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EDICIÓN  ELECTRÓNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS 
SOBRE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
 
RUMBOS RECIENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN GRAN BRETAÑA:
EL ABRAZO FORMALISTA AL CULTURALISMO
 
Alberto Luis Gómez

1.- LA ACEPTACIÓN INSTITUCIONAL DE LA "NUEVA-VIEJA" ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

2.- LA CONSOLIDACIÓN INSTITUCIONAL DE LA "NUEVA-VIEJA" ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

2.1 Hacia la oficialización de la "nueva-vieja"

enseñanza de la Historia: el Final Report

2.2 La institucionalización de la "nueva-vieja"

enseñanza de la Historia: el NC

2.3 Las propuestas del NC: ¿síntesis integradora

o la vuelta del ayer?

2.4 Los Programas de Estudio o el reverdecimiento

de los contenidos (cronológicamente)

bien ordenados: la "vieja-nueva"

enseñanza de la historia

3.- CULTURALISMO, FORMALISMO ACADEMICISTA Y ¿("FIN" DE UNA) ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CÍVICO-CIUDADANA?

3.1 Dificultades para evaluar y rápido

reajuste (meramente) formal del primitivo NC

3.2 Enseñanza de la Historia, ayer y hoy:

la continuidad del cambio

3.3 Formalismo y culturalismo: la perduración

reformada

4.- BIBLIOGRAFíA

5.- NOTAS

1.- LA ACEPTACIÓN INSTITUCIONAL DE LA "NUEVA-VIEJA" ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Con la promulgación en 1988 de una Educational Reform Act, la enseñanza de la Historia adquirirá un sesgo especial. Pero el eco alcanzado con anterioridad por las propuestas reformistas había sido muy grande, teniendo sus postulados gran difusión en una institución desde la que se pilotará la reforma de cara al siglo XXI: el Department of Education and Science (DES)(1).

Si indagamos acerca de las condiciones que hicieron posible esta innovación educativa, Jesús Domínguez -sin duda una de las personas mejor informadas al respecto- resaltó en su tesis doctoral la trascendencia que tuvo en el año 1985 la aprobación de unos Criterios Nacionales de Historia que sirvieron de base para preparar los exámenes de todos aquellos alumnos que deseaban obtener el General Certificate of Secondary Education (GCSE); asunto sobre cuyo contexto se habían ocupado en 1984 Domínguez (1987), Shemilt (1987) y, algo después, Dickinson (1988). Más que hacer mención a los aspectos relativos a su difusión cuantitativa -que fue mucha-, conviene resaltar con nuestro colega madrileño dos aspectos respecto a esas pautas nacionales evaluadoras: a) por un lado -algo que a Domínguez (1993, pág. 56) le "resulta curioso ..."- la práctica ausencia de referencias sobre los contenidos, ya que "... sólo se proponen "... criterios vagos y generales para la selección de los temas ..."; b) por el otro, que "... el peso principal recae en el aprendizaje de los métodos y procedimientos de la historia". Coherentemente con ello, en los 4 objetivos de evaluación que recopila en la misma página citada "... destacan la importancia concedida a las destrezas relacionadas con las fuentes y con los conceptos estructurantes de la historia (causación, evidencia, cambio y empatía, sobre todo), a expensas de los contenidos temáticos."

Junto a ello, el grado de penetración de las propuestas formalistas en el DES se pone de relieve cuando se echa un vistazo a dos publicaciones del cuerpo de Inspectores de su Majestad (HMI): la primera, aparecida ya en 1985 (DES, 1988) y titulada genéricamente History in the Primary and Secondary Years; la segunda (DES, 1988a) es un folleto incluido como nº 11 en la prestigiosa Curriculum Matters: an HMI series, en donde también se había editado en 1985 el cuadernillo básico que detallaba no sólo los fundamentos curriculares para todo el período obligatorio (5-16 años), sino también cómo debía orientarse la enseñanza de las diferentes materias de modo que facilitaran la comprensión de problemáticas ubicadas en nueve áreas de experiencia por todos conocidas.

En la obra aparecida por vez primera hace once años y que -al menos- se ha reeditado en tres ocasiones (DES, 1988) se plantean la concepción del HMI sobre el valor educativo de los conocimientos históricos y la necesidad de que estén incluidos en el curriculum. Y todo ello acompañado de un conjunto de valiosas sugerencias a lo largo de doce capitulos sobre cómo intervenir en la planificación curricular. De momento, puesto que volveremos más adelante sobre otros aspectos, en la introducción y el segundo los autores subrayan el sentido de la educación histórica en la escuela y el lugar de la disciplina en el curriculum. Se resaltan los valores y virtualidades formativas de la Historia subrayando su papel en el desarrollo de capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y actitudes referidas a la esfera personal y social de los ciudadanos, en una línea argumentativa patrocinada por la Historical Association desde los años sesenta. A grandes rasgos puede decirse que el discurso tiene una raíz democrático-liberal, muy alejada de planteamientos sociales y críticos que se escuchaban a comienzos de los años setenta. A lo largo de las páginas 2-5 (las traducciones son nuestras) se exponen seis grandes metas educativas que debieran capacitar a los "... niños para identificar y adquirir determinadas habilidades y perspectivas sobre las que apoyar y desarrollar su interés por y el conocimiento del pasado." (pág. 2). Mediante el estudio de la Historia habría de fomentar en los alumnos lo siguiente: 1) Consciencia acerca de la naturaleza de la evidencia histórica; 2) Apreciación del cambio y la continuidad; 3) Comprensión de la causalidad; 4) Empatía histórica; 5) Habilidad para plantear cuestiones históricas; 6) Sentido de la cronología y del tiempo.

En el cuadernillo elaborado por el DES (1988) se recogen igualmente diversas orientaciones sobre el conjunto de elementos que intervienen en la planificación de los cursos de Historia. Su finalidad es la orientación del debate sobre los objetivos de la enseñanza histórica y geográfica en los niveles obligatorios. La Historia se concibe como un cuerpo de conocimientos y como un sistema de interpretación de los mismos. Es importante educativamente por su aportación a la transmisión de una herencia cultural que, junto a la interpretación crítica del pasado, se convierten en los fundamentos del estudio de la Historia. En el capítulo segundo se presentan 13 metas (aims) que han de perseguirse en su enseñanza, las cuales están en la misma línea de las seis que acabamos de mencionar. Llegar a ellas exige de varios objectives referidos a los clásicos ámbitos del conocimiento que se alcanzan a lo largo de 3 estadios (Key stages: 7, 11 y 16 años). Tienen -los casi treinta objetivos- un carácter acumulativo, ya que cada etapa incluye la anterior y depende de los niveles de logro previamente adquiridos.

2.- LA CONSOLIDACIÓN INSTITUCIONAL DE LA "NUEVA-VIEJA" ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

De todo lo expuesto hasta el momento, pudiera parecer como si las propuestas de los defensores de la "nueva Historia" no hubiesen encontrado adversarios, lo cual no es (del todo) cierto. Ya Goodson (1978, pág. 42) ponía de relieve la oposición de ciertos docentes a la primera formulación del proyecto Historia 13-16; aduciendo en lo fundamental -como hizo un profesor de Oxfordshire en una carta que remitió a The Guardian el tres de febrero de 1976- que la falta de una clara estructura cronológica, debido a la primacía de lo temático-procedimental, imposibilitaba que la Historia cumpliese la clásica tarea formativa.

Otras dificultades se le plantearon por el tradicionalismo con el que las diferentes comisiones externas evaluadoras abordaban el tema de los exámenes. Una referencia hecha por el autor citado despertó nuestra curiosidad por la contribución de Lamont (1971), incluida con el sugeridor título de The Uses and Abuses of Examinations en la recopilación preparada por Ballard (1971) que apareció en el mercado un año antes. Usando una aproximación genética destaca de modo claro el distinto ritmo de evolución que tienen las innovaciones que se van produciendo en la enseñanza de la Historia y el concepto al que responde el contenido de las pruebas que preparan las diferentes comisiones evaluadoras. Tras poner de manifiesto el (coherente en su contexto de 1838) enciclopedismo del primer Paper London Matriculation History, al reproducir en su argumentación las preguntas e indicar cómo las "... cuestiones tienen el sabor de la familiaridad: ..." (pág.192), W. Lamont se detiene en dos momentos históricos de especial interés respecto a las cuestiones referidas a la evaluación: 1925-27 y 1965-67. Pese a las diferentes épocas, cree ver como hilo conductor la subordinación de los intereses de los alumnos -y de una minoría de profesores críticos, como, por ejemplo, F. T. Happold- a las estrategias desarrolladas por la comunidad académica de los historiadores.

Mientras que lentamente se abren caminos que postulan nuevas finalidades educativas para la enseñanza de la Historia, abandonándose posiciones fuerte y estrictamente culturalistas, los exámenes tardarán mucho en aceptarlo y seguirán una pauta tradicional condicionando enormemente la práctica profesional e imponiendo métodos transmisivos y aprendizajes memorísticos:

"(...) el profesor de historia se siente obligado a garantizar a los alumnos, padres y al director del colegio que sus estudiantes pasarán los exámenes. Tal y como se realizan actualmente las pruebas, el dictado de apuntes es el método más eficaz para conseguir tal fin. (...)." (pág. 196)

No podían faltar tampoco críticas emitidas desde posturas bastante arcaicas, las cuales -seguramente no por casualidad- aparecieron firmadas por S. Deuchar y se editaron según Domínguez (1993, pág. 57) el año 1987, en un folleto patrocinado "... por una institución ligada al Partido Conservador." Desde una perspectiva (totalmente) reaccionaria se enfatizaban las desatrosas consecuencias que tendría la desaparición de los contenidos clásicos en los programas escolares. De todos modos, conviene no olvidar que estos puntos de vista los defendía, según Dickinson (1988, pág. 91), alguien convencido "de ... que la Historia en la escuela ha ido en decadencia porque la gente de izquierdas ha atacado sus contenidos y Sir Keith Joseph (anterior Ministro de Educación), siguiendo el SHP -School History Project 13-16, AL- permitió que la Historia del GCSE cambiara de contenidos a destrezas y conceptos."

2.1 Hacia la oficialización de la "nueva-vieja" enseñanza de la Historia: el Final Report

Tan peligrosas no debían ser las propuestas de los años ochenta hechas desde esa corriente etiquetada como "nueva Historia", puesto que lo fundamental de sus argumentaciones, reformadas desde 1970 a 1988 en una línea academicista y formalista, se incluyó en dos documentos: el Final Report, elaborado por el History Working Group (DES, 1990), y el National Curriculum (NC) para Historia (DES, 1991).

El contenido y el concepto subyacente del primer informe fue ya comentado en una reseña firmada por Cuesta (1991) incluida en el nº 23 de la revista Studia Paedagogica, indicándose además cómo el mismo recogía y modificaba ideas incluidas en otro provisional que se publicó en 1989. Sus autores hicieron una propuesta global para la enseñanza de la Historia durante todo el período obligatorio (5-16 años), cuyo punto de partida más genérico (DES, 1990, pág. 1) eran unos nueve purposes o aims. Su consecución se buscará articulando el diseño curricular en torno a tres elementos básicos: los "objetivos de logro" (Attainment Targets, AT), los "contenidos" (Programmes of Study, PoS, History Study Units) y la evaluación (Assessment).

Los objetivos -eran 4 y su enunciado refleja con claridad la preocupación por las dimensiones proposicional y procedimental que son fundamentales en una enseñanza de la Historia entendida como forma de conocimiento (DES, 1990, págs. 115 y ss.)- se desglosan en 10 "niveles de logro o adquisición"(Stattement of Attainment Levels, SoA). Redactados como hipotéticos comportamientos que habrán de aparecer al hilo de los aprendizajes, le son también útiles al docente como punto de referencia en la planificación de su tarea.

Estos objetivos se abordan a través de "programas de estudio", con los que se trabajan gradualmente módulos de diferente naturaleza -nuclear, opcional y propuestos por el centro- y en los que puede introducirse la Historia local. Con el tratamiento de estos contenidos se esperan alcanzar unos niveles de logro diferenciados en 4 ciclos -Key stages, KS1: 5-7, KS2, 7-11; KS3, 11-14; KS4, 14-16-, si bien en la progresión se producen solapamientos a modo de bucles.

Lo relativo a la evaluación se solventa resaltando que ha de hacerse de modo global y respecto a los "objetivos de logro", prestando atención tanto a las capacidades como a las habilidades y a la información histórica. La ardua tarea vendría facilitada por la secuenciada diferenciación de aquéllos en los 10 niveles de dificultad.

Buen conocedor de la problemática referida a la enseñanza de la Historia, y siempre mesurado en sus opiniones, R. Cuesta capta perfectamente los muchos aspectos renovadores de la propuesta; pero, a la vez, y al pensar en proyectos británicos anteriores como el de Blyth (1973) o en la línea argumentativa usada por I. F. Goodson en su programa de investigación sobre la Historia social del currículo, señala firmemente sus límites indicando que (pág. 98, sub. AL) "representa un intento de síntesis entre la tradición innovadora desarrollada en Gran Bretaña durante los últimos años y la necesidad administrativo-política de encauzar la «disidencia» curricular hacia un cierto tipo de sincretismo contrarreformista." Junto a esta relevante apreciación, hay otra que opinamos merece no dejarse en el olvido: la contradicción existente entre los aspectos innovadores de la propuesta (los fines y hasta el entendimiento de la Historia como forma de conocimiento) y el tipo de contenidos que se proponen como medios para alcanzarlos. Ya que "la concepción de la historia como una forma de conocimiento con sus reglas y destrezas cognoscitivas, parece difícilmente emparentable con una catalogación de contenidos históricos académicos. De esta manera, los propios contenidos vienen a negar, en parte, las intenciones y los objetivos que pretenden dar racionalidad y coherencia al diseño."

2.2 La institucionalización de la "nueva-vieja" enseñanza de la Historia: el NC

Las labores previas desarrolladas por el History Working Group desde 1989 fructificaron administrativamente, puesto que en marzo de 1991 (DES, 1991) apareció un "Decreto de Mínimos" -History in the National Curriculum (England)- cuya estructura básica es muy similar a la ya comentada del Final Report.

Hay ahora solamente tres grandes AT cuyos enunciados(2) reflejan con total claridad la oficialización del discurso que entiende a la Historia como forma de conocimiento, al centrarse todos ellos en los dos componentes que Shemilt (1980) usó como diferenciadores del saber histórico: el proposicional y el procedimental. Esto queda de manifiesto al echar un vistazo a la gran finalidad educativa que se presenta encabezando cada uno de los AT. Así, por ejemplo, en el primer caso (DES, 1991, pág. 3) se trata de desarrollar "... la capacidad para describir y explicar el cambio y la causalidad histórica, analizando diferentes hechos sobre situaciones históricas." En el segundo (pág. 7), lo fundamental es fomentar la capacidad "... para comprender las interpretaciones de la historia". En el último (pág. 9), lo que preocupaba era que los estudiantes desarrollasen la "... capacidad para adquirir evidencia a partir de fuentes históricas, y juicios acerca de su consistencia y valor." La consecución de los AT se hace mediante un tratamiento diferenciado en 10 niveles de complejidad, gracias a la formulación de los SoA.

Los PoS constituyen el segundo gran elemento de la propuesta y se presentan diferenciados en cuatro ciclos o KS. La adjudicación de varios niveles de logro de los SoA para cada uno de los KS que se incluye en el apéndice de la fuente citada -1/3, para el primero; 2/5, para el segundo; 3/7, en el caso del tercero; y 4/10 en el cuarto- pone de relieve la fundamentación psicológica que subyace a esta idea de progresión de los aprendizajes y denota su utilidad de cara a la evaluación. Evidentemente, los PoS se vehiculan mediante el tratamiento de contenidos temáticos incluidos en cinco unidades obligatorias: las Core Study Unit (CU). Hay igualmente otras de carácter optativo, cuya moderada cifra varía según el KS de referencia: las Supplementary study units (SU); pueden escogerse entre un abanico de opciones que viene indicado al comentarse las pautas básicas de los PoS para cada uno de los KS.

Además de otros asuntos referidos a la necesidad de conectar la enseñanza de la Historia con temas transversales como la educación medioambiental, la creación de ciudadanía, etc., en los comentarios aclaratorios incluidos en una separata que se adjunta a la normativa se señala cómo la evaluación de la adquisición de los AT se hará por ciclos: en unos casos -KS 1/2, 5/11 años-, la misma correrá totalmente a cargo del profesor; en otros -KS 3, 11/14 años-, se basará "... en el trabajo cotidiano del aula y los resultados de pruebas estandard que serán realizadas por los profesores." (pág. 7); en el KS 4 (14-16 años), "... la evaluación del curso completo ... se hará mediante el GCSE o una cualificación equivalente."

2.3 Las propuestas del NC: ¿síntesis integradora o la vuelta del ayer?

Teniendo presente el hilo evolutivo sobre la Didáctica de la Historia que hemos seguido hasta aquí, ¿cómo habría de valorarse la solución propuesta en este último documento? El lector habrá notado que manejamos al realizar nuestros juicios la información suministrada por Jesús Domínguez, una de las personas mejor documentadas sobre el tema. Como ya tuvimos ocasión de comprobar en Bellaterra a finales de febrero de 1993 en el correspondiente acto académico, la posición de este autor quedó muy clara: frente al culturalismo tradicional (tesis) y al reduccionismo metódico propuesto por las primeras formulaciones de la "nueva Historia" en los inicios de los años setenta (antítesis), se alzaba, majestuosamente y a modo de síntesis integradora, la alternativa incluida en el NC. En lo fundamental, creía que ello era cierto porque (Domínguez, 1993, pág. 73) se había logrado en la propuesta citada interrelacionar los dos contenidos básicos: "... los contenidos temáticos, que en él -currículo inglés, AL- están precisados a través de los "programas de estudio", y los procedimientos o métodos, que se precisan sobre todo a través de los "objetivos de logro". Para justificar tal aserto trae a colación una nota reproducida en negrita a modo de advertencia en el NC (DES, 1991, pág. 1) donde se dicen dos cosas: por un lado que el NC está compuesto por dos elementos: los AT y unos PoS en los que se presentan de modo secuenciado los diversos niveles SoA que habrán de ser alcanzados a lo largo de los cuatro ciclos. Gozosamente constata que el legislador resalta la complementariedad existente entre el dominio de los AT (es decir, de los objetivos de logro en sus diferentes niveles) y la apropiación de los contenidos -temáticos, destrezas y procesos- incluidos en los PoS. Ahora bien, en el mejor de los casos, parece que lo que se garantizaría sería el aprendizaje de una manera de entender la Historia; sin que se hable por ningún lado sobre la conexión de los contenidos con el para qué y/o por qué que le daría el sentido pedagógico. Al no abordar este asunto creemos que tiene poco sentido alegrarse porque, mejorando antiguas propuestas, "... ahora se han incorporado contenidos temáticos que aseguran el estudio por todos los alumnos de un conjunto mínimo de hechos y conceptos históricos ..."; o que se salude la llegada de una fórmula ministerial en la se ha optado "... por un claro equilibrio entre contenidos temáticos, por un lado, y contenidos metodológicos (incluyendo dentro de éstos no sólo técnicas de trabajo, sino también, y sobre todo, los llamados conceptos estructurantes de la historia, que implican, como se sabe, una cierta comprensión de lo que significa la historia como disciplina científica." (Ibídem, pág. 74)

Lo que si parece claro es que con la publicación del documento se produjo la consolidación institucional de los discursos de la "nueva Historia"; pero, conviene no dejarlo de lado, en la versión de la reformulación que se hizo de ella entre finales de los años setenta y mediados de la década siguiente. Y ello conllevó dentro del gremio la defensa de posturas academicistas en lo referente a la necesidad de garantizar la presencia en el currículo de suficientes contenidos históricos; sin prestar atención a si ello, como lo señaló R. Cuesta, entraba en contradicción con la racionalidad del conjunto del diseño. Con lo que la "nueva Historia" aplicada a la enseñanza se transmutó rápidamente en otra más familiar -"nueva-vieja"-, a la que, desde los ámbitos políticos(3), académicos y (en su gran mayoría) docentes, se la miraba con más tranquilidad y gran aceptación.

2.4 Los Programas de Estudio o el reverdecimiento de los contenidos (cronológicamente) bien ordenados: la "vieja-nueva" enseñanza de la historia

Un mero vistazo a la estructura interna de los PoS en cada uno de los cuatro ciclos pone de relieve hasta qué punto ha pesado en ellos la necesidad de inculcar en los alumnos la memoria histórica, si bien reducida (Citron, 1982) a una memoria social al servicio del Estado. En el KS 1 -los alumnos, no se olvide, son de tierna edad- se deja cierta libertad para seleccionar y tratar a lo largo del mismo una CU con la que puedan desarrollar "... una conciencia del pasado y de los modos en que era diferente del presente. Debieran ser introducidos en diversas clases de fuentes." (DES, 1991, pág. 13). Durante el KS 2 hay que tratar cinco o seis CU(4) y entre tres o cuatro SU(5).

Lo relativo al KS 3 fue ya abordado por Domínguez (1993, pág. 7), por lo que no merece la pena detenernos. De todos modos, no debe olvidarse que de las ocho unidades propuestas cinco no son solamente obligatorias -las CU que empiezan por el Imperio Romano y acaban en The era of the Second World War- sino que las CU "... 2,3,4 y 5 deben enseñarse cronológicamente, al menos en uno de los tres años escolares del ciclo." (pág. 35, sub. AL). Hay que impartir igualmente tres SU a escoger entre las ofrecidas dentro de tres grupos(6). El KS 4 ofrece dos alternativas, siendo la segunda la que está pensada para quienes elijan examinarse de Historia en el GCSE. La CU es la misma para las dos alternativas -Britain, Europe and the world in the twentieth century-; en la segunda opción se añaden otras dos SU a escoger entre varias y dos grandes direcciones(7).

El recorrido ha sido quizá algo largo, pero era necesario mostrar cómo se impusieron en el NC las propuestas de los valedores de un neo-culturalismo que ahora se defiende, al parecer, mediante la reivindicación de que los alumnos no pierdan de vista el "mapa del pasado". Ya hemos comprobado cómo no solamente no lo han perdido, sino que parecen haberlo recuperado con tanta fuerza que hasta Domínguez (1993, pág. 76) -siguiendo a un veterano como P. Lee- se ve obligado a manifestar su temor por la abundancia de los contenidos que han de impartir docentes ya muy sobrecargados; indicando cómo podría haber comenzado el camino hacia "el desastre" y la necesidad de que, en la elaboración del currículo, se preste más atención a los criterios profesionales que a los políticos.

Como se verá ahora mismo, ni estos -como tampoco los defensores del neo-culturalismo formalista- habían tenido suficiente. Era pues, necesario, dar otra vuelta a la tuerca. Se hizo enseguida a través de la Education Act de 1993, a partir de cuyas directrices se modificó (DFE, 1995)(8) el NC. El resultado, ya se sabe: enterramiento definitivo de las potencialidades que tenía en sus inicios la "nueva Historia" y consolidación neo-culturalista de una manera de entender su enseñanza que ha relegado la reflexión en torno a su fuerza como creadora de consciencia capaz de cambiar un mundo enormente injusto. Otra vez, el péndulo se desplaza hacia la derecha y la "nueva-vieja" Historia debe cambiar de ropajes: a partir de ahora, se convertirá en "vieja-nueva".

3.- CULTURALISMO, FORMALISMO ACADEMICISTA Y ¿("FIN" DE UNA) ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CÍVICO-CIUDADANA?

Acabamos de referirnos a la llamada de atención hecha por alguien tan avezado como P. Lee respecto a los peligros del fortísimo sesgo enciclopedista que se había dado al NC. Pues bien, tan evidente era el mismo que -enseguida, siempre bajo gobierno conservador y similar gremio de historiadores- se modificó la Education Reform Act de 1988; en 1993, con la promulgación de la correspondiente Education Act, se abrió el camino para una relectura del antiguo NC que no pretendía de ninguna manera abandonar el tradicional concepto que ya comentamos sino retocarlo de modo realista tal como se señala SCAA (s.f., pág. 1) en una de las recomendaciones que hizo el Secretario de Estado a Sir Ron Dearing: "concentrar los recortes en materias que no sean inglés, matemáticas y ciencia." Se deseaba igualmente aminorar la prescriptividad e incrementar la flexibilidad y capacidad de elección en el KS 4.

3.1 Dificultades para evaluar y rápido reajuste (meramente) formal del primitivo NC

Junto a las separatas que se editaron para cada una de las materias -manteniéndose en ellas, por lo que hemos visto, ese color malva para la Historia-, contamos con las dos síntesis de conjunto que hemos mencionado en una nota anterior. Tras hojear su contenido puede afirmarse con claridad que no se ha modificado para nada la orientación básica. Globalmente, se mantienen los dos elementos básicos del currículo: AT y PoS; estos últimos se diferencian ahora en ocho levels description (LD) con dificultad creciente: lo cual facilita planificaciones y da pautas con respecto al asunto de la evaluación de los alumnos(9).

En relación con la enseñanza de la Historia, es del todo claro que no podemos detenernos con el detalle que lo hemos hecho hace unas líneas al comentar los contenidos del NC que estaba en vigor el año 1991. La síntesis de los cambios editada por la SCAA (s. f., pág. 8) evidencia que se ha cambiado la forma, pero de ningún modo el fondo.

Los primitivos 3 AT (u objetivos de logro) se han reducido a uno, pero el entendimiento de la Historia como forma de conocimiento se mantiene, ya que las dos dimensiones (sintácticas) shemiltianas citadas se evidencian ahora en la presencia de los cinco Key elements (KE) que se detallan en los 3 KS que han de trabajarse con los diferentes contenidos temáticos que se incluyen en los PoS de ciclo(10).

Los PoS vienen más claramente estructurados, indicándose en el resumen del SCAA ( s. f., pág. 8) las modificaciones que se han producido en los tres primeros KS(11). Junto a los citados KE, en el PoS del KS1 (5-7 años de edad, no lo olvidemos) los contenidos temáticos se presentan de modo integrado en tres Areas of Study cuyo enfoque ha de ser por fuerza interdisciplinario(12). Ya en el KS2 (7-11 años), los KE han de ser trabajados -enfatizando más aún, como ya dijimos, en el pasado británico- con 6 SU que pongan en contacto a los alumnos con los romanos, vikingos, tudores, antiguos griegos, la Historia local, los aztecas, etc. Durante el KS3 (11-14) se sigue similar lógica, pero las 6 SU comienzan con una especial: Medieval realms: Britain 1066-1500; a ella le siguen The making of the United Kingdom: crowns, parliaments and peoples 1500-1750, etc.; evidentemente, vuelve a afirmarse aquí -empieza la "ESO" y es importante marcar especificidades disciplinarias- no solamente que han de estudiarse las seis unidades, sino que (DFE, 1995, págs. 10) las número 1, 2, 3 y 4 "... should be taught in that sequence." En lo que respecta a las dos restantes, hay libertad pero dentro del orden que conlleva el catálogo donde han de escogerse(13).

Finalmente, y en relación con la cobertura del gran objetivo de logro (AT) se detallan los ocho LD a modo de capacidades para la evaluación, indicándose dónde se encontrarán la media de los alumnos en cada KS (muy pocos alcanzarán el octavo); además, se exponen pautas para los contados excepcionales discentes que pudieran superar el octavo LD (Exceptional performance).

3.2 Enseñanza de la Historia, ayer y hoy: la continuidad del cambio

Usando paradigmáticamente la renovación de la enseñanza de la Historia llevada a cabo en Gran Bretaña desde los años setenta, hemos tratado de poner de relieve cómo se ha justificado el valor formativo de la enseñanza de la Historia en los niveles obligatorios; y, con ello, la posición que debía ocupar en el currículo escolar.

Desde mediados del siglo pasado hasta la década de los cincuenta, lo acontecido en el ámbito de la enseñanza ha de entenderse dentro del marco del culturalismo educativo. En el contexto de una concepción materialista de la enseñanza, la selección de contenidos se hacía teniendo en consideración aquellos aspectos que académicamente se consideraban de interés; la Didáctica era concebida como un proceso de transmisión de dichos qués, si bien de un modo que tuviese presente la necesidad de ajustarlos al grado de desarrollo evolutivo de los alumnos. Es cierto que se formulaban igualmente grandes metas educativas y objetivos disciplinarios, para cuya consecución -se decía- habían de transmitirse adecuadamente los correspondientes contenidos; pero tal conexión era mucho más teórica que práctica. Lo fundamental era la defensa de un entendimiento transmisivo y adjetivado de la didáctica y el empleo de la fuente epistemológica como punto de referencia básico a la hora de seleccionar y secuenciar contenidos que, además, pertenecían al nivel más factual del ámbito cognoscitivo.

Las modificaciones producidas en todos los campos con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial pusieron en primer plano la necesidad de buscar nuevos criterios que respondieran a un entendimiento más dinámico de una enseñanza, con la que, ahora de modo más explícito, se pretendía no solamente preparar a los alumnos para el desempeño de una tarea laboral, sino también formarles desde un punto de vista cívico-democrático. Tanto en la Geografía como en la Historia, el resultado de todo ello fue la aparición de ámbitos de conocimiento integradores, como, entre otros, el de los Social Studies que ya existía en los Estados Unidos.

Desde comienzos de los años setenta empiezan a financiarse distintos proyectos interdisciplinarios que, pese a sus diferentes orientaciones, comparten varias cosas: una concepción dinámica -al interesar más los procesos que los productos-, la concesión de una gran atención a los fines de la enseñanza y la necesidad de recurrir a las disciplinas científicas tratando de escoger de ellas aquello que fuese significativo para la consecución de las metas cívico-formativas. A grandes rasgos, podemos decir que esta opción fue seguida por proyectos enmarcados en dos de los grandes modelos didácticos: uno práctico y otro tecnicista.

En el campo de las Ciencias Sociales, dicho enfoque procesual, las tendencias integradoras, y una lectura educativa de las ciencias que tomaba de las mismas todo aquello que era relevante para la consecución de objetivos educativos derivados a partir de las fuentes sociológica y pedagógica, estuvieron representadas por un proyecto asentado en Liverpool desde 1971 y también financiado por el Schools Council: History, Geography and Social Sciences 8-13 (Blyth, 1973); junto a ello, lo interesante de su enfoque era no tanto la elaboración de buenos materiales en la línea citada sino su creencia en que el desarrollo efectivo de un currículo tiene mucho más que ver con procesos auto-reflexivos -comenzando por los propios docentes- que con la elaboración por parte de expertos de materiales que, aunque fuesen muy buenos, luego son diseminados mediante una política educativa. Las diferentes materias eran consideradas como recursos a disposición del enseñante, al suministrar en un sentido amplio contenidos seleccionados y organizados en torno a siete key concepts que permitían abordar múltiples asuntos relacionados con Place, Time y Society (Blyth, 1973, pág. 21): comunicación; poder; valores y creencias; conflicto-consenso; continuidad-cambio; similaridad-diferencia y causalidad.

A comienzos de los años setenta -en un período tanto de eclosión de las propuestas progresistas para la enseñanza desde el punto de vista social como de florecimiento del movimiento conocido como "nueva Historia"- se puso en marcha el proyecto Historia 13-16 (Shemilt, 1987; Dickinson, 1988; Domínguez, 1993). Junto a la primacía de los aspectos métodicos-procedimentales sobre los temático-conceptuales, lo interesante de esta primera formulación es el no relegamiento de las fuentes sociológica y pedagógica con respecto a la epistemológica en lo relativo a la selección y organización de los contenidos; lo cual, al decir de Shemilt ( 1987, pág. 176) originó que en su estructura interna primasen la "complejidad y desorganización". La imposibilidad de ponerse de acuerdo en aquello que constituía lo sustantivamente histórico llevó a los autores a buscar el consenso en el campo de los métodos, lo cual ha sido admitido por los estudiosos citados(14); junto a esto, la presentación que hizo Shemilt (1987, págs. 174-176) de los módulos propuestos denota la inexistencia de la clásica secuencia cronológica; siendo ello con toda seguridad una de las razones que explicaría para D. J. Shemilt la presencia de ese caos al que nos hemos referido.

A pesar de ser importante la primacía de los aspectos proposicionales y procedimentales del conocimiento histórico, creemos que es también fundamental en esta primera fase no dejar de lado una idea ya expuesta por Goodson (1978, págs. 43-44) : a saber, que la definición del proyecto, heredero en esto de las posturas progresistas señaladas, se hizo (también) a partir de las necesidades de los adolescentes y no (meramente) desde la perspectiva de la estructura interna del conocimiento histórico. Pese a su rápida difusión, el éxito del proyecto se vió amenazado por dos factores: por un lado, la dificultad de ser usado por los profesores en sus contextos cotidianos de enseñanza que no habían sido tenidos en cuenta por los diseñadores del proyecto; y, por el otro -ya lo avanzamos- por los obstáculos que planteaba un tipo de exámenes que no recogía para nada el nuevo concepto de enseñanza-aprendizaje subaycente al proyecto Historia 13-16. Buena parte de estos problemas de la práctica pedagógica -derivados de un diseño tecnicista en el que se separaban de modo tajante las cuestiones de la producción de las de la aplicación del conocimiento- pretendieron ser solventados con lo que atinadamente llama Goodson (1978, pág. 46) "... cambio en la pedagogía mediante la exhortación ..."; sin tener suficientemente en cuenta que esta clase de dificultades no se solventa meramente con discursos sino que hacen faltan también otras cosas, ya que: "(...) las pautas tradicionales de enseñanza no cambian y no cambiarán mediante la exhortación o el empleo de nuevos materiales que pueden ser usados muy rápidamente con el viejo método. Lo que se necesita es comenzar un proceso de cambio, implicando a los propios docentes en las cuestiones de la práctica cotidiana y esbozando y dando apoyo a nuevas definiciones."(Ibídem, pág. 47)(15)

Con los vientos favorables de un contexto educativo que veía a la educación como uno de los motores más importantes del cambio social, el movimiento denominado "nueva Historia" cuestionó un modelo didáctico tradicional que enfatizaba en los productos. Como alternativa se ofrecía prestar atención a cómo se produce el conocimiento científico -en este caso histórico- y llevarlo al aula mediante el empleo de estrategias indagadoras que, además, pusieran al servicio de los fines perseguidos los contenidos-medios que ofertaba una Historia entendida ahora más temática que cronológica y muy vinculada a otras disciplinas en proyectos integrados o, al menos, como acontecía en el Place and Time with Children Five to Nine (Blyth, 1984; 1990), muy interrelacionados con otros campos del saber, en este caso el geográfico.

Aprovechando diversos cambios de coyuntura, desde finales de los años setenta hasta la promulgación de una nueva ley educativa en 1988 se consolidó una reorientación de las propuestas. En primer lugar -se olvida a veces-, el gobierno laborista fue sustituido por otro altamente conservador que, entre otras cosas -y no por casualidad, como recordaba hace no mucho Martínez Bonafé (1991)- suprimió el School Council; en segundo lugar, y a través de la Historical Association y otros medios de difusión, algunos historiadores encontrarán apoyo en las ideas de P. H. Hirst para refundamentar la posición de su materia en el currículo entendida ahora como una forma de conocimiento en la que podían diferenciarse (Shemilt, 1980) cuatro dimensiones -conceptual, proposicional, procedimental y técnica- a las que no se les concedió idéntica significación, puesto que, dos de ellas, las citadas respectivamente en segundo y tercer lugar, eran supuestamente los rasgos distintivos del conocimiento histórico. De lo que se trataba ahora era de hacer asimilar a los discentes el modo de conocer de los historiadores o estructura sintáctico-disciplinar: como meta última los estudiantes debían comprender la Historia en ese sentido hirstiano, para lo cual -y D. J. Shemilt fue coherente- importaba mucho más el aprendizaje de los conceptos estructurantes que el de los estrictamente sustantivos o históricos. Y así -aunque discrepa de ello- indica Domínguez (1993, pág. 52) que lo hizo en su History 13-16. Evaluation Study publicado en 1980.

La propuesta realizada por este autor, que gozaba del beneplácito de expertos tan importantes como los ya citados, tenía una doble ventaja. Por un lado, recuperaba el predominio de la fuente epistemológica en lo relativo a los criterios que habrían de emplearse en la selección y organización de los contenidos. Además, tras la puesta en cuestión de las propuestas piagetianas y el auge de otros tipos de constructivismo ya mencionados con anterioridad, se defendía la existencia de una correlación entre cómo se produce el conocimiento histórico y la manera de aprender de los alumnos(16).

Lamentablemente, la continuada acentuación en los aspectos formales -es decir, en el valdenoniano "enseñar a historiar"- seguía provocando una desconexión clara entre el objeto de enseñanza y la finalidad educativa a la que, teóricamente al menos, debía servir la enseñanza de la Historia. Esta primacía de lo sintáctico-disciplinar sobre lo semántico, o de los cómos sobre los qués, sintonizaba con varias corrientes: la tendencia general política conservadora y las demandas del gremio universitario de historiadores que no veía reconocida su disciplina tal y como había quedado en la primera fase del proyecto Historia 13-16: faltaban "hechos" y "cronología"; era del agrado igualmente de un amplísimo sector del cuerpo de enseñantes que, ya desde antaño(17), han criticado siempre propuestas renovadoras en la que no puedan reconocer la estructura disciplinar que recibieron durante su período de formación. Otros agentes como las editoriales, con gran influencia en el desarrollo práctico de la enseñanza, no podían verlo tampoco con malos ojos puesto que se ensanchaba la clientela potencial de sus productos y, por tanto, intuían en el cercano horizonte un sabroso aumento de las ventas.

Muy pocos, sin embargo, eran conscientes de la cruz que conllevaba la opción elegida: los intereses emancipatorios de los alumnos continuaban quedando claramente subordinados; la Didáctica Especial volvía a entenderse -de hecho- de manera adjetivada; y la "nueva Historia" montó en el carro de la institucionalización ofreciendo -ahora como "vieja-nueva"- sus brazos abiertos al tradicional culturalismo.

3.3 Formalismo y culturalismo: la perduración reformada

Haciendo referencia al movimiento de la "nueva Historia" que tanto auge tuvo a comienzos de los años setenta, comentaba Lamont (1971, pág. 201) cómo el enorme peso de la tradición hizo que propuestas que se entendían renovadoras -los Studies in the Nature and Teaching of History editados por Burston- Thompson (1967)- cambiaban en muy escasa medida la línea tradicional. Pues, si bien era cierto que atacaban a fondo la reducción de la enseñanza de la Historia al mero suministro de información parcial, no debía dejarse de lado que, como idea clave, seguía defendiéndose la necesidad de presentar los contenidos siguiendo una clara lógica disciplinar: "... la palabra clave aquí es «colligation»: el agrupamiento lógico de material de modo tal que devenga coherente e inteligible para el alumno. El ensayista abre un nuevo camino al insistir en que la comportamiento (behaviour) del historiador es relevante para la conducta (behaviour) del profesor de historia. (...)."

Los "Decretos de Mínimos" sobre la enseñanza de la Historia promulgados respectivamente en 1991 y 1995 consolidaron institucionalmente el discurso que entendía a la Historia como una forma de conocimiento. En lo fundamental, sus estructuras internas se apoyan en dos elementos: los objetivos de logro (AT) y los programas de estudio (PoS) vehiculadores de unos contenidos académicos que, en los KS23, se secuencian cronológicamente de un modo que bien podemos llamar tradicional. En su comentario sobre el Final Report, Cuesta (1991, pág. 97, sub. AL) llamó la atención sobre dos asuntos: la clara separación existente entre los AT y los contenidos académicos y el peculiar supuesto subyacente a una evaluación del desarrollo de capacidades y destrezas ejercidas sobre informaciones históricas básicas incluidas en los PoS, suponiéndose que estas últimas se incorporan "... automáticamente al proceso de conocimiento de los alumnos, y, por consiguiente ... (son) objeto de evaluación al mismo tiempo que los objetivos."

Junto a corrientes generales de pensamiento político que reclamaban en el ámbito de la educación el fin del experimentalismo de los años setenta y el back to basis, los nuevos discursos psicológicos -a partir de la obra de J. S. Bruner- suministrarán un apoyo legitimador fundamental a estas propuestas renovadoras de la enseñanza, al postularse la existencia de un isomorfismo entre la estructura (sintáctica) de la Historia y la manera de construir el conocimiento por parte de los estudiantes. La consecuencia de todo esto estaba muy clara: los programas de estudio debían organizarse de tal modo que se facilitara a los alumnos el aprendizaje del método de trabajo del historiador: el enseñar Historia (para ...) se subordinaba claramente al enseñar a historiar, y de ello es buena prueba la trascendencia de los AT en la normativa británica de 1991 y el papel que se ha otorgado en la de 1995 a los cinco KE que han de ser trabajados en las tres Areas of Study del KS1 o en las SU de los KS123.

Las modificaciones realizadas entre 1991 y 1995 no respondieron a ningún deseo reorientador de un diseño curricular cuya selección y secuencia de contenidos se había hecho ya bajo el predominio de la fuente epistemológica, sino que se llevaron a cabo para corregir los excesos culturalistas de la primera propuesta: los contenidos eran demasiados para poder ser impartidos con los horarios y condiciones vigentes y, por lo tanto, los alumnos tendrían grandes dificultades para poder pasar los exámenes; especialmente en aquellos ciclos en donde, parcial o totalmente, son elaborados por instancias ajenas al centro escolar.

Varias veces hemos comentado el tesón con que nuestro colega J. Domínguez ha defendido el carácter integrador y sintético del NC británico, en su primera versión. Nuestra opinión va en una línea diferente, puesto que el rasgo característico de las propuestas inglesas en el campo de la enseñanza es la vuelta a una tradición ahora renovada debido a la presencia de ese toque formalista que procede de entender la Historia como forma de conocimiento. Con respecto al ayer, cambian los modos, pero, yendo un poco más al fondo, las continuidades son tales que muy bien pudiéramos hablar de aquella perduración reformada a la que se refería J. Vilà Valentí cuando analizaba la evolución de la ciencia geográfica.

Es cierto que hay cambios, pero quizá no debiera dejarse de lado que se mantienen muchas cosas: la primacía de un concepto (neo-)culturalista en la enseñanza, dentro del cual los productos adquieren un desproporcionado peso; el dominio exclusivo de la fuente epistemológica a la hora de seleccionar los contenidos que han de impartirse; la legitimación en el campo de secuencia de lo que ha de enseñarse a partir de (algunas nuevas) teorías psicológicas convirtiendo a esta clase de discursos en techos (y no suelos) que cubrirían lo que debe hacerse dentro del aula; la reaparición de otras argumentaciones justificadoras del carácter adjetivo de la didáctica con respecto al conocimiento científico referencial y, por tanto, la dependencia del docente-consumidor del investigador-productor de conocimiento que ha de llevarse al aula.

Junto a las reservas expuestas, hay una última que consideramos fundamental: el relegamiento, olvido o conversión en mero sonsonete propagandístico (Fontana, 1992, pág. 144) de aquella función recomponedora de la conciencia crítica que ha de tener como meta una enseñanza de la Historia impartida por profesores cuya tarea fundamental es ayudar a los alumnos en la comprensión de los problemas que afectan a su vida cotidiana, como condición necesaria para la iniciación de procesos de concienciación ciudadana que les animen "... a razonar, preguntar y criticar, mientras, entre todos, reconstruimos los programas de una nueva esperanza y evitamos que, con la excusa del fin de la historia, lo que paren de verdad sean nuestras posibilidades de cambiar el presente y construir un futuro mejor."

Esta llamada de atención es importantísima, especialmente en momentos como los actuales en los que las razones de tipo socio-políticas y gremiales, que explican suficientemente la vuelta al aula de propuestas neo-academicistas, pretenden ser camufladas con ropajes científico-psicologicistas o de otro tipo que parecen anunciarnos a modo de jinetes apocalípticos el "fin" de una enseñanza cívico-ciudadana de la Historia.

Precisamente, ello pudiera muy bien hacerse repensando. Y, tras esa reflexión, a lo mejor algunos enseñantes concordamos con una (valiente y lúcida) reflexión apuntada por Citron (1982, pág. 123; sub. AL)(18) hace tiempo en su sugeridor artículo titulado La Historia y las tres memorias. ¿Por qué -se interrogaba- el gremio es incapaz de desvelar el anacronismo de la Historia impuesta a nuestra juventud? La respuesta, si bien dura, no tiene desperdicio: " (...) porque poner en tela de juicio el corte supuesto entre el pasado-objeto-de-la-ciencia-histórica y el presente construido a partir de una reflexión sobre el Sujeto y el (los) Tiempo (-s), es poner de manifiesto el límite que constituye la historia como «disciplina específica». Le toca a él, en fin, plantearse si confunde su función de intelectual con una identidad intelectual."

Esperamos que la polémica en torno al contenido de las aportaciones que se incluyen en el nº 1 de con-Ciencia Social ayude a aclarar este confusionismo y a eliminar ciertos complejos.

4.- BIBLIOGRAFIA(19)

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5.- NOTAS

1) La relación de abreviaturas usadas en el trabajo es la siguiente: AT (Attainment Targets); CU (Core Study Unit); DES (Department of Education and Science); DFE (Department for Education); GCSE (General Certificate of Secondary Education); HMI (Her Majesty Inspectorate); KE (Key elements); KS (Key stages); LD (Levels description); NC (National Curriculum); PoS (Programmes of Study); SoA( Stattement of Attainment); SU (Supplementary Study Units).

2) Son los siguientes: Conocimiento y comprensión de la historia (AT1); Interpretaciones de la historia (AT2); El uso de las fuentes históricas (AT3); en castellano, véase el apéndice incluido en el libro de Pluckrose (1993, págs. 203-207).

3) Realmente, debiéramos decir socio-políticos, aunque no fuese más que por el respiro que la nueva estrategia supuso para los grandes grupos editoriales. Sobre el asunto de la «historia-mercancía» y la primacía del «valor de cambio» sobre el «valor de uso» en lo que se refiere a la enseñanza de la historia, léase el interesante artículo publicado ya en el nº 5 de Cuadernos de Pedagogía por un colectivo de docentes parisinos (Citron et al., 1975).

4) Para que el lector pueda hacerse una idea de la orientación, indicamos algunas de ellas incluidas en la página 15: La CU nº 1 tiene por título el siguiente: Invaders and settlers: Romans, Anglo-Saxons, and Vikings in Britain; la siguiente Tudor and Stuart times; la quinta Ancient Greece, etc.

5) Su temática y orientaciones aparecen en las páginas 31-32. Las hay de tres tipos: estudios en profundidad (como, por ejemplo, Houses and places of workship); trabajos sobre historia local, con diferente temática; estudio histórico de sociedades no europeas: Antiguo Egipto, Mesopotamia, Asiria, etc. Forzosamente, el profesor "... debe incluir por lo menos una unidad de cada categoría ...."

6) Con la oferta de las primeras se prentende ampliar el British study de modos diversos, para lo cual se ofrecen enunciados del siguente tenor: Castles and cathedrals 1066 to 1500, Culture and society in Ireland from early times to the beginning of the twentieth century, Britain and the American Revolution, etc. Otro bloque de la oferta está dedicado al tratamiento de algún acontecimiento importante para la historia continental antes de 1914: The Crusades, The reign of Peter the Great, etc. Finalmente, aparece nuevamente la necesidad de echar un vistazo al pasado de sociedades no europeas: The civilisations of Peru, Indigenous peoples of North America, Islamic civilisations: seventh to sixteenth centuries, etc.

7) Que son las siguientes: a) ayuden "... a profundizar la comprensión que tienen los alumnos de la cronología, apoyándose en estudios históricos hechos en ciclos anteriores", focalizando la labor de modo temático en la historia británica y escogiendo un "... estudio sobre un largo perído temporal (Con anterioridad a 1500 y continuando hasta nuestros días)." (pág. 53). Y b) otras que permitan un análisis en detalle de la historia del siglo XX de un país o región del mundo que no sea Gran Bretaña. La opcionalidad se reduce a seleccionar una de las ocho que se ofertan: China 1911 to 1966 (from the Chinese Revolution to the «Cultural Revolution»); The Middle East 1914 to 1967 (from the First World War to the Six Day Arab-Israeli War); The Indian Subcontinent 1914 to 1964 (from the First World War to the death of Nehru); etc.

8) El Department for Education, a través de la HMSO editó en estas fechas una publicación en la que se incluían todas las modificaciones que se realizadas en las once materias básicas del NC. A modo de guía para consultas rápidas, The School Curriculum and Assesment Authority (SCAA) imprimió -sin fecha, pero creemos que también a lo largo de 1995- un folleto titulado An Introduction to the Revised National Curriculum.

9) Reemplazan a los antiguos SoA; la nueva escala, reducida ahora a 8, se aplica solamente a los KS123.

10) Los KE -que están numerados correlativamente por razones meramente pragmáticas- son los siguientes (DFE, 1995a, pág. 3): 1) Cronología; 2) Categoría y profundidad del conocimiento y la comprensión histórica; 3) Interpretaciones de la historia; 4) Investigación histórica; 5) Organización y comunicación.

11) Para el KS4 se contará a partir de septiembre de 1996 con DFE (1995, pág. V) nuevos "... programas que reflejen el currículo nacional revisado ...". Los cambios SCAA (s.f., pág. 8) se refieren a veces a la introducción de referencias explícitas a Gran Bretaña, etc. (KS1); disminución a 6 de las 9 iniciales SU incluidas en el KS2, "... y el resto de unidades han sido recortadas significativamente."; y lo mismo en el KS3, si bien ahora de 8 a 6 al eliminar tanto una unidad optativa del bloque A como "... la exigencia de enseñar el Imperio Romano." Desde un punto de vista genérico, se otorga igualmente más flexibilidad al docente, etc. Sobre la primacía dada ahora al estudio de la historia del Reino Unido y el relegamiento del contexto europeo hasta lo que para nosotros es el segundo ciclo de la ESO, léase el contenido de la nota nº 6 en la obra de González Muñoz (1996, pág. 207).

12) En DFE (1995, pág. 2) se reproducen tres Areas of Study, incluidas ya en (DES, 1991, pág. 13) si bien como Key elements: 1) La vida cotidiana, globalizada a partir del tratamiento de diferentes dimensiones: trabajo, ocio y cultura, vestido, dieta, etc. 2) Vidas de hombres y mujeres con fama, "... incluyendo personalidades sacadas de la historia británica, ...santos, artistas, ingenieros, exploradores, inventores ...". 3) Importantes acontecimientos del pasado, con ejemplos locales, nacionales e internacionales: centenarios, juegos olímpicos, etc.

13) Por ejemplo, en la quinta SU, y a modo de "An era or turning point..." en la historia europea antes de 1914, volvemos a encontrar el Imperio Romano, el reino de Pedro el Grande, etc. En la sexta SU -como ejemplo de sociedades no europeas del pasado- los temas oscilan desde India from the Mogul Empire to the coming of the British hasta indigenous people of North America, pasando por Japan under the Shogun, etc.

14) Al no poderse hallar una estructura interna consensuada para la historia, se propusieron como elementos articuladores lo que se conoce ahora como conceptos estructurantes -cambio-continuidad, revolución-reacción; reto-respuesta ....-.

15) Al finalizar su trabajo resaltó lo siguiente: haber prestado una gran atención a la necesidad de implicar a los alumnos en la dinámica del aprendizaje, pero sin ofrecer alternativas reales a los profesores para la implementación de los necesarios cambios. Para él, conocedor de enfoques patrocinados por J. Elliott y L. Stenhouse, esto era ya grave ya que "... solamente una estrategia que otorgue un papel central al profesor en el desarrollo y análisis de su trabajo cambiará la historia en la clase." (Ibídem, pág. 52) Precisamente por esto le parecieron de interés experiencias piloto como The A. E. B. World History Project, realizada en la Countersthorpe Upper School en el Leicestershire (Goodson, 1975).

16) Con lo que, el tema de la Didáctica de la Historia parecía quedar claramente reducido a una mera división como acaba de hacer en su libro González Muñoz (1996): en el dividendo, la ciencia-paradigma historiográfico elegido (capítulo segundo); en el divisor, la correspondiente teoría psicológica, ahora no piagetiana (capítulo tercero). Como cociente-resultado, obtendríamos el correspondiente diseño curricular que detalla a continuación y las estrategias de enseñanza que se incluyen en el capítulo séptimo.

17) Lamont (1971, pág. 198) lo ejemplifica muy bien con lo acontecido en una conferencia celebrada en el año 1929 con un título sugeridor: The Correlation of School and University: mientras que las intervenciones de los especialistas universitarios criticaban el culturalismo en la enseñanza y abogaban por enfoques más procesuales, los profesores valoraban en mayor medida la posesión de un cuerpo de conocimientos históricos. Las propuestas renovadoras han tenido siempre grandes dificultades para salir adelante, debido precisamente a la (explicable) inercia del trabajo cotidiano. Así, por ejemplo, W. Lamont nos informaba en la misma página que cuando F. T. Happold defendía por aquellas fechas que los alumnos pudieran examinarse con libros, los profesores de Oxford le respondieron "... eso era «contrario al verdadero propósito de un examen, que era comprobar lo que un candidato sabe y no lo que es capaz de averiguar». (...)."

18) Puntos de vista, por otro lado, ya defendidos por esta autora con anterioridad, quien, con otros colegas franceses -Citron et al. (1975, pág. 20; sub. AL)-, opinaba en un artículo originariamente aparecido en Le Monde de l'Education y traducido por Cuadernos de Pedagogía que "... bajo su forma actual, la enseñanza de la historia no merece defensa y que, por tanto, es necesario proponer profundos cambios."

19) La cifra colacada tras el apellido corresponde al año original de publicación, si bien nosotros hemos manejado la edición indicada en el texto.



Alberto Luis es Miembro del grupo Asklepios, Departamento de Educación, Universidad de Cantabria, Edificio Interfacultativo, Avda. de los Castros, s/n, E-39005 Santander; tfno (942) 20 11 69: fax: (942) 20 11 73; correo electrónico: luisal@ccaix3.unican.es


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