BENEJAM, P.; PAGÈS, J. (Coords.): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona, Institut de Ciències de l'Educació Universitat Barcelona-Horsori, 1997, 255 págs.

Reformas institucionales, mercado y colecciones educativas.- Con toda seguridad, los lectores del primer número de con Ciencia Social recordarán cómo, al hilo de sus comentarios críticos sobre dos publicaciones aparecidas en el ámbito de las Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS), F. J. Merchán Iglesias resaltaba la conexión entre el tipo de propuestas administrativas para reformar el conjunto de la Enseñanza Secundaria (ES) y el contenido de las discusiones que han tenido lugar en muy diversos foros sobre la naturaleza de la DCS, la delimitación de su objeto y de los programas para su impartición en las nuevas titulaciones de Maestro/a y en el -futuro e indefinido hasta el momento puesto que desconocemos actualmente qué clase de profesionales lo impartirán- Curso de Capacitación Pedagógica (CCP), cuyo armazón básico ha sido expuesto en el REAL DECRETO 1692/1995 de 20 de octubre (BOE del 9 de noviembre).

Ante la presencia de una demanda potencial no es de extrañar el surgimiento de iniciativas empresariales que tratan de poner en el mercado productos cuyas características sean de interés para una una diversa clientela: profesores que imparten materias troncales y obligatorias, estudiantes que pretenden convertirse en futuros docentes de los distintos niveles educativos y colegas que desean actualizar su conocimiento en materias de carácter pedagógico o en su didáctica específica (DE). Aunque es evidente que han podido adquirirse hasta el momento obras de este tipo^((1)), no lo es menos que la colección Cuadernos de Formación del Profesorado para la ES desarrollada conjuntamente por el Institut de Ciències de l'Educació (ICE) de la Universitat de Barcelona y la editorial Horsori posee una significación especial por muy variados motivos: la tradición y buena imagen de los ICE catalanes en lo relacionado con la renovación pedagógica; la trascendencia del fondo educativo que está creando Horsori; la ambición de los objetivos ⁽²⁾ que se ha propuesto para dicha colección su prestigioso director -Cesar Coll-; la existencia de criterios genéricos y referidos a las DE que unifiquen la estructura interna de cada uno de los volúmenes y el renombre de los coordinadores escogidos para la redacción de los diferentes volúmenes.

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria.- Dicho lo anterior, no extrañará a nadie el tipo de destinatarios ni la estructura interna del libro coordinado por P. Benejam y J. Pagès; obra que, como es sabido, ha sido redactada ⁽³⁾ conjuntamente con otras dos colegas vinculadas a ellos desde hace tiempo: Dolors Quinquer y Pilar Comes. Respecto a lo primero, ha de señalarse que la demanda potencial es muy amplia, si bien, claro está, preocupan de modo especial alumnos que -así se indica en la introducción- desean convertirse en "... futuros profesores y profesoras de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Enseñanza Secundaria, ...". Como expondremos ahora mismo, y en lo relativo a la segunda cuestión, los cuatro criterios editoriales que afectan a las obras que se ocupan de las DE se han traducido en una articulación muy sencilla, puesto que el discurso se vertebra utilizando únicamente (diez) capítulos.

Los epígrafes del primero se dedican a la exposición descriptiva -en 17 páginas, 8%- de El currículo de Ciencias Sociales (CCSS) en Primaria, Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, tarea que J. Pagès acomete tras la realización de breves consideraciones sobre los antecedentes de la enseñanza de la geografía y la historia y los rasgos de la propuesta que se implanta en España como resultado de la aprobación de la LOGSE.

Cumplido este primer requisito editorial, los cinco capítulos restantes ofrecen ⁽⁴⁾ un discurso específico sobre asuntos referidos al diseño de instrucción en el ámbito de la DCS.

En el segundo -Las finalidades de la educación social- se justifican los motivos que conducen a la enseñanza de las CCSS, indicando su autora cómo la DCS "... ha de entrar necesariamente en el terreno de la teoría para contestar a la pregunta ¿para qué enseñar Ciencias Sociales? ..." (pág. 34), cuestión ideológica que nos condicionaría la -según ella- opción científica relativa al qué enseñar. Pese a esta estructuración argumental, los dos epígrafes básicos que articulan el discurso están ubicados al revés. Con evocaciones al hilo argumental de dos clásicos artículos -de 1978 y 1987- referidos a la evolución del pensamiento geográfico y sus implicaciones para la DE, P. Benejam pone de relieve los cambios habidos en los discursos científico-sociales, si bien el contenido de sus argumentaciones se sesga para realzar la incidencia que han tenido en la enseñanza; además -hay muy poco espacio- se resalta al comienzo que no se entra en los matices que presentan cada una de las cuatro tradiciones: positivista, humanista o reconceptualista, crítica y postmoderna.

El trabajo en el aula exige tener presente conceptualizaciones que ponen de relieve cómo aprenden los alumnos, aunque esto ha de hacerse incorporando esta dimensión en el marco explicativo más amplio de un modelo didáctico. Justamente a ello dedica P. Benejam el contenido del tercer capítulo -Las aportaciones de teoria sociocultural y constructivista a la enseñanza de las Ciencias Sociales-, puesto que en sus apartados se explicitan aspectos básicos de tres de las cuatro variables de un modelo que aparece reflejado en la página 54: el contexto cultural, la percepción del alumno y el profesor o profesora. Conjuntamente con el conocimiento académico o saber a enseñar -entendido en el capítulo anterior desde la perspectiva de la concepción crítica de las CCSS- la teoría constructivista elaborada por L. S. Vygotsky es definida como uno de los dos fundamentos sobre los que se apoya la concepción didáctica plasmada en el cuadro incluido en la página 102 del libro que nos ocupa.

Tomadas ya las decisiones que hemos comentado, P. Benejam es la encargada de abordar en el capítulo cuarto una peliaguda cuestión: La selección y secuenciación de los contenidos sociales. Esta complicada tarea, "... debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias Sociales" (74), la realiza con un discurso de 25 páginas estructurado internamente en siete apartados: uno genérico, otro que se ocupa de la Transposición Didáctica (TD), tres dedicados a los diferentes tipos de contenidos, otro a la presentación como organizador del mapa conceptual y el último que trata de secuencias que siguen las pautas de la teoría de la elaboración.

Dejando de lado la enorme amplitud de temas incluidos en estos campos deseamos resaltar tres asuntos de interés: 1) La acepción restringida que se maneja del concepto de TD y el interés que le atribuyen para un conocimiento emergente como el de la DCS pues la TD "... es la ruptura que la Didáctica Específica opera para construir su campo, ..." (75), ya que según estos colegas -no en vano el epígrafe segundo se titula "La transposición didáctica o Didáctica de las Ciencias Sociales"- existiría un total solapamiento entre el ámbito de la DCS y el proceso de la TD a través del cual se produce la transformación del conocimiento académico en saber escolar; 2) La selección de contenidos en la DCS a partir de siete conceptos clave ⁽⁵⁾ a los que, en el diseño de unidades didácticas, se les arropa con otros de carácter disciplinar, ya que todo "... tema debe ser tratado desde la lógica de los conceptos clave transdisciplinares y desde la lógica de una disciplina social" (81); y 3) el tema de la secuencia que se resuelve acudiendo a una teoría de gran predicamento: la de la elaboración.

Solventadas ya estas cuestiones, en un capítulo cuyo contenido tiene viejas resonancias gimenianas -el quinto, Estrategias de Enseñanza: los métodos interactivos-, D. Quinquer emplea cuatro epígrafes para poner de relieve varias cuestiones ⁽⁶⁾.
En primer lugar, la primacía en las aulas de estrategias de enseñanza transmisivas y la reduccionista visión que tienen de la didáctica alumnos que desean convertirse en profesores de secundaria. A continuación, la necesidad de presentar articuladamente dentro del conjunto de elementos del modelo didáctico -véase el cuadro 1, pág. 102- las estrategias de enseñanza, usadas por los docentes, con las manejadas por los estudiantes para aprender. Después se señalan panorámicamente algunos rasgos de las alternativas a la enseñanza tradicional, para, a partir del subepígrafe segundo, ejemplificar la concordancia existente entre los métodos interactivos y las teorías socioculturales sobre el aprendizaje.

El capítulo más largo del libro -el sexto, firmado igualmente por D. Quinquer- se ocupa de La evaluación de los aprendizajes en Ciencias Sociales. Su discurso está recogido en dos grandes epígrafes. En el primero de ellos se nos indica cómo, al hilo de transformaciones acaecidas en otros ámbitos, se ha modificado de modo radical la manera de entender este elemento del modelo didáctico y las funciones que se le otorgan. Un breve repaso a los enfoques tradicionales, tecnicistas y "prácticos" sirven a nuestra autora para insistir en estos cambios poniendo de relieve las insuficiencias de la evaluación formativa. Justamente por ello, en el segundo se aclaran los supuestos básicos de una evaluación entendida al servicio del aprendizaje en el marco de un enfoque comunicativo dentro del cual la misma "... es un medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No existe una separación estricta entre las actividades de evaluación y las actividades de aprendizaje." (128)

Al presentar la estructuración de su libro, los autores comentan conjuntamente el contenido de los capítulos séptimo, octavo y noveno (57 páginas, 28%) porque "... se centran en tres temas relevantes del conocimiento social escolar ..." (13).

En el primero de ellos -La formación del pensamiento social- J. Pagès retoma una de sus preocupaciones favoritas resaltando la existencia de variadas dificultades que obstaculizan que los alumnos lo alcancen a lo largo de la ES. Evidentemente, este objetivo solamente podrá ser conseguido en el caso de que los alumnos se entrenen en la adquisición de habilidades de pensamiento cuyo dominio transforma "... a un estudiante en un pensador crítico -es decir, capaz de pensar, sentir y actuar en su sociedad y en su mundo- ..." (163)

A lo largo del capítulo octavo, P. Comes traduce estas reflexiones genéricas al campo de La enseñanza de la geografía y la construcción del concepto de espacio utilizando una argumentación dividida en tres bloques: 1) inicialmente se caracteriza al espacio como parte constitutiva del conocimiento social y categoría del pensamiento humano, considerándolo en una doble dimensión: subjetiva -como representación personal- y como objeto de estudio de una disciplina concreta; 2) a continuación se exponen las ventajas e inconvenientes derivados de diferentes conceptualizaciones espaciales así como de sus aplicaciones didácticas; 3) finalmente, el último apartado se ocupa del papel desempeñado por los mapas en el marco de actividades que enseñan a pensar el espacio.

En el capítulo noveno -El tiempo histórico- J. Pagés realiza similar labor a la que acabamos de exponer, si bien ahora tomando como punto de partida los problemas que tienen los alumnos para comprenderlo atinadamente. Nuestro colega pone de relieve la correspondencia existente entre determinadas concepciones historiográficas, su manera de entender el tiempo histórico y el tratamiento que le dan en el aula. Como síntesis de sus reflexiones, J. Pagès insiste en la pervivencia de entendimientos positivistas y en el fuerte eco que ha alcanzado esta concepción educativa "... en los poderes públicos, especialmente los conservadores, y en la industria editorial de libros de texto ..." (192) ⁽⁷⁾. Hechas estas consideraciones y señalada con claridad la conexión existente entre el valor educativo que se conceda a la historia y el tipo de decisiones curriculares relativas a la selección de los contenidos, a su secuencia y a la concepción de la temporalidad, el autor se introduce en el contenido de las investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje del tiempo histórico para poner de relieve cómo los cambios paradigmáticos acontecidos en el campo de la historia no han dado lugar a las esperadas modificaciones al ser llevados a la clase ya que "... estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseñados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, ..." (195). Con lo que la traslación al aula de las nuevas escuelas historiográficas no ha creado diferentes formas de abordar la adquisición por los alumnos de la conciencia de temporalidad.

Las 18 páginas (9%) finales de lo que hemos denominado "texto neto" fueron firmadas igualmente por J. Pagès, estudioso que ha prestado atención durante los últimos años al tema de las Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. Aunque no deja de ser cierto que la editorial recomienda la inclusión esta temática a todos los coordinadores de los volúmenes publicados en la colección citada al inicio de esta reseña, no lo es menos que este autor lo presenta para recordar que no debieran realizarse propuestas curriculares encaminadas hacia la mejora de la práctica "... sin tener en cuenta la realidad que pretenden modificar." (210) En el primer apartado -de los tres- se expone el estado actual de la cuestión tomando como punto de referencia bibliografía escrita en los Estados Unidos por B. J. Armento y J. Brophy, señalándose la importancia de una metodología que se basa en los análisis de caso. Seguidamente se aborda el contenido de los estudios sobre el profesor de CCSS, utilizando como tipología tres ámbitos (interrelacionados) propuestos por J. Thornton: significado de las CCSS, planificación y enseñanza. Por último, se expone el tema de las investigaciones sobre el alumno usándose para ello un doble epígrafe temático: lo referido a las representaciones sociales de los estudiantes -concepciones de los discentes sobre la historia, respecto a sus conocimientos geógráficos, conceptos o hechos sociales concretos- y los problemas del aprendizaje de las CCSS tal y como han sido recogidos en investigaciones llevadas a cabo por psicólogos que desarrollan su labor en Canto Blanco. Como no podía ser menos, dichos estudios son valorados muy positivamente. De todos modos, también se matizan sus aportaciones al indicársenos cómo "... la información que ofrecen está excesivamente inclinada hacia el aprendizaje y olvida elementos fundamentales en la explicación de los problemas detectados como la enseñanza recibida, el contexto social e institucional en el que se produce y el profesor. ...." (222-223).

Evidentemente, los argumentos manejados a lo largo del libro se han defendido con abundante bibliografía que es presentada al final de dos modos. En primer lugar, y como Lecturas recomendadas (págs. 227-232), se incluyen nueve trabajos breve y descriptivamente comentados en una secuencia cuya lógica no hemos podido captar hasta el momento. A continuación (págs. 233-249), ordenadas alfabéticamente, se recogen algo más de 300 Referencias bibliográficas.

Junto a la información utilizada directa o indirectamente, la obra se cierra (págs. 251-255) con un Índice temático que posibilita a los interesados el seguimiento de asuntos que sean de su interés.

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria: un nuevo libro en el que aflora un viejo concepto.- Quienes nos hayan seguido hasta aquí comprenderán muy bien el dilema al que se enfrenta cualquier persona que desee esbozar algunas reflexiones críticas sobre una obra que pretende servir de herramienta formadora para -en lo fundamental- todos aquellos que quieran convertirse en docentes de ES y a la que Cuadernos de Pedagogía ya dedicó el pasado mes de octubre su sección "Escaparate", incluyendo en ella un comentario de la misma firmado por X.M. Souto.

Conociendo el talante crítico que domina en Bellaterra lo primero que nos llamó la atención es el descriptivo título que se ha elegido para la obra que nos ocupa, pero un vistazo al folleto informativo pone claramente de relieve sus condicionamientos editoriales ya que, al parecer, conviene no despistar a la hipotética demanda con títulos más punzantes que pudieran crear en ella cierto desasosiego. Tras la lectura nuestra decepción se agranda, pues el contenido que se incluye en esta publicación no refleja en absoluto la complejidad del área. A lo sumo, nos encontramos con una obra que debiera haber llevado el siguiente encabezamiento: Enseñar y (de mayor a menor importancia) aprender Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Y decimos esto por la clamorosa ausencia tanto de todo lo relacionado con aproximaciones antropológicas, económicas y sociológicas como -y ello es increible- de lo relativo al arte desde planteamientos clásicos en la DCS o acercándonos a otros que fueron muy bien esbozados ya en 1976 por C. Geertz y a los que, justamente en Barcelona, se está prestando atención de modo muy interesante ⁽⁸⁾.

Por lo general, y antes de entrar de lleno en la lectura de cualquier obra, suele echarse un vistazo al índice con la finalidad de familiarizarse con el armazón sobre el que se ha colocado el conjunto de las argumentaciones. Pues bien, hecha tal labor uno se encuentra con dos dificultades. Por un lado destaca que solamente se hayan utilizado capítulos para la articulación interna de un discurso denso que, además, va dirigido hacia futuros enseñantes. Por otro es todavía más chocante la (casi) nula atención que se presta a este asunto en una parca introducción.

En nuestra opinión, el libro que nos ocupa puede dividirse en cuatro grandes partes que cumplen distintas funciones y tienen una importancia desigual: una -capítulo I- en donde se responde a cuestiones relativas a las conexiones que han existido entre la sociedad y la escuela; o, si se desea, a la articulación entre tres variables: la cultura, el conocimiento académico y el conocimiento escolar. En otra -capítulos II-VI- se incluyen los tradicionales asuntos referidos al diseño de instrucción en el ámbito de la DCS. A modo de ejemplificaciones, en la tercera -capítulos VII, VIII y IX- se presentan elementos significativos del conocimiento escolar dentro de nuestra DE. Finalmente -pues toda propuesta para mejorar la práctica de aula exige conocer qué es lo que realmente acontece en ella- en la cuarta -capítulo X- se sistematizan en tres campos las líneas actuales sobre las que se investiga en DCS. Evidentemente, a ello se añade una especie de apéndice en donde podríamos incluir la bibliografía y el índice temático.

Independientemente de la opinión que tenga el lector sobre la vaga estructura manejada para la redacción del libro, conviene tratar de averiguar los argumentos que han podido manejar sus autores a la hora de elegirla. Ya dijimos al comienzo que debemos este trabajo a cuatro colegas que trabajan conjuntamente desde hace tiempo. Un simple vistazo a la bibliografía pone de relieve su modestia en la parquedad de referencias a ellos mismos: poco más del 4% de un total de unas 315. De todos modos resulta del todo chocante la ausencia de aportaciones suyas que tienen una gran importancia para una atinada comprensión del concepto de DE que se esconde tras el índice ⁽⁹⁾: es decir, para que el lector pueda comprender con claridad que el libro que tiene entre manos no es tanto (o en absoluto) el producto de un trabajo específico como la reformulación y fundido de productos ya existentes que se habían escrito con otras miras. Lo señalado es de enorme trascendencia, pues solamente los conocedores de la génesis de tales discursos pueden entender y valorar atinadamente la significación de la obra que comentamos.

A la búsqueda de antecedentes no demasiado lejanos, quizá convenga recordar la publicación en el nº 2 del Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales de un documento redactado por R. Batllori, P. Benejam y J. Pagès -"Didáctica de las Ciencias Sociales, criterios y bloques de contenido"- que fue discutido en las jornadas que la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales celebró en Córdoba hace ocho años. Entendido de una manera flexible, esta especie de programa-base para la DCS consta de 12 temas: nueve incluidos en un bloque de carácter general y tres englobados en otro en el que se recogen conceptos básicos de las CCSS como los de espacio y tiempo. En un contexto legislativo de fuerte efervescencia, los especialistas en DCS trataban de delimitar un campo emergente de conocimiento construyendo, como se indica en la página 7 de la citada publicación, "... el saber teórico y práctico sin el cual no puede hacer (la DCS, AL) un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica."

Esta idea-fuerza ha sido desarrollada desde entonces en Bellaterra por un grupo de especialistas dirigido por P. Benejam. No se trata aquí de hacer un repaso exhaustivo del contenido de sus múltiples aportaciones sino de poner énfasis en la trascendencia que tuvieron los dos proyectos docentes mencionados en la concreción definitiva del libro que nos ocupa.

En el de la colega catalana -primero- porque su concepto ha sido traducido claramente en tres importantísimos capítulos firmados por ella que reflejan lo siguiente: a) el uso de la transposición didáctica para la delimitación de las DE como campos específicos de conocimiento donde se trabajan particulares objetos: los constructos didácticos; b) la fundamentación de la DE en dos -por este orden- pilares básicos: las disciplinas académicas y un particular discurso psicológico sobre la naturaleza bifronte del conocimiento y respecto a cómo se producen los aprendizajes; c) la realización de un diseño de instrucción en el que, junto al establecimiento de la educación para la democracia como meta básica, destaca una propuesta selectora de los contenidos a partir de dos tipos de conceptos denominados ahora transdisciplinares y básico/disciplinarios; d) y la aplicación práctica de tales principios, preparando actividades transpositivas que serán desarrolladas mediante estrategias de enseñanza con las que potenciar diferentes tipos de aprendizaje. Del estudio realizado por J. Pagès hace un par de años se ha empleado aquí -en el capítulo décimo- buena parte de lo referido al papel que desempeñan los docentes como moldeadores del currículo, prestándose especial atención a las implicaciones que tienen para la gestión del aula sus teorías prácticas personales. Junto a ello, el contenido de los capítulos séptimo, primero y noveno está igualmente conectado con otras preocupaciones que ha tenido nuestro compañero catalán desde hace tiempo. Aunque a otro nivel, puesto que su impronta es mucho menor en lo que se refiere a la orientación dada en este libro a la DCS, algo muy similar pudiera decirse respecto a las aportaciones de las dos colaboradoras mencionadas que han reutilizado también buena parte de lo producido -y publicado, tanto en texto como figuras, ejemplos, etc.- en otros momentos y con otras finalidades.

Esta yuxtaposición de viejas ideas en un nuevo producto comercial ha originado algunos problemas que se transparentan en el propio índice.

En primer lugar, su estructuración interna es muy débil puesto que la finalidad de esta obra exige la utilización de artificios como bloques, partes, etc. De este modo -por ejemplo- pudiera haberse dado una mayor significación a la relación escuela-sociedad, no pareciendo como si a los futuros enseñantes no debieran interesarles temas relacionados con la historia, la sociología y la política del currículo.

En segundo lugar, los supuestos del modelo didáctico en CCSS -véase la figura de la página 102- que ha guiado la secuencia de los capítulos II-VI son del todo discutibles. Por una parte, la clasificación que se hace de las tradiciones epistemológicas no puede sostenerse por ser demasiado elemental: el uso de criterios ontológicos, gnoseológicos y metodológicos pondría de relieve su inoperancia; junto a ello, los colegas catalanes parecen no captar (del todo) que pueden coexistir sin problemas entendimientos críticos y/o postmodernos de las ciencias sociales y planteamientos culturalistas y adjetivados de la DE.

Además, la posición que ocupa la fuente psicológica solamente es admisible si, junto a un entendimiento neoacademicista -en su versión cognitiva- de la DE, se defiende como objeto exclusivo de la DCS el estudio de procesos de transposición mediante los cuales el conocimiento académico se convierte en escolar; y, como señalan nuestros colegas sevillanos -y también Y. Chevallard- esto solamente tiene sentido cuando se defienden las acepciones menos fértiles de tal concepto: es decir, las restringidas. Desde otras perspectivas muy bien pudiera haberse imbricado el contenido del capítulo tercero dentro del quinto, o, como hace J. Mª Rozada, hacer una lectura de los discursos psicológicos -que a veces parecen manejarse confusamente como si fueran teorías o metodologías- en paralelo con los sociológicos.

Por si fuera poco, cuesta entender la ubicación (y también, en el octavo y noveno, la elección de la temática) de los capítulos VII-X en la obra que nos ocupa. El primero de ellos pudiera haberse articulado sin problemas en el ámbito de las finalidades perseguidas con la enseñanza de las CCSS. El segundo y el tercero cabrían muy bien dentro de los conceptos disciplinares; y, en cualquier caso, tratándose de la enseñanza de las CCSS no entendemos por qué no se habla de otros tan importantes como los de cultura, mercado, estilo (...) ⁽¹⁰⁾. Y el último -así se hizo en el documento discutido en Córdoba; de todos modos, su posición no estaría detrás de la evaluación- debiera aparecer cómo otro componente del modelo didáctico: en todo caso con anterioridad a esa "parte ejemplificadora" ya que su naturaleza es muy distinta a la del contenido incluido en los capítulos séptimo y octavo.

Antes de finalizar nuestra tarea deseamos hacer algunos comentarios sobre dos asuntos: el material incluido en el "apéndice" y su presentación formal.

La bibliografía empleada para la redacción del libro se agrupa en dos bloques: recomendada y -digamos- genérica. Respecto a la primera, X. M. Souto ya señaló indirectamente su perplejidad al indicar la conveniencia de que "... las reseñas se agruparan en una tipología previa." Y es que, curiosamente, al lector no se le da ningún tipo de aclaración sobre la misma: ni en lo que se refiere a la cantidad, ni en lo relativo a los criterios de selección y ordenamiento. A la vista del índice utilizado, ¿por qué se empieza por J. B. Tulchin y no por el trabajo de Asklepios-Cronos? O, ¿cuál es la razón por la que se elige tal análisis y no otro posterior que también está disponible? Si -reseñando- ha de optarse por alguna publicación de la actual Federación Icaria, ¿por qué escoger un título agotado o de dificilísima distribución? Junto a estos reparos habría de plantearse como objección básica la inexistencia de criterios selectores en estas reseñas, siempre desde el punto de vista de su potencial ayuda a la formación de los hipotéticos destinatarios. Al no haberse tenido en cuenta este asunto, las lagunas son gigantescas; además, la memoria histórica que se transmite con estas lecturas a los futuros docentes tiene dos inconvenientes gravísimos: por un lado, y desde la analítica, es del todo insuficiente faltando aproximaciones básicas a temas capitales; y, por el otro, está muy sesgada desde una (determinada y excesiva) posición gremial. Y, en lo relativo a las referencias genéricas, nuestras apostillas van en esta última dirección: el listado se ha construido desde un concepto muy reductor de lo que son las CCSS y, además, se han dejado de lado títulos básicos cuyo desconocimiento perjudica el proceso formativo de los futuros discentes.

Si hasta el momento hemos hablado de criterios de selección bibliográfica, la consulta del índice temático -pese a su manifiesta utilidad- decepciona por no haberse completado con el alfabético; deficiencia que es poco comprensible debido a las facilidades que nos ofrece la informática. Es verdad que su confección habría complicado algo las cosas y costado más dinero a la empresa, pero, sin lugar a dudas, todos los clientes-lectores se habrían beneficiado de ello al poder consultar con gran comodidad el nivel -¡increible el de I. Mattozzi!- con el que se han manejado consecuentemente nombres como los de A. Viñao, I. F. Goodson, M. A. Pereyra, J. Varela, J. Melcón, J. Mª Rozada, el mismísimo L. S. Shulman, o (...).

Finalmente -el producto que se oferta no es nada barato- algunos lectores hubiéramos deseado que las diferentes partes de esta obra no se hubieran ensamblado con tanta rapidez, lo cual habría evitado la presencia de bastantes erratas ⁽¹¹⁾: desde las meramente tipográficas -en el texto o en capítulo VIII.1 del índice y en el título del capítulo X, página 209; hay una buena cantidad esparcidas a lo largo del libro- hasta las altísimamente imprecisas referencias técnicas. Cuando se escribe Elliot en el discurso, puede pensarse en el típico duendecillo; pero si se cita (mal e incompletamente) con el mismo fallo al final (pág. 239), le entran a uno ciertas dudas sobre el grado de detenimiento con el que se ha hecho la correspondiente lectura. Y algo muy similar acontece al indicarse -en la página 83- cómo la propuesta de los contenidos procedimentales para las CCSS está inspirada en tres títulos, dos de los cuales -el primero y el último- no aparecen en la bibliografía final; y, en el caso de la sugeridora propuesta del geógrafo australiano J. Fien -viejo conocido para todos los lectores de la guía redactada ya hace años por quien esto firma y A. Guijarro-, no existe correspondencia entre la fecha que se cita en el texto (1993) y la que aparece (1992) en la bibliografía final.

Hace un año, el Consejo de Redacción de la revista que tienen en sus manos lectoras y lectores encargó a A. Luis la confección de una reseña sobre una obra que creía de interés. Como siempre, nos acercamos a la misma imbuidos de ese respeto filosófico asturiano: los coordinadores son conocidos desde hace tiempo, tienen gran experiencia profesional y forman la punta de lanza de un toulminiano grupo de referencia para la mayoría de las personas que se preocupan por la DCS en España.

Como en todo trabajo ambicioso, del libro pueden hacerse muchas lecturas. La que aquí se ha presentado es solamente una, pero, conscientemente, ha pretendido ser algo más arriesgada que las de "solapilla". Si, para acabar, se nos preguntara por una frase que resumiera nuestra opinión sobre el talante de esta aportación remitiríamos al pasaje de El cuaderno gris donde se nos hablaba del seny. Citando la opinión de un (conservador) clérigo J. Pla señalaba que "... el catalán es práctico, moderado, tenaz y de pocas fantasías." Es verdad que el gran escritor no parece compartir (del todo) la intemporalidad de tal aserto, y nosotros mucho menos puesto que la categoría empleada es del todo vaporosa. De todos modos, durante los próximos años desearíamos que llegaran a los escaparates desde Bellaterra obras con un mayor grado de atrevimiento intelectual y menores dosis de pragmatismo.

Notas

^{1. ) Editadas por Algaida, Síntesis, de la Torre, Narcea o el Grupo Editorial Universitario. También aparecieron estudios -"murcianos", "sevillanos" y "montañeses"- mucho más interesantes, pero su finalidad era del todo distinta y nacieron muy conscientes de lo minoritaria que sería su difusión.}

^{2. ) Dar respuesta a las demandas procedentes del profesorado de ES; abarcar los contenidos del conjunto de materias que se imparten en el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) actual y -también- para el venidero CCP. Sobre este tema, léase el amplio folleto informativo donde se comentan los principios orientadores de la colección. O, si se prefiere, la síntesis aparecida en la página 34 de El País (18.11.1997).}

^{3. ) Los cuatro capítulos escritos por J. Pagès -1, 7, 9 y 10- ocupan aproximadamente el 35% del texto. P. Benejam firmó el 30% (capítulos 2, 3 y 4). D. Quinquer se ocupó de los capítulos quinto y sexto (26%) y P. Comes se encargó de la confección del octavo (9%). Estos porcentajes han sido calculados a partir de lo que hemos considerado "texto neto" (205 páginas), dejando de lado lo dedicado al índice, bibliografía, etc.}

^{4. ) A lo largo de 113 páginas (55%) repartidas de modo desigual, puesto que la importancia cuantitativa de los capítulos es muy distinta: desde las 17 del tercero hasta las 27 del sexto, pasando por las 19 del segundo y las 25 del cuarto y quinto.}

^{5. ) Identidad-alteridad; racionalidad-irracionalidad; continuidad o cambio; diferenciación; conflicto de valores y creencias; interrelación y organización social.}

^{6. ) Aprovechándose aquí ideas ya incluidas en dos trabajos anteriores: en lo relativo al primer subepígrafe -pág. 98- QUINQUER, D.; GATELL, C.: "Les concepcions sobre la didàctica de les ciències sociales a la formació inicial del professorat de secundaria", Balma, nº 4, Barcelona, abril, 1996, págs. 105-115; a partir del tercero -págs. 106 y ss.- buena parte del discurso, tabla y materiales se han sacado de otra aportación publicada igualmente en una revista catalana: QUINQUER, D.; GATELL, C.: "El model didàctic interactiu: una justificació teórica i un exemple d'aula", L'Avenç, nº 200, Barcelona, 1996a, págs. 92-97.}

^{7. ) Sobre este asunto, véase en la página 192 el ejemplo del discurso pronunciado por la Ministra de Educación en la Real Academia de la Historia en 1996. Respecto a su posición reciente con respecto a la polémica sobre la conveniencia o no de modificar el Decreto de Mínimos en la ESO, léase la entrevista publicada el pasado dos de noviembre por el Diario Vasco o, en El País digital, el contenido de su carta abierta (27.10.1997) como Presidente de la Asociacón.}

^{8. ) Véase a este respecto GEERTZ, C.: "El arte como sistema cultural", en GEERTZ, C.: Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Traducción de Alberto López Bargados. Barcelona, Paidós, 1994 (1ª ed. inglesa, 1976), págs. 116-146. Y, también, LÓPEZ, A.; HERNÁNDEZ, F.; BARRAGÁN, J. Mª: Encuentros del arte con la antropología, la psicología y la pedagogía. Barcelona. Angle Editorial, 1997, 220 págs. Para una visión global, consúltese LUIS, A.: "El arte como objeto de enseñanza en España: entre la continuidad del culturalismo y el cambio formalista", en XIII Cursos sobre aspectos didácticos de la Enseñanza Secundaria (Zaragoza, septiembre 1997). Zaragoza, ICE de la Universidad de Zaragoza, 1998 (en prensa).}

^{9. ) Dejando de lado las tesis doctorales realizadas por J. Pagès y P. Comes bajo la dirección de P. Benejam -algo que, incomprensiblemente, no se incluye en la cita- creemos que lo fundamental de esta obra hay que ponerlo en relación con dos proyectos docentes defendidos en Bellaterra en el otoño de 1995: en primer lugar, el redactado por J. Pagès para una TU en DCS; seguidamente -unos días más tarde- el firmado por P. Benejam para una CU en DCS acotada al campo de la enseñanza geográfica. A pesar de que ninguno de estos dos estudios se ha publicado íntegramente, todos sabemos que parte de su contenido acaba de aparecer en diferentes revistas. Aunque con menor intensidad, lo mismo puede decirse para las dos colaboradoras: D. Quinquer y P. Comes. La primera es conocida tanto por haber co-preparado hace una década la reedición de algunos trabajos sobre DCS como por la reciente publicación -con C. Gatell- de artículos cuyo contenido se ha proyectado en el libro que nos ocupa. Y algo similar acontece con P. Comes ya que la experiencia adquirida durante la redacción de su tesis doctoral se ha vertido en la obra que nos ocupa y, con anterioridad, en varias revistas profesionales: Guix, Aula de Innovación Educativa e Íber. Por otro lado, conviene no olvidar el viejo interés de J. Pagès por dos temas: la enseñanza del tiempo histórico y, seguramente como resultado de la preparación de su tesis doctoral, la preocupación -en Perspectiva Escolar o en Signos- por problemas genéricos de la DCS y por el análisis -en L'Avenç- de los contenidos históricos en el curriculum de la Generalidad catalana.}

^{10. ) En otra línea bien pudieran haberse elegido asuntos como el hambre, la contaminación, los riesgos naturales entendidos como catástrofes sociales, la corrupción, la xenofobia, etc. Respecto a estas cuestiones, X. M. Souto llamó la atención en su comentario sobre la escasa concordancia existente en este libro entre los planteamientos interdiciplinares de partida y las ejemplificaciones claramente orientadas hacia materias concretas incluidas en las actividades propuestas al final de cada capítulo. Además de esto, habría que tener presente las temáticas negociadas en los contratos didácticos que se nos muestran y/o en otros ejemplos incluidos en varios capítulos. Por otro lado, deseamos indicar la presentación descriptiva, descontextualizada y acrítica que se hace al -en muchos casos- estudiante/futuro docente de los "Decretos de Mínimos" británicos de Geografía (el renovado de 1995) y de Historia (la versión antigua de 1991).}

^{11. ) Y algunos errores de bulto como la confusión entre número de respuestas y porcentajes que se hace al inicio del capítulo V.1.}

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