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UNIVERSIDAD DE BARCELONA
ISSN:  0210-0754 
Depósito Legal: B. 9.348-1976
Año VI.   Número: 36
Noviembre de 1981

LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA: DIEZ AÑOS DE EVOLUCIÓN

Patrick Bailey


INDICE

Nota sobre el autor
El traductor
La didáctica de la Geografía: Diez años de evolución
Las ideas básicas de la moderna geografía
Localización: la vivienda
Localización: el lugar de trabajo
Estudios sobre el asentamiento
Aspectos éticos de la didáctica de la geografía
El hombre y su entorno
El nuevo énfasis en la geografía física: estudios de procesos
La Geografía en las escuelas e institutos: programas, métodos didácticos y exámenes
Características de los «nuevos cursos» de las escuelas
Los proyectos del «Schools Council»
Exámenes públicos
Conclusión
Bibliografía General


Nota sobre el autor

Patrick Bailey es Profesor Agregado (Senior Lecturer) de Pedagogía en la Escuela de Formación del Profesorado de la Universidad de Leicester, en la que se encarga de la formación y reciclaje de los profesores de geografía de enseñanza media. También se ocupa de las prácticas pedagógicas de los profesores y de la dirección de las investigaciones.

Está muy interesado en el estudio de la organización educativa, como se refleja en su reciente libro Didáctica de la Geografia (Trad. cast., Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981), especialmente en el capítulo 4: La puesta en marcha del Departamento de Geografia (pp. 83-92).

Desde 1975 el profesor Bailey ha estado al frente de la revista internacional para profesores Teaching Geography, que publica la editorial Longman para la Geographical Association, y ha escrito varios libros y numerosos artículos sobre diversos aspectos de la pedagogía y organización de la didáctica de la geografía.

Licenciado por la Universidad de Cambridge en 1950, amplió sus estudios en la McGill University de Montreal (Canadá) y en la Escuela de Formación del Profesorado de Cambridge. Tras enseñar en dos escuelas secundarias y en otras dos escuelas de formación del profesorado, pasó a ocupar su actual puesto en Leicester en 1968.

El traductor

El artículo ha sido traducido del inglés por Eduardo Sierra Valentí, catedrático de Geografía e Historia del Instituto Nacional de Bachillerato "Verdaguer" de Barcelona. Es también colaborador de «Geo-Crítica», en donde ha realizado el número 33-34.


LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA: DIEZ AÑOS DE EVOLUCION

Por Patrick Bailey

Durante los pasados diez años, la geografía ha sido más repensada y reconstruída que la mayor parte de las demás disciplinas académicas. Esta reconstrucción empezó a nivel de investigación y enseñanza universitaria, para pasar luego a la geografía que se hace en las escuelas e institutos. Y, puesto que los cambios fundamentales que han tenido lugar en esta materia son muy recientes, es natural que sus posibilidades educativas aún no hayan sido bien entendidas. Para ayudar a entenderlo todo con más claridad, lo mejor será proceder a una definición preliminar de la geografía actual, que sea como un breve inventario de lo que ahora existe en ella.

El hecho es que la geografía moderna tiene unos orígenes más antiguos de lo que parece. Alejandro de Humboldt, uno de sus fundadores, que vivió entre 1769 y 1859, la definía como «el estudio de lo que existe juntamente en una misma área», insistiendo en lo que aún ahora es la mayor preocupación de los geógrafos: la distribución y relaciones en la superficie de la Tierra. En 1931, el primer gran geógrafo británico, Halford Mackinder, escribió: «La geografía [...] es una descripción de las cosas en el presente [...] debería ser una descripción con relaciones causales en sentido dinámico más bien que genético». Cuarenta años después, Peter Haggett (1972), hizo avanzar esta formulación al decir que el interés de la geografía se centra en «las irelaciones entre el hombre y su medio, sus consecuencias espaciales y las estructuras regionales resultantes que han emergido en la superficie de la Tierra [...] La geografia se interesa por la estructura e interacciones de dos sistemas principales: el sistema ecológico que une al hombre con su entorrro y el sistema espacial que une a las regiones en una compleja red de intercambios».

Entre Mackinder y Haggett, la geografía ha pasado por lo que podríamos describir como unos tiempos oscuros en los que había mucho amontonamiento de información, pero poco sentido de la dirección que había que tomar. Durante este período, la geografía escolar se caracterizaba por una descripción meramente explicativa que, con frecuencia, quedaba reducida a una mera descripción sin explicación alguna. Hacia 1965 empezó a volver el antiguo método generalizador y desde entonces la geografía se ha vuelto progresivamente más analítica, interesándose cada vez más en la elucidación de los principios generales, procesos y relaciones que explican las condiciones existentes en la superficie de la Tierra y el uso que el hombre hace de ella. Ha adoptado, además, los métodos normales de investigación científica y, en este sentido, ahora los geógrafos recogen siempre que es necesario grandes cantidades de datos numéricos y los elaboran, utilizando las técnicas estadísticas establecidas. Esta transformación se produjo en primer lugar en las subdivisiones «humanas» de la materia, y los libros clave que explican estas nuevas ideas son el de Chorley y Haggett (1965), el de Berry y Marble (1968) y los de Harvey (1969), Abler, Adams y Gould (1971) y Haggett (1972). Varios artículos de investigación pueden encontrarse en la revista «Transactions» del Institute of British Geographers o en «Geography» y otras revistas especializadas. La reconstrucción de las subdivisiones físicas de la materia geográfica está todavía en un momento de acumulación de datos.

Las definiciones con las que hemos empezado este artículo pueden parecer un tanto abstractas. ¿Cómo pueden utilizarse para elaborar un programa de geografía escolar?. Tal vez la definición que insertamos a continuación tiene un carácter más matizado y resulta más útil a este propósito:

Geografía es el estudio del uso que actualmente hace el hombre de la superficie de la Tierra; de los procesos (físicos, biológicos, políticos, económicos. sociales históricos, etc.), que se combinan para producir regularidades y modelos repetidos de este uso; de la naturaleza y distribución de las condiciones naturales y debidas a la modificación por el hombre en esta superficie; y de la interacción del hombre con estas condiciones que constituyen los entornos que habita.

En las escuelas e institutos, el cometido del geógrafo consiste, básicamente, en desarrollar las percepciones del alumno y su correcto entendimiento de estas cosas. Siempre que sea posible, esto deiberá hacerse presentándole una evidencia directa de la que pueda derivar conocimientos por propia deducción. No hay que olvidar que la finalidad de la enseñanza geográfica consiste en desarrollar modos de pensamiento geográfico y capacitar al alumno para que sea en alguna medida un geógrafo por sí mismo, más que «hablarle de geografía». Resulta muy clarificador pensar en la geografía como en un modo distintivo de ordenar la experiencia del alumno, que a través de su estudio se capacita para discernir un orden determinado entre la masa informe de impresiones con la que el mundo le enfrenta. Los alumnos aprenden con mayor efectividad si pueden relacionar lo que están aprendiendo con su propia experiencia, y por eso la enseñanza geográfica tiene que basarse firmemente en una observación de primera mano. El trabajo de campo, especialmente el trabajo de campo local es, por lo tanto. de una importancia crucial y ningún curso puede resultar completo sin él. Y, puesto que la geografía, como su propio nombre indica, consiste en un estudio del mundo, el geógrafo debe tratar de estructurar este curso de modo que constituya una imagen coherente y equilibrada del mundo. La ciudadanía del mundo constituye hoy en día una irrenunciable responsabilidad para cada uno de nosotros y el conocimiento del mundo que proporciona la geografía, puede contemplarse como una parte esencial de la formación que proporciona la escuela.

Los modernos puntos de vista sobre la enseñanza de la geografia en las escuelas, están expuestos en cinco textos metodológicos para los profesores; estos textos forman la «nueva generación» en la metodologia de la geografía y son los de Baileya (1974, 1981), Gravesa (1976), Hall (1976), Gravesb (1979) y Huckle (1981). Los libros de texto aptos para una segunda etapa escolar, es decir, para unos alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 16 años, que desarrollen las nuevas ideas y puntos de vista son, principalmente, los siguiente: el de Walker y Wilson, Location and Links (Blackwell 1973); el de Rolfe y cols., Oxford Geography Project (Oxford University Press, 1974-1975); el de Dinkele y cols., Reformed Geography (Harrap, 1976); el de Kemp, Geography and Environment (Arnold, 1979); el de Greasley y cols., Basic Geography (1979) y el de Pick, Going Places (Nelson, 1980). Estos libros pueden utilizarse también en el bachillerato, aunque los más específicos para esta etapa (entre los 16 y los 18 años), son los de Tidswell (1976), Knowles y Wareing (1976), Bradford y Kent (1977) y McBride (1980). A nivel de la primera etapa de E.G.B., los libros modernos están sólo empezando a aparecer, con la notable excepción de la serie pionera de Cole y Beynon (1970). Entre los títulos recién aparecidos, los más notables son el de Storm y cols., The Study of Places in tre Primary School, publicado por la Inner London Education Authority (1981) y el de Catling, Firth y Rowbotham, Outset Geography (Oliver and Boyd, 1981).

La metodología y cuantificación científicas que vinieron con la nueva geografía, han ampliado la finalidad de la materia geográfica y han hecho que sus comentarios del mundo sean más incisivos y útiles, pero no por ello han disminuido su capacidad (cuando está bien enseñada) de guiar la imaginación del alumno. Hay ahora tanto lugar como siempre para el uso de una prosa evocadora y aún lírica en una buena clase de geografía. Los alumnos siguen teniendo la oportunidad de responder con placer y admiración a la maravilla del escenario natural y las clases sobre planificación urbana no son completas a menos que incluyan alguna referencia a sus aspectos estéticos. La mayor precisión y aparato científico no necesitan ni deben eliminar la sensibilidad, sino más bien intensificarla.
 
 

LAS IDEAS BASICAS DE LA MODERNA GEOGRAFIA
 

¿Qué relaciones generales, principios y modelos repetidos de conducta pueden deducirse del estudio del uso humano de la superficie de la Tierra? ¿Cuáles son los entornos en los que el hombre habita y cómo se interrelaciona con ellos? En suma, ¿de qué trata la geografía?.

Las dos ideas básicas de la geografía son las de localización y distribución. La pregunta específica del geógrafo es la de: ¿Por qué aquí? Todo el mundo vive y trabaja en alguna parte y las razones por las que lo hacen así pueden siempre explicarse si se estudian con tiempo y determinación, y lo mismo ocurre con la localización y distribución de las diferentes clases de la actividad humana. Nadie ni nada se localiza jamás por pura casualidad.
 
 

Localización: la vivienda
 

La vivienda es la más familiar de todas las instancias de localización. Los localizadores más hábiles de viviendas de todo el mundo son los grupos de nómadas que se re-localizan casi a diario. Viviendo como viven en un entorno natural marginal donde la vida es sólo posible por un estrecho margen, su supervivencia depende de su capacidad de encontrar las mejores localizaciones temporales para ellos y para sus animales (Whiting & Whiting, 1976). Su interacción con el entorno natural tiene que ser extremadamente sensitiva: se puede decir que los nómadas son los mejores geógrafos aplicados del mundo. Su sensibilidad ante el entorno contrasta intensamente con la del hombre urbano industrializado, que a veces parece pensar que su sociedad no necesita mantener relaciones con el mundo natural; lo que implica, por cierto, desafortunadas consecuencias para ambos.

Las viviendas permanentes, tanto si están en el campo como en la ciudad, están localizadas respondiendo a consideraciones que se parecen bastante a las que motivan la situación del campamento nómada. También ellas tienen que tener acceso al agua, a la comida y a los materiales aptos para combustible y vestido; tienen que evitar los peligros predecibles, como las inundaciones, los incendios del bosque y los aludes de la montaña y tienen que tener acceso a los servicios esenciales, tanto si proceden de la familia como si los proporciona el Estado, así como a los sistemas apropiados de comunicación y a los mercados, tiendas o equivalentes Todas las viviendas se hacen siempre tan confortables como es posible, de modo que en las localizaciones expuestas a la intemperie, siempre requieren abrigo, en las latitudes altas buscan las laderas solanas, en las montañas evitan la sombra invernal y en las estepas árticas se mantienen alejadas de los suelos helados.

Tanto para el nómada como para el habitante de un suburbio, la decisión acerca de la mejor localización de la propia vivienda implica la recogida y elaboración de la información, así como la elección entre varias alternativas. Consiguientemente, los estudios de localización conducen al geógrafo a estudiar los procesos de toma de decisiones. En las escuelas, esto implica muchas veces el uso de juegos y simulaciones (Walford, 1969). En cualquier caso, el geógrafo llega casi siempre inevitablemente a la conclusión de que los procesos de toma de decisión en el ámbito de la localización son de carácter político, e implican, por ejemplo, el reparto de los recursos entre las distintas áreas, a veces en mutua competencia, por medio de la acción del gobierno. También llega a la conclusión de que muchas decisiones en el ámbito de la localización tienen implicaciones éticas, especialmente cuando un grupo de personas o algún sistema económico o social de carácter impersonal decide, deliberadamente o no, dónde y cómo tienen que vivir el resto de la gente. El ejemplo extremo de esta situación viene dado por el gran número de refugiados y presos políticos que hay en el mundo.

Cuando existe un cierto grado de libertad de localización, su uso suele depender de una desconcertante jerarquía de consideraciones, muchas de las cuales tienen poco que ver con los planteos racionales derivados de una información objetiva. Así, en determinadas subculturas de la sociedad occidental y también de algunas otras sociedades, las familias desarrollan lo que se llama aspiraciones sociales y consideran importante vivir en una «buena zona». Naturalmente, estas aspiraciones elevan los precios de estas zonas; además, el hecho de pagar por estas zonas puede implicar el sacrificio de otras cosas, como coches, trajes y aún alimentos. Algunas familias piensan que su elección de la zona de localización de vivienda viene limitada por sus orígenes étnicos, y consiguientemente esto se refleja en la división de las zonas de las ciudades. Las decisiones de localización de una familia pueden depender de sus percepciones más bien que de hechos objetivos: puede que una familia norteamericana deje de trasladarse a Chicago porque crea que esta ciudad está llena de gangsters o que una familia del sur de Inglaterra no quiera trasladarse al Yorkshire porque tenga la idea de que en esta zona no hay más que ciudades industriales llenas de humo y de contaminación. De hecho, ninguna de estas imágenes mentales tiene fundamento en la realidad objetiva. Los estudios que las «geografías de la percepción» realizan acerca de los hechos tal como la gente lo ve, son ahora muy importantes en la investigación y enseñanza de la geografía a todos los niveles; en este sentido, pueden montarse en las escuelas algunos ejercicios muy instructivos que exploran este área (Lynch, 1960; Downs y Stea, 1973; Gould y White, 1974; Powell, 1977; Waterman, 1979).

Hay que tener en cuenta, también, que al considerar la más fundamental de todas las localizaciones humanas, que es la de la vivienda, pueden invocarse muchos tipos de explicación. No olvidemos que toda explicación en geografía, es polifacética y que ésta es, precisamente, su mayor virtualidad educativa y la que le confiere potencialidad integradora dentro del plan de estudios. Por otra parte, el rango y la variedad de las explicaciones aumenta de grado cuando fijamos nuestra atención en la localización y distribución del trabajo humano.
 
 

Localización: el lugar de trabajo
 

Cualquiera que sea el sistema político en el que una empresa opera, el objetivo primario de ésta consiste en ampliar los réditos por medio de la inversión. Si se los deja plenamente libres, cosa que ocurre rara vez, los objetivos industriales (de cualquier calibre y especie que sean), tienden a buscar localizaciones en las que los costos de obtención de materias primas, fuel, electricidad, mano de obra y acceso a los mercados, queden reducidos al mínimo (Chorley y Haggett, 1967; Keeble, 1976; Bale, 1977; Haggett, Cliff y Frey, 1977).

Yo mismo encontré hace poco un ejemplo que por su simplicidad es muy significativo de los principios de la localización industrial, el de una herrería rural de Tanzania Esta empresa, alojada en una cabaña situada junto a un arroyo, estaba compuesta por el herrero y un muchacho que accionaba el fuelle. El herrero necesitaba metal, y lo obtenía principalmente a partir de los vehículos abandonados, por lo que la cabaña tenía que estar cerca de la carretera general. Necesitaba también carbón para el horno, agua, un pueblo donde vivir y fácil acceso a un área agrícola suficientemente extensa para poder absorber las herramientas, las esquilas para el ganado y los demás instrumentos que fabricaba. Pues bien, a un nivel más elaborado, estos mismos principios mueven la localización y el éxito de los modernos complejos industriales del acero, que también requieren un lugar conveniente, mano de obra, materias primas, combustible, energía y acceso a los mercados.

Conociendo los orígenes, cantidades y costos de las materias primas (algunas de las cuales pueden ser parcialmente manufacturadas), los costos del transporte correspondiente, los mercados que hay que abastecer y el costo de la mano de obra en cada estadio de la operación, es fácil calcular la mejor localización teórica de una empresa (Weber, 1909). No vamos a negar que este cálculo pueda tener cierto interés marginal, pero es mucho más instructivo y útil comparar este modelo simplista con los casos actuales de localización industrial y explicar a partir de ahí las variantes que se observan. Con frecuencia esas variantes son fruto de la historia, de los procesos políticos y sociales, de la distinta capacidad de dirección y de los dictados del cambio tecnológico. En este sentido, los alumnos de escuelas e institutos que dentro de muy poco tiempo se convertirán en ciudadanos con derecho a votar y obligación de contribuir, tienen que saber algo acerca de las buenas y malas localizaciones industriales, acerca de por qué lo que fueron buenas localizaciones en un determinado período se transforman en localizaciones defectuosas en el período siguiente y acerca de los costos que implica el conceder o no conceder subsidios a las industrias que no están correctamente localizadas y de lo que cada una de estas alternativas puede significar para la fase actual de desarrollo.
 
 

Estudios sobre el asentamiento
 

Los estudios de localización de la vivienda y del lugar de trabajo se extienden, lógicamente, a los estudios generales sobre el asentamiento. El geógrafo se interesa en la explicación del tamaño, distribución y espaciación de los asentamientos en la superficie de la tierra y se interesa también en el uso del espacio dentro de los mismos asentamientos, especialmente cuando se trata de ciudades. Gran parte de la observación y del análisis que proceden de este campo de estudios, han sido formalizados en modelos teóricos, de los que los más conocidos son los de Christaller y Losch (tamaño y espaciación de los asentamientos), Burgess, Hoyt, Ullman y Harris y Berry (modelos de la estructura interna y del desarrollo de las ciudades). Estos modelos son útiles como armazón de enseñanza en las escuelas e institutos, porque ayudan a los alumnos a adquirir el sentido de que estas realidades son extremadamente complicadas; pero de todos modos, hay que emplearlos con mucho cuidado porque, al ser simples, no pueden ser plenamenie correctos y algunos de ellos, como el modelo de ciudad de Burgess, son incluso cultural e ideológicamente tendenciosos (Kirby, 1981). Su valor educativo radica principalmente en la comparación entre ellos y la realidad, en la explicación de las diferencias y también en la consideración de los efectos espaciales que tiene el cambio de algunos supuestos básicos de la sociedad. Y, lo que es aún más importante, estos modelos normalizados actúan como un estímulo para que los profesores elaboren modelos generales propios a partir de las posibles experiencias directas de sus alumnos.

La geografía urbana constituye actualmente un campo de interés primordial para los geógrafos (Carter, 1972; Wolforth y Leigh, 1978). A veces se argumenta que, puesto que la mayor parte de la gente vive en las ciudades y utiliza el medio urbano, los estudios urbanos deberían ser incluidos en la educación general de todo el mundo. Esto es cierto, pero también se podría argumentar que, puesto que las ciudades son mantenidas por el campo y que los habitantes de la ciudad olvidan con frecuencia un hecho tan elemental, los estudios de agricultura y de geografía física tienen una importancia todavía mayor para el bienestar de una civilización urbana.
 
 

ASPECTOS ETICOS DE LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA
 

Los estudios de geografía humana sitúan a los geógrafos frente a profundos problemas éticos. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se estudian los países ricos y los países pobres y las relaciones existentes entre unos y otros. Incluso la observación casual en un área urbana de tipo medio y una simple ojeada a los mapas universales de la economía y de la población, revelan los muy desiguales efectos que los sistemas económicos y políticos imprimen sobre la superficie de la Tierra. De todas las distribuciones, la de la desigualdad humana es quizá la que resulta más incómoda para la conciencia. Actualmente, los geógrafos están debatiendo la extensión con la que las consideraciones éticas podrían ser introducidas en los cursos escolares y la mejor manera de realizar esto de modo práctico (Baileyc, 1980). Es obvio que aquí hay peligros: con frecuencia es difícil aportar datos completos y son pocos los profesores que tienen experiencia directa de la industria, el gobierno y la política, por lo menos a nivel de toma de decisiones. Los alumnos, aun los de los últimos cursos del bachillerato, pueden ser desconcertantemente ingenuos y simplistas en sus ideas. Y, a pesar de todo ello, un geógrafo verdaderamente responsable no puede enseñar su materia prescindiendo de la existencia de estos grandes dilemas morales del mundo. Recientemente, han aparecido algunos libros importantes en este sentido, como los de Smith, Jones y Eyles, Coates, Johnston y Knox, Coppock y Sewell y Peet (todos ellos publicados en 1977).
 
 

EL HOMBRE Y SU ENTORNO
 

Una gran parte de la explicación de la geografía entra de lleno en el campo ecológico. Consiste en un análisis de los entornos en los que vive el hombre y en sus reiaciones con estos entornos (environments).

Los no geógrafos suelen reducir el «entorno» al entorno físico o «natural», pero los geógrafos utilizan este término en un sentido mucho más amplio (Haggett, 1972; Bailey b, 1976), porque consideran otros entornos además del físico. Estudian el entorno histórico, porque la geografía del presente es siempre en alguna medida un producto del pasado; el entorno tecnológico y el entorno del conocimiento de lo que puede hacerse en un lugar determinado, supuestas una determinada voluntad y un determinado capital; el entorno institucional, la armazón de leyes, costumbres y posibilidades políticas dentro de las cuales el hombre vive y trabaja; y también el entorno económico o de precios que determina lo que planta un granjero o lo que produce un fabricante con mayor seguridad que la cualidad del suelo en el sector primario y la presencia o ausencia de materias primas en el sector secundario.

Y, sin embargo, puede que los no geógrafos tengan razón cuando piensan que el entorno físico es lo más importante de todo, porque si la humanidad tiene que sobrevivir como especie dentro de las perspectivas actuales, está claro que tendrá que aprender a vivir en una armonía más estrecha que la presente con el mundo natural y a potenciar sus reservas más bien que a explotarlas y que, por consiguiente, los estudios sobre la interrelación con el mundo natural son de la mayor importancia en cualquier curso de geografía escolar.

El mundo natural ofrece al hombre una serie de entornos cuyas características vienen determinadas por el clima. Ninguno de estos entornos está en modo alguno en su estado natural. El hombre ha estado presente sobre la Tierra durante millones de años y para el hombre, estar presente significa cambiarlo todo. Por lo tanto, la geografía tiene que empezar su estudio de una determinada área intentando analizar sus condiciones actuales, tal como han sido modificadas por el hombre y las interacciones del hombre en estas condiciones.

Cada entorno ofrece al hombre tanto posibilidades como limitaciones. Por ejemplo, el clima «mediterráneo» y sus condiciones climáticas tal como existen en el sur de Europa, el centro de California y Chile y en el sudoeste de Australia, favorece determinados tipos de cultivo pero también dificulta muchos otros a causa de su larga sequía estival. El grado de superación de esta dificultad depende del nivel económico de la población de cada área y de sus preferencias culturales, profundamente enraizadas en la historia. Por ejemplo, los californianos gustan de la leche fresca y también poseen una gran riqueza, derivada de la industria y del petróleo, y por eso transforman las tierras que desde el punto de vista natural deberían ser un desierto en pastos artificiales en los que pacen ganados productores de leche, a cambio de costos muy elevados. Los griegos y los chilenos, en cambio, no lo hacen en parte porque no pueden invertir el correspondiente capital, pero también porque, normalmente, no incluyen la leche en su dieta.

De modo parecido al que acabamos de apuntar, la selva virgen, la sabana, los desiertos tropicales y continentales, los países monzónicos y todas las demás zonas climáticas de la Tierra han ido ofreciendo al hombre toda la combinación de posibilidades y problemas propios y distintivos de cada uno de sus entornos. A estos ha respondido el hombre de diferentes maneras, según los distintos tiempos y según sus capacidades, su número y sus deseos y en la actualidad sigue haciendo lo mismo.
 
 

EL NUEVO ENFASIS EN LA GEOGRAFÍA FÍSICA: ESTUDIOS DE PROCESOS
 

Los estudios acerca de las relaciones del hombre con su medio natural se prolongan por lógica en estudios que tienen como tema este mismo entorno. En recursos de geografía de las escuelas e institutos, se suelen examinar cuatro aspectos del mundo natural: la climatología, la geomorfología (el estudio de los procesos y formas del paisaje físico), la biogeografia (el estudio espacial de la flora y de la fauna) y la edafología (suelos). Estas divisiones son claramente arbitrarias; es imposible comprender las distribuciones de las plantas sin ponerlas en en relación con los regímenes climáticos y con las condiciones del suelo o estudiar los suelos prescindiendo de sus contextos geomorfológicos y climáticos (Jackson, 1980).

A nivel de investigación, todos estos estudios se dirigen fuertemente a la elucidación de los procesos, con un énfasis grande en la observación y medición de campo, el tratamiento estadístico de los datos y la derivación de teorías generales y de modelos. Después de un largo plazo, estos nuevos puntos de vista han empezado a abrirse camino en las escuelas e institutos, con ayuda de algunos excelentes textos aparecidos al final de la década de 1970. Entre los más significativos, podemos señalar: en climatología, a Boucher (1975) y Smith (1975); en los estudios de suelo y vegetación, a Courtney y Trudgill (1976), Briggs (1977) y Knapp (1979) y en geomorfología, a Rice (1977), Weyman y Weyman (1977), Small (segunda edición, 1978), Hilton (1979), Derbyshire, Gregory y Hails (1979) y Gregory y Walling (1979). Aparte de estas obras aparecidas en la década de los 70, se están elaborando ahora en Inglaterra algunos proyectos muy interesantes y puestos al día sobre temas concretos de geografía física por alumnos de C.O.U («sixth formers») en el «nivel A»: un ejemplo de ello puede verse en Clark (1980).

Las reducidas dimensiones de este trabajo no nos permiten más que una breve referencia a los nuevos planteamientos que se están dando en una de las ramas de la geografía física, que es la geomorfología y que ahora se incluye en la mayoría de los cursos de «sixth form» (que es un equivalente del C.O.U. español) en el «nivel A». Antes de 1965 (como fecha aproximada) la geomorfología se basaba en un estudio predominantemente descriptivo e histórico. Trataba de la evolución del paisaje natural en un inmenso período de tiempo, pero en general era incapaz de explicar cómo se efectuaron los cambios que se observan. Hoy en día, los geomorfólogos se concentran mucho más sobre los procesos que han modelado los paisajes de nuestros días y proceden a su medición, en la medida de lo posible (Gregory, 1980). El equilibrio dinámico se considera como una idea básica. Esto significa que las formas naturales de la superficie de la Tierra se consideran ahora como la expresión de las combinaciones de procesos, dominadas por el clima. Las formas del paisaje se desarrollan en respuesta a los regímenes climáticos, están sostenidas por esos climas y cambian (o dejan de cambiar) cuando los regímenes cambian. En el caso de que dejen de cambiar, quedan como rasgos residuales, testigos de condiciones pasadas.

Tres ejemplos ilustrarán el principio del ajuste de las formas de paisaje al clima. Las formas del paisaje que se produjeron a lo largo de todo el norte de Inglaterra durante la Edad de Hielo, están siendo borradas actualmente por el equilibrio de procesos introducido por el clima de nuestros días; los valles y cuencas lacustres excavados y profundizados por los hielos están siendo rellenados y las laderas cortadas por los hielos en forma de escaleras están siendo dulcificadas. Los secos valles de las «comarcas de la creta» inglesas, que estaban cortadas por corrientes superficiales cuando el terreno estaba helado en la era glacial, ahora carecen por completo de corrientes porque el agua de la lluvia penetra por completo en la creta permeable. En el Sahara y otros desiertos tropicales pueden apreciarse perfectamente formas de paisaje que se produjeron en unos períodos mucho más abundantes en humedad: resulta impresionante ver desde el aire las cuencas dendríticas de unos ríos por cuyos canales no circula ya una sola gota de agua. Hasta el presente, las formas residuales de paisaje más espectaculares que ha podido observar el hombre son las de superficie de la Luna; permanencen inalterables para siempre, porque la Luna no tiene atmósfera y por consiguiente carece de procesos de modelado del paisaje.
 
 

LA GEOGRAFIA EN LAS ESCUELAS E INSTITUTOS: PROGRAMAS, MÉTODOS DIDÁCTICOS Y EXAMENES
 

En un artículo tan corto, es imposible hacer otra cosa que, por así decir, dar a oler el aroma del problema e indicar algunos de sus principales desarrollos. Esto es lo que hemos venido haciendo hasta aquí. Pero nos queda por hacer un breve comentario sobre los nuevos planteamientos que han surgido en las escuelas secundarias británicas.
 
 

Características de los nuevos «cursos» de las escuelas
 

Los profesores de Gran Bretaña han tenido que desarrollar nuevos tipos de cursos de geografía que respondiesen a la reorganización comprensiva de sus escuelas, con la consiguiente reorganización de todo el plan de estudios. Es bastante natural, dado este contexto, que la práctica educativa presente una gran variedad de actitudes, que van desde un exagerado entusiasmo por las nuevas ideas y puntos de vista hasta un rechazo total por ellas. Actualmente, está emergiendo un cierto acuerdo sobre lo que tiene que ser el contenido y metodología de un curso de geografía en una moderna escuela comprensiva (Cromarty, 1975; Walker, 1976; Pearce, 1980).

Se admite generalmente que un curso moderno de geografía tiene que desarrollar una gama lo más completa posible de actividades mentales en los alumnos y que debería favorecer una comprensión de los principios y relaciones generales que tienen que ver con el uso humano del espacio de la superficie de la Tierra y que esto debería hacerse en varias escalas, desde lo local a lo global. El curso tendrátambién que fomentar un cierto número de ideas generalizadoras sobre el hombre y el mundo, ideas que emergen de las aproximaciones geográficas (H. M. I. Matters for Discussion, 1978).

Así como hay un creciente acuerdo acerca del modo de aproximación, no ocurre lo mismo con el contenido. Es evidente que decidir que un curso tenderá a demostrar unos determinados principios e ideas generales deja el problema casi completamente abierto. ¿Qué ejemplos van a usarse para demostrar qué principios? Dos criterios importantes para seleccionar el contenido podrían ser los siguientes: que el curso dé a los alumnos un conocimiento del mundo razonablemente completo y ciertamente equilibrado en cuanto a la cobertura de las distintas áreas y que les introduzca en la selección de las ideas, temas, problemas y estudios de área que son representativos de todo el campo de estudio. Otro criterio muy importante y con frecuencia olvidado en la programación del curso es la sencillez. Los cursos que saltan con elegancia conceptual de una parte del mundo a la otra en busca de ejemplos, pueden fácilmente aparecer fragmentarios a los alumnos, especialmente si son los más jóvenes y menos académicos.

La geografía desarrolla una gama de destrezas, especialmente las que se basan en el trabajo de los mapas y en la interpretación de fotografías. Los mapas constituyen una parte esencial en todo curso de geografía. Cuando la geografía está integrada en cursos multidisciplinarios, como ocurre con frecuencia en los primeros dos o tres años de las escuelas secundarias inglesas, la inclusión del trabajo sobre los mapas es el principal indicador que muestra si los fundamentos de geografía se abordan en este curso o se dejan para más adelante.

La ilustración gráfica es muy importante en la enseñanza de la geografía y por lo tanto el entendimiento de esta ilustración por parte de los alumnos tiene que ser desarrollada sistemáticamente. Es perfectamente posible que una clase entera vea una diapositiva excelente desde el punto de vista pedagógico y no comprenda casi nada, a menos que haya sido enseñada a examinar críticamente las fotografías (Baileya, 1974). Los geógrafos contribuyen también al desarrollo de las destrezas generales del aprendizaje, entre los cuales destacan una expresión clara y cuidadosa, la numeración, o soltura en el manejo de las series numéricas y la buena organización personal, que es la base de todo aprendizaje independiente.
 
 

Los proyectos del «Schools Council»
 

La reconstrucción de la geografía escolar en Gran Bretaña ha sido apoyada por cuatro proyectos de geografía del «Schools Council» y algunos otros proyectos subsidiarios, especialmente en lo relativo a la enseñanza programada por computadora. El proyecto más influyente es el que lleva por título Geography for the Young School Leaver (1970-1979), más conocido con el nombre de «proyecto Avery Hill». Los materiales de los proyectos fueron publicados por Nelson en 1974-1975 con el título de Man, Land and Leisure, Cities an People y People, Place and Work. Cada uno de esos títulos consiste en un conjunto de materiales multidisciplinares, introducido por una guía para el profesor. El «G.Y.S.L.» como se le suele llamar también, está pensado para un tipo de alumno no académico, cuyos cursos de enseñanza básica no han sido aprobados pero de hecho sus materiales responden también a una capacidad superior y ahora el proyecto está siendo examinado tanto por la C.S.E. como por la G.C.E., a «nivel O». A pesar de los evidentes éxitos de este proyecto, hay mucha gente, entre la que me incluyo, que ven con inquietud su creciente sesgo académico. ¿Qué tipo de geografía es la que van a aprender los menos capacitados?. El proyecto Geography 14-18, basado en experiencias de Bristol, se ha concentrado en producir un programa de nuevo estilo para el «nivel O», examinado por Cambridge. Este proyecto insiste en el desarrollo del plan de estudios dentro de la escuela. Su Handboolk (Tolley y Reynolds, 1977) y cuatro de sus Unidades de material didáctico están publicadas por Macmillan con los siguientes títulos: Population, Industry, Transport Networks y Urban Geography (1978).

El proyecto titulado Geography 16-19 (1976-1982), basado en las experiencias del London Institute of Education, está pensado para revitalizar la geografía del último curso de bachillerato (sixth form). Ha sido pensado especialmente para establecer relaciones entre los aspectos físicos y humanos de la asignatura y ha producido algunos materiales muy interesantes y originales, que están a punto de ser publicados.

El proyecto History, Geography and Socíal Science 8-13 (1970-1975), basado en experiencias de Liverpool, ha publicado materiales con el título de Place, Time and Society, en la editorial Collins. Aunque ha lanzado algunas ideas y materiales interesantes, este proyecto ha demostrado la gran dificultad de desarrollar conceptualmente cursos experimentales que integren varias disciplinas en una sola materia.
 
 

Exámenes públicos

Las Juntas que dirigen el octavo curso británico, tanto a «nivel O», como a a «nivel A», fueron muy lentas en introducir programas y cuestionarios nuevos, porque existían razones de peso para ello. En primer lugar, los profesores tenían que dominar primero las nuevas ideas antes de que pudiesen enseñarlas con confianza y seguridad. Además, existían pocos textos modernos y cuando estos empezaron a aparecer las escuelas tenían poco presupuesto para comprarlos y llevó cierto tiempo decidir qué aspectos de la «nueva geografía» podrían ser cómodamente incluídos en los cursos escolares. Este debate sigue vigente en la actualidad, pero mientras tanto todas las Juntas han introducido ya los programas modernos o por lo menos están a punto de hacerlo.

Las Juntas de C. S. E., que son catorce y que tienen una base regional, han sido mucho menos afortunadas. Son dignas de mención algunas Juntas innovadoras, como las de West Yorkshire y Lindsey, algunas de cuyas cuestiones han ejercido una influencia nacional. La tendencia general de todos los exámenes tanto públicos como internos de cada escuela, ha sido la de intentar poner en marcha la mayor cantidad posible de cuestiones que puedan servir para probar toda la gama de capacidades del candidato a los exámenes. Las cuestiones o preguntas han sido estructuradas de tal manera que sirvan para que los candidatos mejor preparados puedan desarrollar sus capacidades, pero que permitan al mismo tiempo que los más débiles puedan también responder. Las Juntas de C.S.E. han patrocinado un continuo asesoramiento, aunque no sin continuas dudas y dificultades (Martin, 1980).

La evolución de los exámenes en Gran Bretaña seguirá probablemente el camino de la introducción de un examen común, pasados los 16 años y pensado para el 60 % más capacitado de la media de candidatos. Los cuestionarios que incluyen geografía han estado funcionando durante varios años en diversas zonas del país.
 

Conclusión
 
 

En este artículo nos hemos limitado a rozar la superficie de los numerosos hechos que constituyen hoy en día la evolución de la didáctica de la geografía en Gran Bretaña. Este campo está en plena actividad y su vitalidad viene atestiguada por la abundancia de publicaciones y por el elevado número de conferencias y cursos sobre el tema. No hemos podido evitar el pasar por alto algunos temas importantes. Entre otros, podríamos mencionar el de qué aspectos de la geografía deberían ser enseñados en las escuelas e institutos y qué otros deberían reservarse para la enseñanza superior. Tampoco hemos tratado del espinoso problema de la progresión didáctica, que podríamos sintetizar en esta pregunta: ¿qué tiene que hacer la estructura didáctica en geografía para que el alumno desarrolle su capacidad intelectual y sus destrezas, tema por tema y año por año? En el momento presente, las escuelas e institutos no siempre son capaces de garantizar una continuidad y menos aún una progresión sistemática. El problema de la enseñanza programada por computadora, lo hemos mencionado sólo de paso, a pesar de que puede dar mucho juego en el trabajo didáctico de nuestra materia (Robinson y cols., 1978, Lewis, 1978).

Antes de terminar, haremos sólo una breve referencia a las asociaciones profesionales que promueven la educación geográfica en las escuelas: la Geographical Association (dirección: 343, Fulwood Road, Sheffield, S10 3BP) publica dos revistas cuya lectura es esencial para los profesores de geografía. Se titulan Teaching Geography, que trata de los aspectos prácticos de la geografía y que está escrita por y para los profesores que en la práctica trabajan en la enseñanza y Geography, que trata más bien del tema geográfico en sí. La Geographical Association suele publicar, además, artículos ocasionales y notas bibliográficas muy útiles. También organiza un congreso anual durante las vacaciones de Pascua (Easter Conference) en Londres, cuya frecuentación es la mejor manera de mantenerse al día. Dispone también de una excelente biblioteca. La Scottish Association of Geography Teachers desarrolla en Escocia actividades similares y no menos distinguidas.

Las referencias bibliográficas que vienen a continuación permitirán al lector profundizar en los temas que se mencionan en estas líneas. Los títulos están tomados principalmente de la bibliografía inglesa. La bibliografia norteamericana, a pesar de su gran volumen, no suele ser apropiada a las condiciones de las escuelas británicas y sus planteamientos están más allá de nuestro alcance. En cambio, hemos incluido una substanciosa selección de bibliografía australiana, cuya calidad la hace merecedora de gran atención. Aunque en la bibliografía establecemos dos categorías de títulos (Referencias al texto y Bibliografía comentada) esta distinción no debe considerarse como algo substancial; responde únicamente a la necesidad de sistematizar en un conjunto coherente las alusiones a que se refiere el texto del artículo, distinguiéndolas de otras lecturas que se recomiendan para profundizar en los temas tratados.
 
 

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

1. DESARROLLOS ACADÉMICOS DE TEMAS GEOGRÁFICOS.

ABLER, R., ADAMS, J. S. & GOULD, P.: Spatial Organization: the Geographer's View of the World, Prentice Hall, 1977.

BARRY, R. G. & CHORLEY, R. J.: Atmosphere Weather and Climate, Methuen, 1968. Trad. cast. Atmósfera, Clima y Tiempo, Barcelona, Omega 1972.

BERRY, B. J. L.: Geography of Market Centres and Retail Distribution, Prentice-Hall, 1967. Trad. cast. Geografia de los centros de mercado y de la distribución al por menor. Barcelona, Oikos Tau, 1971.

BERRY, B. J. L. & MARBLE, D. F.: Spatial Analysis: a Reader in Statistical Geography, Prentice Hall, 1968.

BURGESS, E. W.: The determination of gradients in the growth of the city, «Publs. Amer. Sociological Society», 21, 1927.

COATES, B. E., JOHNSTON, R. J., & KNOX, P. L.: Geography and Inequality, Oxford University Press, 1977.

CHORLEY, R. J. & HAGGETT, P. Frontiers in Geographical Teaching, Methuen, 1965.

CHORLEY, R. J. & HAGGETT, P.: Models in Geography, Methuen, 1967. Trad. parcial castellana, La geografía y los modelos socioeconómicos, Madrid, I.E.A.L., 1971.

CHRISTALLER, W., Translated by BASKIN, C. W.: Central Places in Southern Germany, Prentice Hall, 1966.

COPPOCK J. T. & SEWELL, W. R. D.: Spatial Dimensions of Public Policy, Pergamon, 1977.

COURTENEY, F. M. & TRUDGILL, S. T.: The Soil: an Introduction to Soil Study in Britain, Arnold, 1976

DERBYSHIRE, E., GREGORY, K. J. & HAIS, J. R.: Geomorphological Processes, Dawson, 1979.

GREGORY, K. J., & WALLING, D. E. (eds.): Man and Environment Processes, Dawson.

HAGGETT, P.: Geography: a Modern Synthesis, Harper & Row, 1972.

HAGGETT, P., CLIFF, A. D. & FREY, A.: Locational Analysis in Human Geography, Arnold, 1977.

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PEET, R. (ed.): Radical Geography: Alternative Viewpoints on Contemporary Social Issues, Methuen, 1977.

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WEBER A., translated by FREDRICH, C. J.: Theory of the Location of Industries, University of Chicago Press, 1929. (1ª ed. alemana 1909).
 
 

Il. DESARROLLOS DIDÁCTICOS DE TEMAS DE GEOGRAFÍA ESCOLAR.
 
 

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BAILEY, P.b:Geography: an Education Digest, «Education», Junio 1976.

BAILEY, P.c: Geography and Religious Education, «Teaching Geography», 6, N.° 1, 1980

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BRADFORD M. G. & Kent, W. A.: Human Geography: theories and their applications, Oxford University Press, 1977.

BRIGGS, D.: Sources and Methods in Geography: Soils, Butterworth, 1977.

CARTER, H.: The Study of Urban Geography, Arnold 1972, Trad. cast. Madrid, I.E.A.L., 1974

CATLING, S., FIRTH T. & ROWBOTHAN, D.: Outset Geography, Oliver & Boyd, 1981.

CLARK, R. A.: A Study of Evapotranspiration, «Teaching Geagraphy», 6, Nu 1, 1980.

COLE J.P. & BEYNON, N. J.: New Ways in Geography, Blackwell, 1970, Trad. cast. Iniciación a la Geografía. Barcelona, Editorial Fontanella, 1978-79, 3 cuadernos.

CROMARTY, D.: Reconstructing the Syllabus, «Teaching Geography», 1, n.º 1, 1975.

DINKELE, G., COTTERELL, S., THORN, I.: Harrap's Course in Fetormed Geography: Introduction: Farming; Forestry, Fishing Mining and Power; Manufacturing; Transport; Teachers' Guide Harrap,1976.

DOWNS, R. M. & STEA, D., (eds.): Image and Environment: Cognitive Mapping and Spatial Behaviour Aldine, 1973

GRAVES N. J.a : Géography in Education, Heinemann, 1976.

GRAVES, N. J.b: Curriculum Planning in Geography, Heinemann, 1979.

GREASLEY, B., SIMMONDS, D. STARKEY, R., BARGH, K.: Basic Geography, Harrap, 1979.

GREGORY, K.: Updating Geomorphology: If it moves measure it, «Teaching Geography», 5, n.º 4, 1980.

GOULD, P. R. & WHITE, R.: Mental Maps, Penguin, 1974.

GUEST A.: Man and Lanscape: a Practical Handbook of Case Studies in Human Geography, Heinemann, 1974.

HALL, D.: Geography and the Geography Teacher. Allen & Unwin, 1976.

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H.M.I.: Matters for Discussion: The Teaching of Ideas in Geography, H.M.S.O., 5; 1978.

HUCKLE, J. (ed.): Geographical Education: Reflection and Action, Oxford University Press, 1981.

JACKSON, S. J.: Plea for Pedology, «Teaching Geography», 5, n." 3,1980.

KEMP, R.: Geography and Environment, Arnold. 1979.

KIRBY A.: A Contemporary Approach to Urban Areas, «Teaching Geography». 6, n.º 3,1981.

KNAPP, B. J.: Soil Processes, Allen & Unwin, 1979.

KNOWLES R. & WAREING, J.: Economic and Social Geography made simpler, W. H. Allen, 1976.

LEWIS, R.: Computers in the Classroom: various subjest packs, Arnold, 1978.

LYNCH, K.: The Image of the City, Massachusetts Institute of Technology Press, 1960. Trad. Cast. La imagen de la Cludad, Buenos Aires, Infinito,1974.

MARTIN, F. G.: Continuous assessment for C. S. E.: some immediate concerns. «Teaching Geographyn», N.º 4, 1980.

PEARCE, A.: Teacning geographical ideas and skills to 11-13 year olds in mixed-ability groops, «Teaching Geography», 6, n.° 2, 1980.

PICK, W.: Going Places Nelson, 1980.

RICE, R. J.: Fundamentáls of Geomorphology, Longman, 1977.

ROBINSON R. BOARDMAN, D. J., FENNER, J., BLACKBURN, J. D.: Data in Geography, Longman 1978.

ROLFE, J., DEARDEN, R., KENT, A., ROW, C., GRENYER, N.: Oxford Geography Project. Oxford University Press, 1974.

SMALL, R. J.: The Study of Landforms: a Textbooks of Geomorphology, Cambridge University Press, 1978.

SMITH, K.: Principles of Applied Climatology, McGraw-Hill, 1975.

TIDSWELL W .V.: Pattern and Process in Human Geography, University Tutorial Press, 1978.

TOLLEY, H., & REYNOLS, J. B.: Geography 14-18: a Handbook for School-based Curriculum Development, Macmillan, 1977.

WALFORD, R.: Games in Geography, 1969.

WALKER, M J.: Changing the Curriculum, .«Teaching Geography», 1, N.° 4, 1976.

WALKER, M. J., & WlLSON, T.: Locations and Links, Blackwell, 1973.

WEYMAN, D., & WEYMAN, V.: Landscape Processes: an Introduction to Geomorphology, Allen & Unwin, 1977.

WHITING, N., & WHITING, C.: Karimojong: an East African Herding Game, «Teaching Geography», 1, N.° 5, 1976.

WOLFORTH, J., & LEIGH, R.: Urban Prospects, revised edition, McLelland & Stewart (Canadá), 1978.
 
 

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

I. Bibliografía Académica
 
 

CHORLEY, R. J, y HAGGETT, P. (editores): Frontiers in Geographical Teaching, Methuen, 1965.

Se trata de un conjunto de quince ensayos, la mayor parte de ellos muy interesantes que surgio de dos ciclos de conferencias para maestros, organizadas en 1963 y 1964 por el Combridge University Extra Mural Department, en Madingley Hall, donde se reunieron fraternalmennte gran número de profesores de geografia para proceder a una primera revisión de la «nueva geografía». A pesar de algunas omisiones, especialmente acerca de la «visión del mundo» de carácter universal, que muchos geógrafos creen que importa mantener, es un libro que vale la pena leer. Fue resumido en «Geography», 52, 1967, pp. 108-109 y en aquel tiempo esto se consideró como una especiede recomendación.
 
 

CHORLEY, R. J. y HAGGETT, P. (editores): Models in Geography, Methuen, 1967. Traducción parcial castellana: La geografía y los modelos socioeconómicos, Madrid, I.E.A.L., 1971.

Diecisiete autores combinados, que consiguen llevar a cabo una verdadera hazaña de 816 páginas y 2.000 referencias que constituyen una verdadera revisión del estado de la geografia hacia el fin de la década de los 60. Es bastante desigual y fuertemente inclinada hacia una tendencia particular de la geografía. Además, el término de «modelo» se define tan ampliamente que a veces no significa ya nada. A pesar de sus defectos, este libro tremendamente entusiástico y muy erudito ha influido poderosamente en el desarrollo de la geografía desde el momento de su publicación, muchas veces por la vía negativa del rechazo de sus ideas y la consiguiente puesta en marcha de las consiguientes alternativas.
 
 

HARVEY, D.: Explanation in Geography, Arnold, 1969.

Este libro es una contribución muy importante a los aspectos teóricos que son la base de la existencia, desarrollo e integridad académica de una disciplina. Su lectura es dura, pero fundamental para quien quiera entender la naturaleza de la moderna geografía como ciencia y las razones que explican los recientes desarrollos de esta disciplina.
 
 

HAGGETT, P.: Geography: a Modern Synthesis, Harper & Row, 1972.

Este libro constituye el primer gran intento de un geógrafo universitario para of recer una síntesis de todos los desarrollos de los «sesenta y los primeros setenta», dando a luz una nueva y coherente formulación de la geografía. Es fácil de leer, está ilustrado con numerosos ejemplos y dispone de una bibliografía selecta que permite seguir leyendo. El principal defecto que tiene es una grave minusvaloración de la geografía física, que en la actualidad vuelve por sus fueros tras un eclipse parcial, como rama principal que es de nuestra disciplina.
 
 

II. Bibliografía metodologica
 
 

BAILEY, P.: Teaching Geopraphy, David & Charles, 1974. Traducción castellana de Eduardo Sierra Valentí con el título de Didáctica de la Geografía, Editorial Cincel-Kapelusz, Madrid, 1981.

Es una revisión muy práctica de la moderna geografia y de los medios de enseñarla. En los distintos capítulos se trata de la planificación del curso y de las clases, del trabajode campo, del diseño y disposición de las clases de geografía, de los medios audiovisuales, de los exámenes y de la organización de los departamentos de geografia. Tiene una abundante bibliografía, clasificada por temas.
 
 

HALL, D.: Geography and the Geography Teacher, Unwin Education, 1976.

Un libro escolar muy detallado, que arroja una estratégica mirada al estado actual de la geografia y a las salidas con las que hoy se enfrentan los geógrafos que están enseñando en las escuelas. El capitulo final hace importantes sugestiones sobre la educación continua y el reciclaje de los profesores, cosas ambas que son aun más importantes en la actual fase de contracción que cuando fue escrito.
 
 

H.M.I.: The Teaching of ideas in Geography, Matters for Discussion, 5, H.M.S.O., 1978.

Una inestimable y concisa ayuda para definir las planificaciones de cursos y clases. Una importante contribución, de la que seguramente seguirán desarrollos muy importantes.
 
 

GRAVES, N. J.: Curriculum Planning in Geography, Heinemann, 1979.

Un libro que aplica las teorías generales sobre los planes de estudios a la planificacion de los cursos de geografía. Ejemplos de planificación que van desde un curso entero a una lección individual, todos muy útiles.

III. Textos escolares
 
 

COLE, J. P. y BEYNON, N. J.: New Ways in Geography, Blackwell, 1970. Trad. Castellano, Fontanella, 1978-79, 3 cuadernos.

Escrito para chicos de 8 a 9 años de edad, esta colección de textos resultó muy original cuando apareció por primera vez. Mostraba como se pueden introducir en la clase de geogratía algunos conceptos matemáticos sencillos. Sus ideas y ejemplos han sido copiadas y adaptadas tantas veces que sus orígenes han sido con frecuencia olvidados.

WALKER, M. J. y E. A. y WILSON, T.: Location and Links, Blackwell, 1973.

Esta serie para la edad de 11 a 16 años fue la primera que mostró a los profesores cómo estructurar un curso moderno de geografia. Consta de cuatro voiúmenes (Farming, Industry and Communications, Settlement y Environmetal Problems) y un libro introdutorio. El conjunto proporciona una introducción equilibrada a la geografía y da muchas ocasiones al profesor para introducir sus propias ideas y ejemplos.
 
 

ROLFE, John; KENT, Ashley; DEARDEN, Rosemary; ROWE, Clive y GRENYR, Neville: The Oxfond Geography Project. Oxford University Press, 1974-75.

Los tres volúmenes de esta notable serie (The Local Framework, European Patterns y Contrasts in Development) forman una introducción a la geografia moderna para la edad de 11 a 16 años que resulta clara, imaginativa, literaria y muy bien pensada. La serie se acomoda mejor a los alumnos más capacitados, pero resulta un excelente fundamento para cualquier tipo de curso si es bien adaptado y completado por los profesores.
 
 

DALTON, T. H. y BEDDIS, R. (directores del proyecto): Man, Land and Leisure; Cities and People; People, Place and Work, The Geography for the Young School Leaver (Avery Hill) Project, Schools Council, Nelson, 1974-75.

Estas tres masas de material didáctico, cada una de ellas introducida por una Guía del Profesor, constituyeron la aportación más importante a los planes de estudios durante la década de los '70. Su orientación es marcadamente urbana y social y propone soluciones éticas y políticas. Omite en cambio toda referencia a la geografía física y dice muy poco sobre el mundo exterior a Gran Bretaña, si bien es cierto que nunca se presentó como un curso completo. Si el profesor utiliza los materiales como canteras de ideas y sabe añadirles nuevos materiales de su cosecha, el G.Y.S.L. es muy recomendable como base de trabajo para la edades de 11-16 años. En general, se le han ido añadiendo unidades didácticas de georafía física y sobre el «tercer mundo».

Bibliografía complementaria en castellano

Añadimos aquí algunas referencias bibliográficas que pueden orientar sobre lascuestiones tratadas en este artículo. (Nota del Editor).

CAPEL, Horacio: Percepción del medio y comportamiento geográfico. «Revista de Geografía», Universidad de Barcelona, Vll, 1973, págs. 58-150.

CAPEL, Horacio: Filosofia y Ciencia en la geografia contemporánea (siglos XIX-XX), Barcelona, Editorial Barcanova, 1981.

CAPEL, Horacio, y MUNTAÑOLA, Josep: Aprender de la Ciudad, Barcelona Escuela Técnica Superior de Arquitectura, 1977. Nueva edición con el título: Actividades didácticas para los 8-12 años de edad, Barcelona, Oikos Tau, 1981.

CHORLEY, R. y HAGGETT, P.: Nuevas tendencias en Geografia, Madrid, I.E.A.L. 1975.

EQUIPO URBANO: Simulación de una red de transportes. El caso de los ferrocarriles españoles, «Revista de Geografía», Universidad de Barcelona.

ESTEBANEZ, J. y BRADSHAW, R. P.: Técnicas de cuantificación en Geografia, Madrid, Editorial Tebar Flores, 1979.

GARCIA RAMON, Mª Dolores: Métodos y conceptos en Geografia rural, Barcelona, Oikos Tau, 1981.

HAGGET, Peter: Análisis locacional en Geografia humana, Barcelona, Gustavo Gili, 1976.

HAMMOND, Robert y Mc CULLAGH, Patrick: Técnicas cuantitativas en Geografia, Trad. Cast. Editorial Saltes, Madrid, 1974.

MORGAN, W. B. y MUNTON, R. J. C.: Geografia agricola, Trad. Cast. Barcelona, Omega, 1975.

TAYLOR, El debate cuantitativo en la geografia británica. «Geo-Crítica», n.º 10, agosto, 1977.

VILA VALENTI, Juan: ¿Una nueva Geografia? «Revista de Geografía», Universidad de Barcelona, V, 1971, 5-38; VII, 1973 5-57.

WYNN, Martin y TAYLOR, John L.: Simulación en la educación urbanistica, «Geo-Crítica» n.° 18. noviembre 1978.



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