede do reino português para o Rio de Janeiro e a posição de Portugal nas correlações de forças dos conflitos europeus. A chegada da Família Real Portuguesa ao Brasil significou a transferência do Estado Luso para uma colônia (situada, portanto, na periferia do Sistema Colonial). Com isso, alteraram-se os papéis tradicionais de metrópole e colônia, dando origem à chamada “Inversão Brasileira”, encaminhando o Brasil em direção a sua emancipação política.

Com efeito, a vinda da família real para o Rio de Janeiro representou o início de um período de grandes transformações na sociedade brasileira, especialmente, por incutir uma série de modificações na vida política, administrativa, econômica e social do país. Tais mudanças estavam associadas à criação de uma série de instituições e estruturas de poder, sendo uma das mais importantes, as instituições de ensino superior.

Pedro Vicente (1993), em artigo sobre a Política Exterior de Dom João VI para o Brasil, traça um perfil, a partir da leitura portuguesa, do que a corte imperial encontrou em território brasileiro. O autor esclarece que, de acordo com Bartolomé Bennassar, o Brasil teve um crescimento discreto acompanhando o ritmo da ocupação territorial que, até finais do século XVII, não tinha o seu interior ocupado. A sua evolução demográfica mostrava-se díspar da das colônias espanholas: “Até ao descobrimento de Minas Gerais era pouco povoado e possuía um nível cultural que não lhe permitia uma rendosa exploração econômica”. Nesse campo, impõe-se considerar os ciclos anteriores da madeira, do açúcar e do ouro. Surge, então, o tempo das plantações, que levou a um novo ciclo de agricultura diversificada: o tabaco, o algodão, o cacau e o gado passaram a representar importante papel na conjuntura econômica brasileira, até os primeiros anos do século XIX.

A fixação da Família Real portuguesa no Brasil alterou, em certa medida, a situação deste território: de simples colônia passava à condição de sede da monarquia lusitana. Essa nova realidade implicava implantação de modificações na organização administrativa: transferência, para o Rio de Janeiro, das repartições e dos tribunais de Lisboa, como explicita Pedro Vicente (1993):

As secretarias de Estado funcionavam na nova capital, ali se estabelecendo os órgãos de administração pública e da justiça. Entre outros, o Conselho de Estado, as Mesas do Desembargo do Paço e da Consciência e Ordens, o Conselho Supremo Militar e o Conselho de Fazenda. O Tribunal de Relação do Rio de Janeiro foi elevado à condição de Casa da Suplicação a qual, como órgão superior da justiça, julgava em última instância. Muitas outras medidas administrativas foram tomadas no vice-reino. Essa transformação, estendida a todo o Brasil, através de reformas administrativas nas capitanias, da concessão de certo tipo de autonomia a grandes extensões do território e do aumento da população, levaram o Brasil a uma nova situação. Preparava-se a proclamação, feita pelo príncipe em 1815, do Reino Unido de Portugal, do Brasil e dos Algarves. (Pedro Vicente, 1993, p 201).

Marco do desenvolvimento das ciências e das técnicas no Brasil, a transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro criou um espaço público letrado, de circulação de ideias e formação de opinião.

Nos anos seguintes, muitas transformações ocorreram na vida econômica e política do país. Paulatinamente, a escravidão foi sendo substituída pelo trabalho remunerado. Com a vinda da família real para o Brasil e com o que isso significou em termos de mudanças decorrentes do deslocamento do eixo de dependência do Brasil diretamente de Portugal para o âmbito da Inglaterra industrializada, a política industrial-manufatureira do Reino altera-se. Diga-se, de passagem, que a dependência da Inglaterra tinha mediação portuguesa até, pelo menos, a declaração da independência.

Além dos avanços que serão verificados no ensino superior brasileiro, Castanho (2009) alerta para a educação profissional, destinada a atender às novas demandas. Observa o autor que, já no alvará assinado por D. João VI, em 1 de abril de 1808, há a permissão para o livre estabelecimento de fábricas e manufaturas no Brasil, tanto que, em documento datado de 1785, fica derrogada a proibição total de fábricas. Como decorrência, no âmbito educacional, principalmente voltado para a profissionalização de quadros técnico-administrativos, cria-se, em 1809, o Colégio das Fábricas, primeiro estabelecimento do poder público no Brasil voltado à educação dos artistas e aprendizes.

Em detalhada pesquisa sobre a evolução urbana do Rio de Janeiro, Abreu (2008) salienta que, no decorrer do século XIX, ocorreram modificações substanciais tanto na aparência quanto no conteúdo da cidade, capital do Império:

A vinda da família real impõe ao Rio uma classe social até então praticamente inexistente. Impõe também novas necessidades materiais que atendam não só aos anseios desta classe, como facilitem o desempenho das atividades econômicas, políticas, ideológicas que a cidade passa a exercer. A independência política e o início do reinado do café regam, por sua vez, uma nova fase de expansão econômica, resultando daí a atração – no decorrer do século e em progressão crescente – de grande número de trabalhadores livres, nacionais e estrangeiros. A partir de meados do século XIX a cidade passa a atrair também numerosos capitais internacionais, cada vez mais disponíveis e à procura de novas formas de reprodução. Grande parte deles é utilizada no setor de serviços públicos (transportes, esgoto, gás, etc.), via concessões obtidas do Estado (Abreu, 2008, p. 35).

A partir desse momento, o que se observa é a difusão lenta e desigualmente distribuída do meio técnico no território. Delineiam-se, a partir dos recursos e em lugares mais diversos do território, os contornos de novas geografias urbanas e de usos de exploração. Não somente a cidade do Rio de Janeiro, como minuciosamente pesquisado por Mauricio Abreu, mas também outros lugares do território brasileiro vão adquirindo conteúdos técnicos, a partir do momento que emerge um espaço mecanizado, como afirma Silveira (2005)[2]: “são as lógicas e os tempos humanos impondo-se à natureza com a emergência de sucessivos meios técnicos, todos incompletamente realizados, todos incompletamente difundidos”. O limiar do século XIX vê surgirem, enfim, as primeiras manifestações formais do ensino superior no país.

É significativo destacar que, transferida a Corte para o Rio de Janeiro, as incipientes instituições de ensino superior criadas por D. João VI estavam diretamente articuladas à preocupação com a defesa militar do território, tornado então sede do Governo Português. Em detalhado trabalho onde se evidencia a data de criação de alguns estabelecimentos de ensino superior no país, Mendonça (2000) tem argumentos que comprovam essa observação:

No ano de 1808, cria-se no Rio de Janeiro, a Academia de Marinha, e, em 1810, a Academia Real Militar, para a formação de oficiais e de engenheiros civis e militares. Também em 1808, criaram-se os cursos de anatomia e cirurgia, para a formação de cirurgiões militares, que se instalaram, significativamente, no Hospital Militar (como também era o caso do curso da Bahia). A esses cursos, de início simples aulas ou cadeiras, acrescentaram-se, em 1809, os de medicina e, em 1813, constituiu-se, a partir desses cursos, a Academia de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro (Mendonça, 2000, p. 134).

O fato de a centralidade político-administrativa do território situar-se na cidade do Rio de Janeiro, permitiu não só o funcionamento de outros cursos superiores, senão ainda a alocação de aparatos de pesquisa e produção científica. A criação do laboratório de química, em 1812, e a autorização para o funcionamento do curso de agricultura, em 1814, ilustram essa tendência centralizadora do Rio de Janeiro.

No entanto, outros cursos criados na Bahia, todos eles marcados pela mesma preocupação pragmática de criar uma infraestrutura que garantisse a sobrevivência da Corte em território brasileiro, neste contexto tornado Reino-Unido, mostram uma “dispersão-concentrada” dos cursos superiores em áreas específicas do território.

Alguns cursos avulsos foram ainda criados em lugares distintos do Brasil, nos quais a importância econômica e a singularidade política dos agentes locais traduzem-se na seletividade espacial dessa expansão, como ilustram os dados retirados da pesquisa de Mendonça (2000): em 1809, foi criado, em Pernambuco, o curso de Matemática superior; em 1817, foram criados os cursos de desenho e história, na cidade mineradora de Vila Rica, localizada em Minas Gerais; em Paracatu, mais uma cidade mineira, o ano de 1821 marca o início das atividades dos cursos superiores de retórica e filosofia.

Ao longo de todo século XIX, o desenvolvimento do ensino superior principia-se como cadeiras, as quais sucederam-se em forma de cursos para, posteriormente, tornarem-se escolas e faculdades de Medicina, Direito, Engenharia, Farmácia, Música e Agronomia. Como em outras “modernizações” do território brasileiro, mais uma vez, as áreas litorâneas e de mineração foram privilegiadas nessa convocação: Rio de Janeiro, Salvador, São Paulo, Olinda e Recife, Ouro Preto, Porto Alegre, entre outros lugares isolados do território. Nas observações de Santos & Silveira (2000)[3] era, certamente, uma época de saberes universais: Direito, Medicina, Farmácia, Filosofia, Artes, Engenharia e Agronomia “constituiriam os caminhos de uma maior vida de relações nas cidades e de afiançamento das elites nacionais, no território”.

Mendonça (2000) esclarece que a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, criada no Rio de Janeiro, em 1816, na sua concepção originária também estava marcada pela preocupação com a formação técnica. Para esta pesquisadora, além do caráter pragmático que marcava a quase totalidade das iniciativas de criação das cadeiras, cursos, faculdades, cumpre destacar também o caráter laico e estatal destes empreendimentos. De fato, essas instituições foram criadas por iniciativa da Corte portuguesa, e foram por ela mantidas, continuando a sê-lo pelos governos imperiais, após nossa independência política.

São relevantes as observações advindas de Cunha (1980)[4] sobre a localização das primeiras cadeiras, cursos e faculdades, que ministrariam o ensino superior no Brasil. O referido autor remete-se ao acirrado debate que se travou no Parlamento a respeito da localização desses cursos, destacando que, ao final, prevaleceu “a corrente que defendia a localização das academias fora do Rio de Janeiro e naquelas províncias onde foi mais forte o movimento pela independência”. O critério político de caráter nacionalista teria sido, portanto, mais um aspecto determinante no que se refere à seletividade dos lugares de instalação destes cursos.

Os movimentos ideológicos que apregoam a transformação da colônia em Estado independente trazem consigo reivindicações de ampliação do número de instituições de ensino superior, no Brasil, e da criação de uma Universidade, inclusive como espaço para o controle da instrução geral no país. É relevante destacar que, apesar das ideologias políticas liberais, a igreja Católica continuava como religião oficial do Estado e ditava, em certo sentido, os desenhos curriculares de cursos de ensino superior, no Brasil, a partir de um sistema dito secularizado e estatal (Cunha, 1980). A universidade almejada não saiu dos muitos projetos de intenção de sua criação, prevalecendo no país as instituições de ensino superior fundadas por D. João VI e outras que foram criadas no decorrer do período Imperial.

Ainda nesse contexto, é interessante atentar-se para a divisão que começa a se vislumbrar entre dois setores dominantes na educação brasileira, de maneira geral: o ensino estatal (secular) e o ensino particular ( religioso e secular). Desde a formação do novo Estado Nacional, advindo da Proclamação da Independência, temos uma política de livre ação voltada à educação praticada pela iniciativa privada. Cunha (1980)[5] esclarece que “o novo Estado propunha-se a ditar normas para o ensino por ele ministrado e deixar o ensino particular funcionando em regime de laissez-faire”. O ensino superior ficaria a cargo do controle do Estado, conforme o ato adicional de 1834, atribuindo a outorga ao governo central em relação às províncias.

A extensão da liberdade de ensino ao grau superior, ainda sob a tutela do Estado, vinha sendo defendida, desde a década de 1860 (Cunha, 1980, p. 82): de um lado estavam os liberais, conservadores e positivistas, como agentes defensores da liberdade no ensino superior; de outro, estava a Igreja Católica, francamente contrária a essa liberdade, na medida em que não admitia a validade de ensinar uma doutrina que considerava falsa. Somente a partir do ultimo quartel do século XIX, por enxergar possibilidades competitivas vantajosas entre a iniciativa particular, confessionais ou não, a Igreja passa a aceitar tal liberdade.

Apesar das pressões dos grupos interessados na liberação do ensino superior aos interesses das instituições privadas, o Estado mantém o monopólio desse segmento, contrariando os esforços de diversos grupos. Buscando entender os sentidos para uma série de demarcações estatais do avanço do ensino superior no país e restrições estatais a esse avanço, Luiz Antonio Cunha enfatiza que:

O Estado detinha o monopólio da formação da força de trabalho habilitada para o desempenho de certas profissões, conforme certas doutrinas e práticas [...], e garantia os interesses de poder, remuneração e prestígio de certos grupos corporativos. Essa era a razão por que o Estado não liberava o Ensino Superior (capaz de distribuir privilégios) aos particulares. Mesmo que não se professassem doutrinas estranhas e adotassem práticas ilegítimas ou menos valorizadas, o aumento do número de diplomados poderia produzir, pela diminuição da raridade, a perda do valor intrínseco do diploma, em termos de poder, prestígio e remuneração, para os grupos corporativos compostos por indivíduos oriundos das classes dominantes ou cooptados por elas e interligados com os níveis mais elevados da burocracia do Estado (Cunha, 1980, p. 85).

Remetendo-nos a uma leitura do território brasileiro desse momento, ou seja, a partir de meados do século XIX, observa-se que, paulatinamente, vão promovendo a mecanização da produção de bens materiais e, concomitantemente, a mecanização do território. Vincula-se a isso o impulso dado pela instalação de usinas açucareiras, em pontos específicos do território nacional e, mais tarde, dos avanços na fluidez material e imaterial favorecidos pela navegação a vapor e pela implementação das ferrovias. A força de trabalho mais qualificada, formada por cursos superiores, continuava restrita aos centros urbanos litorâneos ou àqueles em que a urbanização foi impulsionada pela riqueza da mineração. De resto, inicia-se no país o processo de ampliação técnica da produção por meio de um trabalho ainda pouco qualificado e, muitas vezes, gerido à distância, a partir dos lugares selecionados para formação no ensino superior.


A expansão do sistema técnico e os usos do território

O entendimento de que os processos vinculados à educação, em território brasileiro, fazem parte de uma estratégia posta a serviço da exploração da colônia pela metrópole, reforçam a importância da leitura do uso do território pelas instituições de educação superior neste país.

Observamos que o controle do acesso ao conhecimento, no território brasileiro, é objeto que se configura como uma estratégia central da corte portuguesa, durante a colonização. Isso nos remete ao entendimento do território como unidade e diversidade, como espaço dos conflitos entre normas e usos. Além disso, constitui-se objeto de centralidade não só na história humana, mas também na história de cada país, cada lugar, podendo ser o pano de fundo do estudo dos seus diversos momentos até o período atual. Santos (2002), ao explicar a ampliação da conectividade entre os lugares, escreve sobre o “alargamento dos contextos”. De fato, o período que retratamos nesta pesquisa, quando buscamos entender as relações entre políticas educacionais e o território, trata de um alargamento dos contextos da coroa portuguesa no Brasil.

Constatamos que os novos objetos e sistemas técnicos que vão compondo a materialidade do espaço geográfico vão dando sentido à existência do território, caracterizando-o pelo seu uso. Encarado como o agir humano na apropriação e transformação do meio natural, o trabalho, como técnica impregnada de intencionalidade, transforma o território. Para Silva (1998), o trabalho, que é a energia de transformação do território, tornou-se elemento processual de realização das forças produtivas.

Os primeiros sistemas técnicos de engenharia são traçados e implementados, promovendo uma integração parcial do território nacional. São favorecidas as interdependências entre os navios, os portos, as ferrovias, as primeiras estradas de rodagem, e as usinas geradoras de eletricidade, constituem-se o embrião da difusão dos sistemas de infraestruturas. O território brasileiro podia ser encarado como um arquipélago do qual um subsistema seria o arquipélago mecanizado, constatado pelo conjunto de manchas ou pontos do território onde se realizam uma produção e uma circulação de incipiente mecanização. Todavia, em enormes manchas do território brasileiro, ainda imperava o meio natural, impondo, como na região Amazônica, significativos estorvos à exploração e à posse dos europeus.

Os conteúdos e formas do território vão se constituindo por uma materialidade de objetos e fluxos, impulsionados pelas ações, dirigidos pela mecânica e por um complexo social e econômico em que a força de trabalho é fundamental. A lógica do capital de expansão do seu valor tem uma dimensão espacial, apresentando cada fase do desenvolvimento capitalista uma geografia específica das condições técnico-científicas naquele momento.

As dinâmicas que principiam um processo de conexão das “ilhas de produção”, no território brasileiro, impulsionam a urbanização no Brasil. Dados apresentados por Santos (2005) mostram que, em 1872, apenas três capitais brasileiras contavam com mais de 100 mil habitantes: Rio de Janeiro (274.972), Salvador (129.109) e Recife (116.671). Somente Belém (61.997) contava mais de 50 mil residentes. São Paulo, neste momento, apresentava uma população de 31.385 habitantes. O quadro 1 mostra a evolução da população urbana no final do século XIX.

 

Quadro 1.
Evolução da população, nas maiores cidades brasileiras, no final do século XIX

Cidade

1872

1890

1900

Rio de Janeiro

242.972

522.651

691.565

Salvador

129.109

174.412

205.813

Recife

116.671

111.556

113.106

Belém

 61.997

 50.064

 96.560

São Paulo

 31.385

 64.934

 239.820

Fonte: Santos, Milton. A urbanização Brasileira. São Paulo: EDUSP, 2005.

 

Apesar de um crescimento ainda lento no total da população brasileira residente em vilas e cidades, a população, assim chamada urbana, tem um acréscimo, saltando de 5,9%, em 1872, para 9,4%, em 1900. Até então, esse crescimento é verificado nos lugares onde se concentram as dinâmicas das modernizações do território.

As significativas mudanças ocorridas tanto na política, com a queda do Império e a ascensão da República, quanto no sistema socioeconômico brasileiro, com o advento do trabalho livre e assalariado, a partir do final do século XIX, permitiram a constituição de um novo território usado.

Quantitativamente, as principais cidades do país passaram a receber significativas melhorias técnicas, desde a implantação de sistema hidráulico e de iluminação, passando por transportes coletivos com tração animal e por rede de esgotos, até a implantação ou atualização de planos urbanísticos de logradouros públicos, praças e vias arborizadas.

Scarlato (1996) acrescenta que, atrelando-se ao crescimento demográfico das mais importantes cidades brasileiras, a segunda metade do século XIX é marcada por um verdadeiro surto de fundação de novas vilas e cidades, no interior das diferentes regiões. Esse processo resultou não só do avanço da produção, em diferentes direções do território, mas também das dinâmicas que foram sendo criadas pelos sistemas de movimento no território, impulsionadas por demandas externas, oriundas da Europa e América do Norte, em amplo processo de industrialização. “A exploração da borracha estabelecendo-se na Amazônia, a lavoura do café avançando pelo Centro-Sul e a colonização europeia expandindo-se no Sul do país marcaram o surgimento de importantes cidades nessas regiões”[6].

A observação de que, nesse período, o território brasileiro ainda se caracterizava por apresentar espaços muito específicos de produção permite-nos dizer que a vida cotidiana dava-se num contexto circunscrito às regiões, muito embora os produtos advindos do trabalho, nesses lugares, eram destinados a atender à demanda que vinha de fora. Santos & Silveira (2000) salientam que as especializações regionais em matérias-primas de exportação garantiam sua vinculação aos portos e ao mundo, mas, a busca da integração nacional não era ainda um imperativo da construção dessas redes. Dessa forma, o aparelhamento dos portos e a construção de linhas telegráficas contribuíram para tornar mais complexos os sistemas técnicos de engenharia, permitindo às cidades beneficiárias expandir seu comando sobre o espaço regional. Esse fato pode ser notado em capitais como Belém, Recife, Salvador, Rio de Janeiro e, principalmente, São Paulo, com a cadeia produtiva do café.

Outros dados levantados por Santos & Silveira (2001) ajudam a entender as dinâmicas que se instalam no território brasileiro, no momento de organização das primeiras instituições de ensino superior. Segundo estes autores, em 1881, existiam, no Brasil, 44 estabelecimentos industriais têxteis, cuja maior concentração situava-se na região da Bahia, embora os maiores índices de produção correspondessem ao Rio de Janeiro. Verificavam-se também estabelecimentos têxteis em São Paulo e Minas Gerais, com produções menores do que os outros dois estados anteriormente citados.

O crescimento, em importância, de uma agricultura voltada à exportação, bem como a mecanização das áreas de exploração de recursos minerais são processos condutores de uma progressiva tecnificação do território. Essas modernizações confluíram para ampliar a demanda por conhecimentos técnicos, especializados, principalmente de engenharia. Aos saberes universais acrescentam-se, desse modo, os saberes técnicos que passaram a povoar não somente o litoral, mas, sobretudo, as áreas interioranas especializadas e voltadas para um mercado exterior. Nessa esteira, cria-se, em 1875, a Escola de Minas.

A pesquisa desenvolvida por Cunha (1988) indica que o artigo 72 da Constituição de 1891, o qual trata da declaração de direitos, determinava ser leigo o ensino ministrado nas escolas estatais. O artigo 34 dizia ser competência exclusiva do Congresso Nacional legislar sobre o ensino superior na capital federal, ou seja, no Rio de Janeiro. O Congresso Nacional poderia criar, mas não privativamente, instituições de ensino superior nos estados. Assim, fora da capital da república, tanto o Congresso Nacional quanto as assembleias legislativas estaduais, poderiam criar escolas superiores.

Aproveitando-se desta prerrogativa, são criadas, em 1896, as duas primeiras faculdades isoladas privadas, que ministrariam cursos superiores: a Escola de Engenharia do Mackenzie College e a Escola de Engenharia de Porto Alegre (Cunha, 1980).

Segundo historiadores da educação e da cultura brasileira, entre eles Fernando Azevedo (1971), o pensamento liberal republicano era nitidamente positivista: a educação competia à sociedade e ao indivíduo, não ao Estado. Por isso, a partir daquela época, a função pública nesse campo limitava-se a promover e regular a atividade privada, reforçando a tradição, cultivada no império, dos colégios e liceus.

A Constituição de 1891, republicana e positivista, consiste no marco normativo que permite a instalação de instituições privadas de ensino superior. Até a proclamação da República, em 1889, havia apenas 14 instituições que ministravam o ensino superior no Brasil, todas públicas. Nos vinte anos seguintes, até a primeira década do século XX, porém, foram criadas 27 instituições de ensino superior, na sua maioria privadas. As particulares que surgiram nessa época eram, basicamente, confessionais católicas ou laicas, fundadas por senhores da elite agroexportadora ou da burguesia industrial nascente.

Cunha (1980) faz um levantamento de todas as 27 instituições criadas no período que vai da reforma Benjamin Constant[7] , em 1891, até 1910, ano imediatamente anterior ao da reforma Rivadávia Corrêa[8], além de ampliar sua pesquisa até 1914, demonstrando os efeitos da política liberalizante da “Reforma Rivadávia”. A seguir, no mapa 1, estão organizadas as faculdades e os lugares de sua fundação.

São tempos de acelerado crescimento populacional no país: em 1872, somavam-se 9,9 milhões de brasileiros; em 1890, esse total atingia 14,3 milhões; e em 1920 a cifra era de 30,6 milhões (Santos, 2005). Concomitante ao crescimento demográfico brasileiro, acontece a diversificação de cursos pelo território nacional, além de um crescimento exponencial do número de matrículas. Segundo Santos & Silveira (2000), em 1908, das 6.735 matrículas no ensino superior no país, 45,61% concentravam-se no Rio de Janeiro. O Estado de São Paulo concentrava 15,98%; Bahia 13,35%; Pernambuco 9,49%; Minas Gerais, 7,05% e o estado do Rio Grande do Sul, concentrava 5,54% das matrículas.

A interpretação desses dados permite-nos dizer que, desde cedo, há uma forte concentração do ensino superior na região sudeste. Trabalhando com dados a respeito do número de professores e a relação destes com o número de alunos, concluímos que o número de professores, no ensino superior brasileiro, cresceu significativamente, ao longo dos anos, ainda que nem sempre tenha acompanhado os acelerados movimentos de expansão das matrículas. Em 1908, eram 693 professores, correspondendo a 9,72 docentes por aluno. Em 1935, a título de comparação, existiam 5135 professores, e a relação atingia 6,69 alunos/docentes (Santos & Silveira, 2000).

Pode-se afirmar que, atreladas às demandas pelos saberes técnicos, próprias de um contexto de construção das bases materiais da produção geral no território, associavam-se outras demandas, com gênese em uma nova vida de relações nas cidades: era a necessidade de formação de professores, com a interiorização da urbanização; expansão da área da saúde, impregnadas do discurso higienista; além da força que, nesse período, ganhava o comércio exterior e interior, confluindo para a criação de novos cursos superiores em lugares distintos do território.

É interessante notar que, até as primeiras décadas do século XX, não foi criada nenhuma universidade no Brasil. A educação superior, segundo a visão dos ‘universalistas’, deveria tender não somente à formação profissional e técnica, mas também promover a formação dos pesquisadores, dos ‘homens dos saberes’, em todos os ramos do conhecimento. No entanto, ao longo do Império e das primeiras décadas da jovem república, os positivistas – ideólogos do projeto de nação republicana – consideravam a universidade uma instituição ‘metafísica’ e ‘obscura’ e conspiraram decisivamente contra sua inclusão no processo de formação da educação superior.

No entanto, Cunha (1980) esclarece que:

A proclamação da República criou uma ordem jurídica que, liberando antigos anseios federativos, propiciou iniciativas de criação de instituições de ensino superior em diversos estados. Em três deles surgiram universidades fora e à revelia do poder central, no Amazonas, em São Paulo e no Paraná, embora tivessem existência curta, só vingando décadas mais tarde (Cunha, 1980, p. 177)

 

Figura 1. Faculdades isoladas criadas no período de 1891 a 1914.
Autor: Cassiano Caon Amorim. Orgão: Universidade de São Paulo. 10/11/2009.
Fonte: Cunha, Luiz Antonio. A Universidade Temporã. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1980.

 

De fato, apesar do combate sistemático dos positivistas, a universidade tem origem, no Brasil, com a criação da Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920. Cunha (1980) acredita que, embora as universidades criadas em Manaus (1909), em São Paulo (1911) e em Curitiba (1912), não tenham obtido sucesso e logo foram extintas, elas serviram para provocar uma reação no Governo da União de forma a assumir, controlando a iniciativa de fundar uma universidade: a Universidade do Rio de Janeiro.

Esta reação por parte do Estado brasileiro marca um momento de transição na oferta do ensino superior e de sua manifestação territorial. As primeiras décadas do século XX trazem com elas as demandas de novas formações de mão-de-obra para o capitalismo que vai inserindo-se no território. Caminhamos em direção à integração do mercado e, com ele, à interconexão do território. É a transformação do meio geográfico de aderência técnica que vai, aos poucos, transformando-se pela incorporação do pensamento sobre a técnica, ou seja, pela incorporação da ciência. É o meio técnico transformando-se em meio técnico científico, consolidando-se o processo de modernização em grande parte do mundo. Esse processo terá como sustentáculos o surgimento e a disseminação das técnicas de comunicação, informação e transportes, os quais, pela sua intensa capacidade de circulação de mensagens, fazem com que as conexões entre os lugares se deem num ritmo cada vez mais intenso. São novas demandas sócio espaciais que impulsionam o surgimento da Universidade no Brasil e a expansão de todo sistema de Instituição de Ensino Superior pelo território.

 

Notas

[1] Esta pesquisa foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnológico – CNPq.

[2] Silveira, M. L. Por que há tantas desigualdades sociais no Brasil?. In.: Albuquerque, Edu Silvestre de. (Org) Que país é esse? Pensando o Brasil contemporâneo. São Paulo: Globo, 2005. p. 145.

[3] Santos, M. & Silveira, M. L. O Ensino Superior Público e Particular e o Território Brasileiro. Brasília: ABMES, 2000, p. 16.

[4] Cunha, L. A. A Universidade Reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988, p. 112.

[5] Cunha, L. A. A Universidade Reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988, p. 79.

[6] Scarlato, F. C. População e Urbanização Brasileira. In.: ROSS, Jurandyr L. S. (Org) Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996, p. 423.

[7] A Reforma Benjamin Constant, com base nos princípios positivistas, criava o conselho de Instrução Superior com a competência para aprovar os programas de ensino das escolas federais e das que lhe fossem equiparadas: de propor ao Governo Federal os regulamentos para a inspeção das faculdades livres; de criar novos estabelecimentos de ensino. Além dessas providências, dentro da reforma Benjamin Constant, observa-se o alargamento dos canais de acesso ao ensino superior, criando condições legais para que escolas superiores particulares viessem a conceder diplomas dotados do mesmo valor dos expedidos pelas escolas federais.

[8] O Marechal Hermes da Fonseca, Presidente da República, promulgou, em 1891, por decreto, a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República, redigida pelo ministro do interior, o deputado gaúcho Rivadávia da Cunha Corrêa. Dentre os principais pontos da lei orgânica de 1911, está o que deixa explícito que as escolas superiores, criadas pelos estados e por particulares, deixavam de sofrer qualquer fiscalização da parte do governo federal, tendo seus currículos organizados conforme as determinações do seu próprio corpo docente, independentemente de paradigmas oficiais. A partir destas e outras regulamentações normativas, aumentou consideravelmente a oferta de ensino superior.

 

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© Copyright Cassiano Caon Amorim, 2012.
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12.

 

Ficha bibliográfica:

AMORIM, Cassiano Caon. Território usado e Instituições de Ensino Superior no Brasil – a expansão dos sistemas técnicos. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de noviembre de 2012, vol. XVI, nº 418 (35). <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-418/sn-418-35.htm>. [ISSN: 1138-9788].

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